La Argumentación en la Práctica Docente: Historias de Vida. Entrevista a Maria Silvia Stipcich

Entrevista realizada el 19 de febrero de 2014.

Escrito por María Silvia STIPCICH Universidad Nacional del centro de la provincia de Buenos Aires - UNICEN Buenos Aires, Argentina sstipci@exa.unicen.edu.ar

Wilmar Francisco RAMOS Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá, Colombia wframosc@correo.udistrital.edu.co

A continuación presentamos la entrevista concedida al profesor Wilmar Ramos, en ocasión de la publicación de este número.

Wilmar Ramos [WR]:Profesora Silvia, primero quisiera agradecerle el tiempo que está invirtiendo aquí con nosotros, le agradezco su colaboración y atención para esta actividad. La pregunta inicial sería que nos hablara de su trayectoria profesional y académica, ¿qué nos podría contar?

Silvia Stipcich [SS]: Bueno, yo estudié en la misma Universidad en la que trabajo, en la Universidad Nacional del Centro en la provincia en Buenos Aires, esto no es en Buenos Aires capital, me gradúe ahí de profesora de matemáticas y física.

SS: Es una Universidad Pública, es pequeña. El profesorado que yo cursé está inmerso en la Facultad de Ciencias Exactas. En Argentina no hay demasiados profesorados dentro de la Universidad. Este profesorado tiene la particularidad que nos formamos con los físicos y los matemáticos.

Después empecé trabajar en la Universidad como ayudante de cátedra antes de graduarme, y la inquietud era hacer alguna cosa más, quería hacer algo de investigación, pero como no estaban las posibilidades, hice primero una maestría en Metodología de la Investigación Científica y Técnica. Para mi sorpresa, esto fue algo que me gustó mucho más de lo que pensaba originalmente y cuando estaba terminando mi maestría, surgió la presentación en un doctorado internacional. En Argentina tenemos la posibilidad de hacer doctorados en Física o doctorados en Educación, pero no un hibrido, por eso contemplé la enseñanza de las ciencias. Y bueno, aparece este doctorado en España en colaboración con Brasil, teníamos conocimiento de la gente de Brasil y ellos fueron los que de alguna manera nos incitaron a que nos presentáramos, así tomé este doctorado y me gradúe en el año 2004, con el título de Doctora en Enseñ;anza de las Ciencias con mención en Física.

El programa lo conformaban la Universidad de Burgos, España, y la Universidad Federal do Río Grande do Sul, Brasil. Nosotros con Brasil, tenemos contacto desde hace muchos años, específicamente con el Doctor Marco Antonio Moreira, quien fue mi director de tesis.

Bueno, eso fue un poco en cuanto a mi formación académica. En cuanto al trabajo, empecé a trabajar en la misma Facultad en el año de 1983. Desde entonces y paralelamente, ahora no porque los cargos en la Universidad invalidan tener cargos fuera de ella, pero durante muchos años hasta no hace más que seis o siete años atrás, daba clases de física en la secundaria, es algo que quizá me gusta mucho y como trabajo en la formación de profesores de f&;iacute;sica, digamos que es un insumo más.

Hoy día yo podría sumar, creo, seis horas dando clase en la escuela, pero bueno, con el tiempo uno va adquiriendo más responsabilidades, porque estoy en un grupo de investigación, dirijo proyectos, acompaño el trabajo de becarios y tesistas. Y también la cuestión de dejar espacios para otra gente, si bien a mí me gusta mucho, pero está claro que uno tiene momentos y etapas.

WR: Usted es conocida en la postura epistemológica del aprendizaje con argumentación, ¿cómo llega esa postura a su bagaje académico y profesional?, ¿cómo llega usted a saber que esto existe, qué esto es lo que le apasiona?

SS: En realidad cuando yo tenía que hacer mi tesis de la maestría, estaba bastante preocupada porque soy profesora de práctica, profesora de los futuros profesores, estaba bastante preocupada porque los estudiantes elegían para sus prácticas contenidos que para ellos eran los más simples, mecánica, fuerza, principio de inercia, de masa, y la verdad es que ellos introducían esos temas porque decían sentirse cómodos, sin embargo no les iba bien con esto, y a mi modo de ver, algunos de los obstáculos tenían que ver no solo con cuestiones de conceptualización, sino también con el ruido que hacía el lenguaje, el lenguaje científico en parte y el lenguaje cotidiano, entonces para mi tesis de maestría a mediados de los noventa, me propongo estudiar el lenguaje en la formación de los profesores, empiezo a transitar un poco por este camino, de identificar distintos alcances que tiene el buen manejo del lenguaje que hacemos los docentes, o no, en el aula de clase.

WR: Cuando se refiere al lenguaje, ¿se refiere al discurso que tiene el maestro en el aula de clase?

SS: Exacto, a las intervenciones que el docente hace muchas veces para colaborar o vehiculizar la construcción de un conocimiento, resulta que uno graba la clase y se da cuenta que lo generado no era lo esperado. Entonces es ahí donde empieza mi interés puesto en el lenguaje, lo que el docente cree que dijo versus lo que uno escuchó. Empiezo a transitar por este camino y en algún momento aparece la cuestión más allá de diferenciar el lenguaje cotidiano del lenguaje científico, el tema de las estructuras en este discurso, si son estructuras para explicar, si son estructuras para describir, cómo pesa en la tradición de la ciencia una justificación, un poco de estas inquietudes me van llevando al tema de argumentación.

Digamos que ha sido un camino largo, el tema del lenguaje, del habla, del discurso, al menos en Argentina, no estaba demasiado instalado con un poco de interés en los trabajos de investigación, de hecho a mí me cuestionaban bastante que fuera un tema de tesis en Argentina, en su momento.

WR: Esto me lleva a preguntar, si esta postura epistemológica sobre argumentación en la enseñ;anza de las ciencias, por ejemplo en la física, ha ofrecido cierta resistencia en Latinoamérica.

SS: Yo no estaría segura de decir si hay una resistencia, era algo no advertido que el lenguaje no es transparente; resulta que nos damos cuenta que las dificultades que parecen tener algunos estudiantes en la construcción del conocimiento, van más allá de no querer estudiar, que a los estudiantes no les simpatice la física, sino que aparecen otras opciones relacionadas con expresar, con comprender, me parece que la reflexión es más por el lado de no haber advertido que esto era un problema.

WR: Pero después de haber advertido este problema, ¿la comunidad científica reconoció que esto si era importante?

SS: Sí claro, hubo una evolución, donde por lo menos en Argentina, la temática del lenguaje empezó a aparecer como eje en los congresos, lo cual hasta ese momento no estaba. Entonces quienes hacíamos algo vinculado con esto lo proponíamos en la formación de profesores, aunque tristemente pocos tuvieran el discurso. A mí me parece que este punto, donde el lenguaje apenas ha empezado a salir como eje, es toda una declaración de identificarlo como algo que merece ser investigado.

WR: En las comunidades científicas se considera que los conceptos científicos se construyen a partir de la discusión, el razonamiento, la argumentación, la justificación de ideas, ¿qué opina que el aula de clase se convierta en una comunidad científica de este estilo?

SS: Estoy totalmente de acuerdo, sería el modo de involucrar a los estudiantes a que debatan, a que expresen sus opiniones, a que den sus puntos de vista respecto a los temas, a que sean críticos y a que tengan razones para sostener el argumento. Creo que a la par de todo este entusiasmo, no tenemos que perder de vista el background de lo disciplinar que puede tener un científico versus lo que es la discusión en el aula de secundaria, en la analogía tenemos que ser cuidadosos, ya que como docentes tenemos una gran responsabilidad en promover eso, si pensamos en estudiantes de física es una cosa y si pensamos en estudiantes de la escuela secundaria es otra, y la distancia respecto a este background se agranda.

WR: Existe una argumentación del profesor y una argumentación del estudiante, ¿este tipo de argumentaciones en algún punto deberían ser las mismas?, ó siempre existirá alguna diferencia.

SS: Yo creo que a nosotros como profesores nos cabe la responsabilidad de traer a los estudiantes a las argumentaciones científicamente consensuadas, más allá que uno debata sobre un tema, hay afirmaciones que hoy en día la comunidad científica acepta y nuestro deber es aproximar los estudiantes lo más posible a estas.

WR: Pero sin embargo, la habilidad discursiva no la poseen todos los profesores, y muchos optan por usarla al mínimo en su aula de clase y sencillamente se rigen a una guía u otros elementos que dominen más, por ejemplo el uso de las nuevas tecnologías.

SS: El uso de las nuevas tecnologías, por ejemplo, es una oportunidad invalorable para introducir a los estudiantes a volverse críticos, solo con pensar en proponerles una actividad respecto a un modelo físico, a un modelo matemático, a qué modelo tecnológico está jugando en una simulación, con ello ya estoy dando todo un debate alrededor de la idea de modelo ciencia.

WR: En esta línea de investigación en argumentación y enseñanza de la física ¿qué es lo último que se está abordando?, ¿qué se está investigando actualmente?

SS: Creo que no hay un tema que pueda decir que es lo último que se está haciendo, porque esto es, dentro del campo de la enseñanza de las ciencias, una dimensión nueva, entonces me parece que estamos como en una etapa de explorar, de identificar y de tomar algunos respaldos teóricos y ver cuando esto se cumple, la situación por parte del docente, por parte de los alumnos, cuando uno ve de los trabajos de investigación, la mayoría son trabajos que van por el lado de diagnosticar cómo argumenta el profesor, qué elementos usa, cómo argumentan los alumnos, en qué momentos son coherentes desde el punto de vista de las ciencias.

WR: En la formación de profesores inicialmente estará la dificultad de expresarse en público, en este sentido, ¿esta dificultad incidirá en los resultados obtenidos acerca de la argumentación de los profesores?

SS: Seguramente debe haber un peso importante, sobre todo en los que recién inician, porque dada la complejidad que tiene una situación de aula, con lo inteligible que es en un número importante de variables, en general los profesores más novatos están preocupados porque la clase fluya, esto es que los alumnos no se porten mal, que me respondan a lo que pregunto. Entonces esta preocupación que es inevitable, en el caso de los más novatos, está en contra de poder reflexionar acerca de ¿por qué será que este alumno me está preguntando esto?, ¿qué habré dicho yo, que mueve a este estudiante a cuestionarme esta otra cosa?. Seguramente hay una cuestión de inmediatez que está yendo en contra, por eso me parece que todo trabajo que uno pueda hacer como ensayo previo entre pares, entre uno más experimentado y uno menos experimentado, tratando de ponerse al mismo nivel en la discusión de lo que se habla, creo que es un buen punta pie para colaborar con los más nuevos.

WR: ¿Sería importante que en la práctica docente se perdiera esa dificultad de hablar en p&;uacute;blico para así después ejercer con propiedad, y pensar en el discurso en el aula y no en qué piensan de mí?

SS: Yo creo que sí, que la práctica docente es como el cierre a la formación, es el momento en el que se va al aula para hacer lo que uno ha venido analizando, no sé hasta qué punto se cumple con la función de ser como un espacio de transición, donde el futuro profesor abandone el ser alumno para pasar a tomar las riendas de su discurso, me parece que esa transición es la oportunidad para que pudiéramos acompañar en este proceso, de reflexionar sobre lo que se habla más allá.

WR: En este sentido, donde existe la diferencia entre la argumentación de un profesor novato y la argumentación de un profesor experimentado, las investigaciones que se hacen tanto con unos como con otros, ¿son igual de válidas?, ó ¿habría cierto límite de años de experiencia para empezar a investigar a una cierta población de profesores?

SS: Yo no he visto investigaciones que diferencien en cuanto a la antigüedad docente que se tiene, lo que me parece es que el tema de la argumentación en el campo de la investigación, apareció y empezó a trabajar alrededor de esto, todavía no estamos teniendo los tiempos de hacer estas otras lecturas. Aunque se suele decir o tratar a los profesores como más experimentados, no se han hechos estas distinciones a la hora de investigar, incluso porque también sabemos que los docentes que tienen más años dando clase, suelen ser también resistentes al cambio, entonces si uno va con una propuesta de actividades que promuevan algo diferente de lo que vienen haciendo, bueno hay que ver si es bien recibido.

WR: Muy bien profesora y para finalizar, no sé si tenga algún proyecto en la actualidad o una publicación que le gustaría compartir con nosotros.

SS: En este momento yo dirijo un proyecto de investigación donde nos ocupamos de diferentes aspectos de enseñanza y aprendizaje, tenemos líneas de trabajo que van por el lado de la formación epistemológica de los profesores, también tenemos otra que está trabajando en lo que es la negociación de significados, directamente toma las prácticas discursivas y argumentativas, y estamos bastante avocados a trabajar en estas líneas con el uso de las tecnologías. En el grupo al que pertenezco, es algo que se ha incorporado casi como natural, ya que algunos de los colegas son profesores de informática, así que estamos bastante entusiasmados con lo que propone las nuevas tecnologías y en particular con todos los lenguajes que coexisten cuando se aprende y se enseña con tecnología.

WR: ¿Existe alguna articulación entre las nuevas tecnologías y el discurso del docente en el aula?

SS: Dentro del grupo de investigación al que pertenezco hay dos proyectos, uno en el cual estoy a cargo y otro a cargo de otra colega. En este proyecto hay una tesis de doctorado que saldrá pronto, donde nosotros nos preocupamos por ver cómo se introduce la tecnología y cómo eso habilita nuevas formas de hablar o de discutir, y una cosa que se nos presenta ahí como inquietante y para lo que no tenemos respuesta, pero que posibilita la investigación, es la presencia de un lenguaje diferente, cuando uno pone a dos estudiantes a trabajar con una simulación y graba su conversación, uno se da cuenta que toma las palabras como acciones y viceversa, y ellos pasan mucho tiempo con acciones que tienen que ver con lo virtual, pero que les permite comunicarse: un click, un cambio en la simulación, un retroceso en ella, y eso de alguna manera se entrelaza después con lo que construyen acerca del fenómeno físico que están viendo, ahí es cuando existe una nueva forma de entenderse entre los alumnos, y que a nosotros nos gustaría investigar.

WR: Profesora Silvia, le agradezco mucho y esperamos que todas estas reflexiones causen impacto en los profesores que empiezan ahora su formación y en los que están culminando también.

SS: Bueno, muchas gracias.

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Domínguez, M., & Stipcich, S. (2011). Las categorías conceptuales para el estudio de la construcción conjunta del conocimiento en el aula. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, ISSN-e 1138-9737, Vol. 12, No. 3, 284-302.

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Sobre los autores

Maria Silvia Stipcich es licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad Nacional del centro de la provincia de Buenos Aires, Argentina, Magíster en Metodología de la Investigación Científica y Técnica, y Doctora en Enseñanza de las Ciencias (orientación Física) de la Universidad de Burgos, España. Actualmente es profesora en Didáctica de la Física de Facultad de Ciencias Exactas, en la Universidad Nacional del centro de la Provincia de Buenos Aires.

Wilmar Francisco Ramos es licenciado en Física de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente se desempeña como profesor en la Corporación Universitaria Minuto de Dios en programas virtuales modalidad a Distancia.