Artículos de investigación

Enunciación, 2005-08-00 vol: nro:10 pág:15-21

Competencias de la oralidad e inserción en la cultura escrita

Gladys Jaimes Carvajal

Grupo de investigación Lenguaje, identidad y cultura Universidad Distrital Francisco José de Caldas

RESUMEN

Las relaciones entre la oralidad y la escritura han sido objeto de múltiples investigaciones, desde la lingüística y otras disciplinas de las ciencias humanas, en un intento por comprender cómo interactúan estas dos modalidades del lenguaje humano. El presente artículo dilucida aspectos de esta relación en el campo de la investigación en la enseñanza de la lengua materna, a partir de dos experiencias investigativas concluidas y la sustentación de un nuevo proyecto, del Grupo de investigación Lenguaje, cultura e identidad.

PALABRAS CLAVE

Oralidad, escritura, procesos discursivos, conciencia, actividad dialógica, competencias interpretativas.

ABSTRACT

The main purpose of this article is to discúss the relationship between orality and writing as important features of human language development. We approach this discussion focused on the processes of teaching and researching in Spanish as the mother language. Our discussion is supported by findings of two research projects carried out by teachers that are part of the Group Language, Culture and Identity.

KEY WORDS

Orality, writing, discursive process, dialogic activity, interpretative competencies.


Introducción

La presente reflexión se sitúa en las relaciones entre oralidad y escritura como procesos de elaboración simbólica del mundo y configuración de sentido. Se parte de la consideración de que el lenguaje representa una de las mayores creaciones de la especie humana. A diferencia de los animales, que son prisioneros de la experiencia sensible inmediata, al psiquismo humano lo distingue la capacidad de utilizar signos que se constituyen en sistemas mediadores en la relación con la realidad y posibilitan el surgimiento de la conciencia y la organización humana en sociedad. "El lenguaje permite a los seres humanos adoptar una conducta reflexiva que está fuera del alcance de las demás especies animales" (Narashima, 1995: 242). Esto significa que a través de la actividad del lenguaje podemos encarar no sólo la realidad natural que está a nuestro alcance inmediato, sino mundos distantes en el tiempo y en el espacio y otros mundos imaginados y construidos.

En segunda instancia, se asume la actividad del grupo de investigación en cuanto a las concepciones de oralidad y, escritura, ilustrando los planteamientos con las experiencias investigativas desarrolladas en el campo de la formación de docentes a nivel de pregrado y posgrado. Finalmente, se presentan los aspectos relevantes de una nueva propuesta investigativa tendiente a abordar las relaciones entre la oralidad y la escritura en el ámbito de la actividad discursiva.

El lenguaje acción simbólica sobre el mundo y sobre los demás

Cuando se trata de caracterizar el lenguaje, es importante reconocer la existencia de otros sistemas simbólicos, diferentes del lenguaje, que en el ámbito de la semiosis social se constituyen en sistemas solidarios de asignación de sentido a la acción humana. Sin embargo, el lenguaje es, ante todo, generador de conciencia especializada por la capacidad que tiene de articular los distintos dominios de la realidad bio- psico- antropo- social. v El lenguaje es, ante todo, generador de conciencia especializada por la capacidad que tiene de articular los distintos dominios de la realidad bio-psico-antropo-social.

El lenguaje surge en la praxis humana de transformación de la naturaleza como acción simbólica sobre el mundo en el marco de las relaciones sociales. Reconocemos en primera instancia que la principal característica de los seres humanos es precisamente la capacidad que tenemos como especie de elaborar sentido articulando los procesos del pensamiento y el conocimiento con la acción y la emoción propias de las interacciones humanas. Esto significa que el lenguaje es mediador en la configuración de sentido del mundo natural y social y se constituye en factor esencial de la construcción de significaciones y valoraciones que fundamentan la cultura.

Lo anterior significa que el lenguaje no es producto de una simple relación con los objetos, sino resultado de las relaciones sociales que instaura: "El lenguaje es la resultante cualitativa del proceso que llevó a la especie del signo (señal) al significado y se realiza en el plano social" (Merani, 1980: 75). Así, la palabra introduce nuevas conexiones entre la experiencia del hombre y las cosas ya que condensa las relaciones entre sujetos en actividad a través de la representación simbólica.

Se entiende, de esta manera, que en el proceso.de hominización se operó una relación muy estrecha entre los dominios del pensamiento y la acción, todo alrededor de la palabra compartida. La producción del lenguaje tiene entonces como premisas las condiciones biológicas del desarrollo de la especie, en el plano simbólico, la construcción de formas de representación de la realidad y desde luego las relaciones sociales. Esto significa que "la palabra y el pensamiento discursivo son producto genérico especializado resultante del contacto de seres que emplean con sentido medios que la naturaleza pone a su alcance y con los cuales prolonga la praxis cotidiana transformándolos en símbolos" (Ibíd: 118).

El ser humano recibe la influencia del lenguaje aún antes de nacer y a partir de este momento empieza a apropiarse de los procedimientos para significar a través del lenguaje. Pueden identificarse distintas etapas que manifiestan la relación que el niño establece entre su propia experiencia y la de los demás, comunicada y expresada por intermediación de la palabra, como representación del mundo.

En la primera forma de comunicación, la comunicación motora o emotiva, el niño reacciona ante los estímulos de manera integral a través de movimientos de su cuerpo, expresando distintos estados de ánimo. En"la etapa de la comunicación gestual existe ya representación de los objetos y las situaciones, es decir, se sitúa a través del gesto la referencia de la comunicación y los contenidos de la misma.

En la comunicación lingüística elemental surge la palabra, que al sustituir los objetos, hace evolucionar el pensamiento a través de la construcción de nociones y conceptos de la realidad. Finalmente, en la comunicación discursiva se construye el sentido de la realidad y del ser humano a través de los procesos de construcción de la significación en una lengua dada (lengua materna). El niño que ingresa al sistema escolar, con algunas excepciones, ya se encuentra en esta etapa.

Distinguimos entonces el lenguaje como capacidad humana de producción y reconocimiento de sentido a través del cual nos representamos el mundo, interactuamos y expresamos la subjetividad. Lo anterior define los dominios del lenguaje caracterizadores de la acción humana: cognitivo, social y expresivo, presentes en las dos modalidades del lenguaje, la oralidad y la escritura.

La oralidad: la producció del habla y la necesidad de la escucha

La oralidad entendida como modalidad de realización del lenguaje humano, que involucra los procesos, discursivos de hablar y escuchar, es la primera experiencia del lenguaje que enfrenta el niño, ya que está presente en todas las actividades vitales del entorno inmediato y, en consecuencia, se constituye en sistema primordial de la acción de interpretación y producción de la significación. En palabras de Walter Ong (1987: 172); "la palabra oral es la primera que ilumina la conciencia con lenguaje articulado, la primera que une a los seres humanos entre sí en la sociedad".

La principal característica que asume la oralidad es su carácter espontáneo, el cual se efectúa en la cotidianidad dentro de las actividades vitales del niño. En este sentido, plantea Vygotski (1989:49):

Para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta. Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa sea su solución, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el lenguaje en ia operación como un todo. A veces el lenguaje adquiere una importancia tal que, si no se permitiera hablar, los niños pequeños no podrían realizar la tarea encomendada.

La oralidad está articulada al contexto situacional en el cual se produce donde se establece una relación de interacción entre un yo y un tú en un aquí y un ahora en situación de copresencia o simultaneidad. Tiene como característica la reciprocidad, o sea, la opción de alternancia en la toma de la palabra por cada uno de los participantes de la interacción verbal. Esto significa que pueden asumir el rol de locutor o interlocutor de acuerdo con los propósitos y escenarios de la interacción comunicativa.

En la oralidad se manifiesta de manera más significativa el principio dialógico del lenguaje, ya que todo discurso guarda relación con los discursos anteriores y los que le siguen:

Todo discurso es dialógico, esto es, orientado hacia alguien que sea capaz de comprenderlo y darle una respuesta real o virtual. Esta orientación hacia el otro, hacia el interlocutor, nos plantea la necesidad de tener en cuenta la relación social y jerárquica que existe entre los interlocutores (Bajtin, citado por Todorov, 1981: 288).

La oralidad, como actividad del lenguaje, involucra ejercicio del pensamiento y formas de interacción; también está muy ligada al dominio afectivo de la acción humana. Desde el punto de vista de la propuesta pedagógica para la enseñanza de la lengua materna, partir de la oralidad significa encontrarnos con el niño en la búsqueda de sus posibilidades expresivas y progresar en el dominio de nuevás estrategias discursivas. Al respecto, plantea Best:

Liberemos, liberemos la oralidad,, siempre quedará algo de todo esto. Porque la oralidad és la voz, el cuerpo, la respiración, los pulmones que se expanden, el grito primigenio... Es también-el pensamiento que se busca, se palpa-y se forma enfrentándose a lo que es diferente de sí mismo. (Citado por Kerlock, 1984: 25-26).

La escritura: un mem escenario para la significación y el encuentro dialógico

La escritura representa una modalidad del lenguaje que posibilita pasar de la acción regulada en la interacción, como ocurre en la oralidad, a la reflexión y la sistematización de la experiencia humana. Tal como lo plantea Walter Ong:

Sin la escritura la conciencia humana no puede alcanzar su potencial más pleno, no puede producir otras creaciones intensas y hermosas . En este sentido, la oralidad debe y está destinada a producir la escritura. El conocimiento de esta última es absolutamente necesario para el desarrollo ño sólo de la ciencia, sino también de la historia, la filosofía, ia interpretación explicativa de la literatura y de todo arte; asimismo, para esclarecer la lengua misma. (Op cit: 23 y 24).,. En otros términos, la escritura permite pensar el mundo de manera mucho más coherente y, además de nombrarlo, com- prenderlo. El pensamiento se construye en el lenguaje, pero éste transforma el lenguaje que lo construye. Dominar los sistemas de escritura significa la conquista del estatus de poder, que incluye la escritura como medio de pensar la realidad. La escritura es, en términos generales, transformadora y organizadora de la experiencia humana ya que permite pasar de la regulación de la acción a la búsqueda y explicitación de razones. "Escribir es orgánizar un conjunto, proceder a una escogencia preferencial con un valor subjetivo. Es crear un orden preestablecido, es la escogencia de un punto de vista" (Foucambert, 1989:86).

El carácter reflexivo de la escritura que le permite constituirse en unidad completa, autónoma y con capacidad de asegurar la referencia a través de sus propias unidades no la priva de la capacidad de suscitar pensamientos, emociones y nuevas realidades que constituyen el mundo de lo escrito y la magia en la cual nos recreamos y nos reconocemos. En la escritura está presente el nuevo interés por el mundo vital del hombre y la persona humana (Ong, Op. Cit: 151).

De acuerdo con Foucambert (Op. cit: 86), "la escritura constituye un nuevo estado de conciencia porque obliga a mirar de otra manera lo real, a distanciarlo, a teorizarlo, a trabajar su coherencia, a explorar su orden".

Es claro que la interpretación de la escritura y, más que eso, de la cultura escrita, exige sobrepasar la concepción cognitivista de la escritura para situarla en el corazón de las sociedades humanas en las cuales surge y se modifica la existencia. Esto nos remite al principio dialógico bajtiniano, referido antes, que reconoce que en todas las realizaciones humanas del lenguaje vive la presencia del otro con quien interactúa en la construcción de sistemas simbólicos como el de la escritura. Por esto, en el plano de la alfabetización en contexto de escolarización más que enseñar a leer y escribir se trata de posibilitar que lo niños reconozcan la tecnología de la escritura y la inserten en su existencia como producción humana que comparten con otros y cuya estructura y funcionamiento sirve a los propósitos de construcción de la significación que puede ser interpretada a través de la actividad dialogal.

Relaciones entre la oralidad y la escritura

Para abordar las relaciones entre oraliclad y escritura lo primero que hay que precisar es que, tal como lo demuestran las investigaciones sobre la historia de la escritura, ésta no surge como simple trascripción de la lengua oral, sino como nueva forma de estructuración de la experiencia del lenguaje y, en consecuencia, es claro advertir que existen correlaciones y diferencias en las dos modalidades. El problema se sitúa en la determinación de los rasgos de articulación y distinción y en la importancia que estos conocimientos tienen .para asumir la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Desde nuestro punto de vista, nos alejamos de las posiciones teóricas que sólo ven diferencias y, por el contrario,-nos situamos en la perspectiva de asumir el problema haciendo las distinciones necesarias, pero estableciendo las formas de correlación que las ubican como sistemas complementarios o como subsistemas de la misma lengua.

En esta perspectiva se considera que en el seno de las sociedades la cultura escrita es un incremento y desarrollo del potencial de la oralidad, ya que posibilita nuevas formas de encarar el mundo, representarlo y asumir la construcción de la subjetividad y la intersubjetividad humanas. En este sentido compartimos el planteamiento de Havelock cuando expresa:

Ambas, la oralidad y la cultura escrita, han sido enfrentadas pero siguen estando entrelazadas en nuestra sociedad. Entre ellas hay una relación de tensión creativa recíproca, que tiene a la vez una dimensión histórica, por cuanto las sociedades con cultura escrita han surgido de tradición oral, y una dimensión contemporánea, por cuanto buscamos una comprensión más profunda de lo que podría significar para nosotros la cultura escrita en tanto superpuesta a una oralidad en la que nacimos y que aún gobierna gran parte de las interacciones normales de la vida cotidiana. (Citado por Olson y Torrance, 1995:25-26).

De esta manera es indispensable para las sociedades posibilitar a sus miembros el acceso y el dominio de la cultura escrita a través de la institucionalización. Tal como lo plantea French (1992:47):

Es sobre todo a través del lenguaje'como el niño desarrolla su "yo" al inscribirse cómo miembro de los diversos dominios del mundo social reconociendo los valores, derechos y obligaciones que su cultura provee. Formar parte del grupo, obrar; conocer y decir como miembro de su cultura significa, entre otras competencias, el desarrollo inicialmente,del lenguaje oral y posteriormente del escrito.

En efecto, si lo oral y lo escrito no constituyen dos lenguas, sus diferencias y especificidades én las formas enunciativas y en la organización gramatical pueden constituirse en obstáculo para los niños que inician su. aprendizaje. En consecuencia, es importante que la escuela presente la opción de dominio de los distintos sistemas simbólicos. En este mismo sentido se manifiesta Vygotski {Op. cit: 159) cuando plantea que "el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso unitario que conduce al niño desde el habla a través del juego y del dibujo a la escritura" .

Entendemos de esta manera que los dos sistemas de significación (oralidad y escritura) representan estados progresivos de conciencia acerca de la construcción simbólica del mundo y, en consecuencia, un estado posterior no puede prescindir del criterio histórico de reconocimiento de estados anteriores ya que "la escritura introduce división y enajenación pero también una mayor unidad. Intensifica el sentido del yo y propicia más acción recíproca consciente entre las personas. La escritura eleva la conciencia". (Ong, Op. cit: 172).

En relación con las diferencias, es claro que en la oralidad las interacciones interpersonaíes están ligadas al contexto situacional y cuando se efectúan frente a frente, el contexto ayuda a ubicar la referencia del discurso sin marcas explícitas. La escritura en cambio es una actividad intrínsecamente distanciada que requiere procedimientos para construir los universos discursivos.

En la interacción pedagógica se espera que la práctica de la oralidad, fundamentada en los procesos de la significación, haga progresar al niño en sus procesos de conocimiento y lo capacite para responder a otros discursos sociales; "Sin duda alguna, la lectura y la escritura difieren del discurso oral, pero las formas básicas de la comunicación oral son soportes importantes para el pensamiento futuro". (Graves, 1992).

Es importante precisar que la oralidad supone un estado de igualdad, es un bien de todos, ya que en condiciones favorables los niños dominan los fundamentos de su lengua oral: y están capacitados para ejercerla autónomamente. "La influencia recíproca entre la oralidad con la que nacen todos los seres humanos y la tecnología de la escritura, con la que nadie nace, afectan las profundidades de la psique". (Ong, Op. Cit, 1989:172).

Asociar la oralidad con la tradición y la escritura con el mundo moderno es desligar dos aspectos fundamentales del lenguaje para el desarrollo individual y social, y limitar la complejidad del fenómeno que se nutre de las mutuas relaciones. Es bien sabido que en los primeros momentos de la existencia de la escritura, ésta siguió conservando rasgos de la oralidad, de tal manera que los textos eran escritos para ser leídos en voz alta. Se constata así que "en todos los maravillosos mundos que descubre la escritura,-todavía le es inherente y en ellos vive la palabra hablada". (Ibíd: 17). En el mundo moderno surge la oralidad secundaria (radio, televisión, medios electrónicos), que aunque ya ha tenido el influjo de la escritura, conserva de la oralidad primaria su carácter espontáneo, el sentido de participación y la creación de identidades.

La experiencia del grupo de investigación Lenguaje, cultura e identidad-en torno a las relaciones entre oralidad y escritora

La valoración del trabajo del grupo, que ha orientado los procesos de formación docente, permite distinguir tres momentos fundamentales en la propuesta investigativa y pedagógica, los cuales se abordan a continuación:

El rescate de la oralidad para favorecer la escritura. Esta perspectiva se ejecuta a través del desarrollo del proyecto Conocimiento del mundo, conocimiento lingüístico y entorno sociocultural en la adquisición de la lengua materna[*](Jaimes y Rodríguez, 1996:), en el cual se caracterizaron los intercambios lingüísticos en el aula de preescolar subrayando, entre otros aspectos, la ruptura de universos discursivos que se presenta en la transición hogar-escuela que no sólo hace que se disminuya el habla del niño, sino que le quita al lenguaje su carácter transaccional y social de las etapas anteriores a la escolaridad. En consecuencia, la propuesta pedagógica estuvo dirigida a transformar las interacciones lingüísticas en el aula,, modificando la unidireccionalidad y la desigualdad en la comunicación y logrando el reconocimiento del niño como sujeto participante de los eventos comunicativos y pedagógicos. Lo anterior significa devolverle la palabra al niño, liberarla y permitir que como sujeto del lenguaje construya el espacio de su expresión personal y social y participe de manera significativa en la construcción de los conocimientos escolares, entre elltís la iniciación en la escritura.

Somos conscientes de que en esta perspectiva la oralidad es "condición necesaria pero no suficiente" para que el niño acceda al aprendizaje de la escriturar En efecto, el solo hecho de propiciar el habla y la escucha no produce efectos en la adquisición de la escritura porque si así fuera no se requeriría un aprendizaje especializado para la apropiación de la lengua escrita. En otros términos, hay que distinguir entré una propuesta de ejercicio sistemático dé la oralidad para desarrollar el lenguaje oral (como la que desarrolló el proyecto) y una en la cual la oralidad se constituya en sistema de apoyo para construir la lengua escrita. En el primer caso, se trata de incentivar la toma de la palabra y el uso de la misma con fines cognitivos, interactivos y expresivos, y en el segundo, se trata de proponer proyectos pedagógicos y didácticos que además de transformar las relaciones y el ambiente del aula aborden el aprendizaje de saberes específicos sobre la actividad discursiva de los seres humanos que permita la construcción de la escritura en sus aspectos sociales y culturales, funcionales y formales.

Actividad reflexiva y conciencia discursiva. Este momento se caracteriza por la ejecución del proyecto El desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de la lectura y la escritura[1]. En este caso las experiencias pedagógicas demostraron que si la reflexión y el acceso a las formas de pensamiento involucradas son rasgos de la escritura, es indispensable que la actividad discursiva oral se sitúe como objeto de reflexión, procedimiento que permite la conexión con la escritura, en la cual la significación asume procedimientos más elaborados. La reflexión permite crear conciencia de las ejecuciones y discriminar formas de funcionamiento discursivo que posteriormente son el fundamento de la escritura. La conciencia en general surge de la capacidad que tenemos de reflexionar sobre nuestros propios actos y, en consecuencia, la actividad metacognitiva (autocontrol y autocorrección) y la metalingüística (reconocimiento de la lengua) posibilitan que los hechos discursivos se hagan accesibles a la conciencia y puedan entenderse los contenidos, propósitos, mecanismos y finalidades de la acción discursiva.

La toma de conciencia y el préstamo de conciencia que se operan en la mediación pedagógica se constituyen en guías para el posterior comportamiento autónomo dirigido a comprender la escritura como nueva forma de interacción con el mundo. La reflexión y el distanciamiento son pasos metacognitivos para asumir el sentido.

Se considera apropiado partir de la oralidad para desarrollar conciencia discursiva y posibilitar el acceso a la escritura porque el niño, en su experiencia con la oralidad, internaliza que lo propio de la actividad discursiva es actuar significativamente para lograr los propósitos de la interacción. Desde luego, ante esta perspectiva surgen los interrogantes en torno al código y al descifrado. En contra de lo que comúnmente se cree, tal como lo plantea Foucambert {Op. cit: 35), "hace mucho tiempo que los niños aprenden a leer sin que las estrategias fónicas les sean enseñadas". Nadie niega el carácter alfabético del sistema de escritura; sin embargo, la manera en que se construye está en íntima relación con las experiencias significativas en que se constituya en una necesidad para actuar significativamente, esto es, entendiendo los sistemas relaciónales que se instauran con la palabra oral y escrita en interrelación.

En la experiencia del lenguaje que se le propicie al niño en la actividad del aula, a medida que el escrito llega a ser un modo específico de pensar y comunicar el mundo, la oralidad se remplaza por las formas alfabéticas de la escritura. Progresivamente, la demanda escolar y social de la lengua escrita exige al niño superar el saber rudimentario por saberes más específicos que permitan al escrito ser un medio de la elaboración e interpretación de la significación, "Es imposible volverse lector sin la interacción continua con un lugar donde se vivan intensamente las razones de leer" (Ibid: 37).

La valoración de esta concepción en la relación entre oralidad y escritura señaló que la propuesta favorece la interacción más eficaz entre maestro y niños y el maestro se constituye en sistema de apoyo indispensable a los procesos de reflexión metacognitiva y metalingüística, a través de sus formas de interrogación sobre las realidades de los textos. Sin embargo, se da preponderancia a las preguntas sobre los contenidos y sobre la estructura formal de los-enunciados sin atender, de manera pertinente, a las interacciones niño-niño y las estrategias discursivas que se generan entre pares, promovidas por el docente, que constituyen el fundamento de lá interpretación textual indispensable en las relaciones entre la oralidad y la escritura.

Actividad dialógica y competencias interpretativas. Teniendo en cuenta los anteriores recorridos investigativos, y conscientes de la necesidad de situar la propuesta pedagógica en la discursividad, se han desarrollado por los miembros del grupo proyectos centrados en desarrollo de estrategias discursivas como el diálogo[2], la argumentación[3] , la explicación[4] y el relato[5].

Si bien es cierto estas propuestas investigativas no asumen la relación entre la oralidad y la escritura en su especificidad, los resultados obtenidos han servido de soporte a las nuevas propuestas en este campo. Es el caso del Proyecto pedagógico para desarrollar el diálogo en los niños de preescolar, que en su propuesta pedagógica involucró acciones encaminadas a la sensibilización a la palabra y al diálogo, articulando actividades discursivas, acciones pedagógicas, saberes involucrados y desarrollo esperados, para hacer que los niños construyan la estrategia de di&aaacute;logo como aprendizaje escolar y social.

Este proyecto sirve de fundamento a un nuevo proyecto, en desarrollo, denominado Actividad dialógica y desarrollo de competencias interpretativas en las relaciones en tre oralidad y escritura, cuyos aspectos más significativos se presentan a continuación.

El proyecto parte de la consideración de que el aprendizaje de un saber es siempre el desarrollo de una nueva manera de estar en el mundo; pero un saber, entendido como una organización de conceptos y de métodos, permite no sólo la experiencia individual alrededor de un objeto de conocimiento, sino la interacción con otros. Desde este punto de vista, considera que es prioritario otorgar primacía a las interacciones entre pares, a través de la actividad dialogal, para poner a los aprendices en contacto con los objetos de conocimiento (oralidad y escritura), situándolos en su funcionamiento en el seno de las sociedades, sacando provecho de las informaciones disponibles, confrontándose con el saber de otros y reajustando sus propios conocimientos.

Esto significa partir de la actividad dialogal de los alumnos confrontados a esos sistemas de conocimiento que son el lenguaje oral y el escrito para describir y hacer comprensibles las elaboraciones de significación que contienen y las estrategias que ponen en funcionamiento. Lo anterior implica, por una parte, desarrollar conciencia de la palabra como objeto de conocimiento y de acción sobre el mundo y representación de la acción discursiva, de sí mismo y de los demás como sujetos del lenguaje. Por otra parte, la construcción del sentido compartido del texto escrito, que a su vez implica: comprensión activa en el sentido bajtiniano, elaboración conjunta de interpretaciones, esto es, cooperación interpretativa, en el sentido planteado por Umberto Eco y desarrollo de competencias interpretativas en torno a los hechos y movimientos discursivos, tal como se especifica a continuación.

Las competencias de la oralidad como soportes del aprendizaje de la escritura

Las anteriores reflexiones en torno a la construcción de la significación y las relaciones entre la oralidad y la inserción en la cultura escrita nos plantean la necesidad de formular orientaciones para una propuesta pedagógica y didáctica que contribuya a la búsqueda de alternativas para el trabajo del aula. Al respecto partimos de los siguientes planteamientos:

Desde el punto de vista pedagógico, postular el derecho a la palabra y otorgar la palabra a los niños constituyen condición necesaria pero no suficiente para establecer las relaciones pertinentes entre la oralidad y la escritura. Se trata de lograr en el trabajo de aula una transformación radical de las condiciones de acceso a la palabra y al escrito, de la organización de la escuela y de las situaciones en las cuales la palabra oral y escrita tiene vigencia en el contexto escolar y sus diversas formas de relación con el contexto social. En consecuencia, es indispensable que los aprendices estén integrados a redes de comunicación oral y escrita y puedan ser destinatarios de los textos, de estas dos modalidades, que funcionan en su entorno. El anterior principio, a pesar de ser reconocido en teoría, es a menudo olvidado en la práctica pedagógica cotidiana, donde sigue predominando la interacción maestro-niño para los fines de los aprendizajes escolares.

Desde el punto de vista didáctico, es primordial que las tareas propuestas superen su función interaccional para centrarse en la construcción de saberes específicos. En este sentido el proyecto propone crear escenarios discursivos, en los cuales, bajo la modalidad de conductas ritualizadas, se desarrolle la actividad conjunta de interpretación de textos a partir de la interacción niño-niño, con mediación del maestro.

De esta manera se espera, en primer lugar, que los niños se reconozcan como sujetos del lenguaje; en segundo lugar, que puedan trascender la reflexión sobre el mundo para analizar la palabra propia y la ajena, como r acción de conocimiento mediada y, en tercer lugar, que desarrollen competencias interpretativas que le permitan no sólo comprender los contenidos temáticos de los textos, sino intervenir en la actividad discursiva a partir de las estrategias propuestas por el docente y las variaciones introducidas por los pares participantes.

Para llevar a cabo este propósito, con fundamento en las teorías de la enunciación y el análisis del discurso, el proyecto propone la construcción de saberes, en dos dominios:

•La construcción del hecho discursivo en cuanto a los espacios referenciales compartidos; los sujetos enunciadores y sus voces; los tiempos de los hechos, del discurso y de la interpretación; los espacios discursivos en relación con los espacios sociales de la acción humana.

Estos aprendizajes, además de permitir al niño entender los procesos de significación, lo ayudan paulatinamente a pasar de las identificaciones, diferenciaciones y categorizaciones de hechos a la comprensión de las actividades puestas eñ juego en la actividad discursiva, caracterizada por los propósitos comunicativos e interaccionales.

•El reconocimiento y dominio de los movimientos discursivos, como las repeticiones, las modificaciones, los comentarios, las paráfrasis, los cambios de género discursivo, las progresiones temáticas y otras estrategias encaminadas a desarrollar las competencias interpretativas,más allá de la simple identificación de los contenidos representados en los textos, actividad de comprensión preponderante en las aulas.

El hecho de frecuentar el escrito para alguien que también tiene el dominio de la palabra oral, a través de procesos de interpretación orientados, le permite acceder a sus sistemas de correspondencia y de diferencias, a comprenderlos e implémentarlos como formas de elaboración simbólica del mundo que condensan la experiencia humana y posibilitan la construcción de la significación. En términos generales, se trata de promover, en todas sus dimensiones, el intercambio dialógico como alternativa de desarrollo de conductas interpretativas en la oralidad y la escritura como modalidades enunciativas.

En resumen, la presente reflexión ha tenido como objetivo centrar la atención de los docentes en la necesidad de que la relaciones entre la oralidad y la escritura se sitúen en el plano de la discursividad, para profundizar en las diversas manifestaciones que asume esta relación en correspondencia con los saberes que se construyen y el tipo de actividades propuestas a los niños. Lo anterior exige la comprensión por parte de los docentes, de los fenómenos discursivos que subyacen a las dos modalidades de enunciación, y un proyecto didáctico que privilegie conductas interpretativas conjuntas, alrededor de los textos, para que el niño, además de reconocer la actividad discursiva, aprenda a operar como sujeto de la palabra en los distintos dominios de su experiencia, individual y social.

Bibliografía



NOTAS

     * Proyecto financiado por la Universidad Distrital y Colciencias , 1994-1996.

  1. Proyecto desarrollado por Gladys Jaimes Carvajal. Universidad Externado de Colombia. Maestría en Estructuras y Procesos del Aprendizaje. 1994-1996.
  2. Proyecto pedagógico para desarrollar el diálogo en los niños de preescolar. Tesis doctoral de Gladys Jaimes Carvajal. Universidad Central de las Villas. Santa Clara. Cuba. 2005. Ver "Diálogo, dialogismo e interlocución, en Revista Enunciación No 8.
  3. Ver Rodríguez Luna, María Elvira (2002). Argumentación, interacción y formación. Fondo de Publicaciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá.
  4. Ver Bojacá Bojacá, Blanca y Morales Vi Ilota, Rosa Delia. (2002). ¿Quéhacemos los maestros cuando hablamos en el aula? Concepciones sobre la enseñanza de la lengua. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colciencias, Bogotá.
  5. Ver Pinilla Vásquez, Raquel (2005). La evaluación en los rejatos..Aspectos de la subjetividad y la intersubjetividad. En Revista Enunciación No. 8\ Bogotá.

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