DOI:

https://doi.org/10.14483/25909398.20263

Publicado:

2023-02-15

Número:

Vol. 9 Núm. 9 (2022): Enero-Diciembre 2022

Sección:

Sección Central

Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud

Body seismographs in proximity to learning comprehensive health care

Sismografias corporais na proximidade do aprendizado da atenção integral à saúde

Autores/as

Palabras clave:

aprendizaje, cuerpo, cuidado, enfermería, enseñanza (es).

Palabras clave:

body, care, learning, nursing, teaching (en).

Palabras clave:

aprendizagem, corpo, cuidado, enfermagem, ensino (pt).

Referencias

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Cómo citar

APA

López, A. ., Angelini, C., y Díaz, F. (2023). Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud. Corpo Grafías Estudios críticos de y desde los cuerpos, 9(9), 249–264. https://doi.org/10.14483/25909398.20263

ACM

[1]
López, A. et al. 2023. Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud. Corpo Grafías Estudios críticos de y desde los cuerpos. 9, 9 (feb. 2023), 249–264. DOI:https://doi.org/10.14483/25909398.20263.

ACS

(1)
López, A. .; Angelini, C.; Díaz, F. Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud. corpo graf. 2023, 9, 249-264.

ABNT

LÓPEZ, Adriana; ANGELINI, Carla; DÍAZ, Fernanda. Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud. Corpo Grafías Estudios críticos de y desde los cuerpos, [S. l.], v. 9, n. 9, p. 249–264, 2023. DOI: 10.14483/25909398.20263. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/CORPO/article/view/20263. Acesso em: 18 may. 2024.

Chicago

López, Adriana, Carla Angelini, y Fernanda Díaz. 2023. «Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud». Corpo Grafías Estudios críticos de y desde los cuerpos 9 (9):249-64. https://doi.org/10.14483/25909398.20263.

Harvard

López, A. ., Angelini, C. y Díaz, F. (2023) «Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud», Corpo Grafías Estudios críticos de y desde los cuerpos, 9(9), pp. 249–264. doi: 10.14483/25909398.20263.

IEEE

[1]
A. . López, C. Angelini, y F. Díaz, «Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud», corpo graf., vol. 9, n.º 9, pp. 249–264, feb. 2023.

MLA

López, Adriana, et al. «Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud». Corpo Grafías Estudios críticos de y desde los cuerpos, vol. 9, n.º 9, febrero de 2023, pp. 249-64, doi:10.14483/25909398.20263.

Turabian

López, Adriana, Carla Angelini, y Fernanda Díaz. «Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud». Corpo Grafías Estudios críticos de y desde los cuerpos 9, no. 9 (febrero 15, 2023): 249–264. Accedido mayo 18, 2024. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/CORPO/article/view/20263.

Vancouver

1.
López A, Angelini C, Díaz F. Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud. corpo graf. [Internet]. 15 de febrero de 2023 [citado 18 de mayo de 2024];9(9):249-64. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/CORPO/article/view/20263

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Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud

Sismografías corporales en cercanías al aprendizaje del cuidado integral de la salud

Body seismographs in proximity to learning comprehensive health care

Sismografias corporais na proximidade do aprendizado da atenção integral à saúde

Adriana López
Universidad Nacional del Sur, Argentina
Carla Angelini
PUC-SP y UNS-Argentina , Argentina

Recepción: 14 Julio 2021

Aprobación: 07 Mayo 2022



Resumen: Hace tiempo nos encontramos junto a docentes y estudiantes de la Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional del Sur en Bahía Blanca/Argentina para investigar diversas vinculaciones entre las corporalidades y el proceso de enseñanza-aprendizaje de formación profesional. A partir de las vivencias de quienes participaron de esta investigación, resultan novedosas aquellas que, en distintos escenarios de aprendizaje, buscan no sólo teorizar sobre los cuerpos sino principalmente incorporar la experiencia de pensarlos histórica y políticamente situados. Compartimos problematizaciones y re- flexiones sobre la multiplicidad de dimensiones del “cuerpo humano”, tensiones y elementos implicados en este proceso. Aunque el discurso oral aún suele mostrarse disociado en ese corporizar la experiencia, reconocemos inquietudes y búsquedas de otros lenguajes expresivos sentipensantes en relación a los dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Conocimiento y sabiduría. Información y experimentación. ¿Cómo pensar si no es con el cuerpo, como dejar de forzar las experiencias a entrar en un molde?

Palabras clave: Aprendizaje, cuerpo, cuidado, enfermería, ense- ñanza.

Abstract: Some time ago, we met with professors and students who belong to the Nursing Degree Program- me, Universidad Nacional del Sur in Bahía Blanca/ Argentina, to investigate various links between corporeality and the teaching-learning process of professional training. From the experiences of tho-se who took part in this research, those that, in different learnings cenarios, eek not only to theorize about bodies but mainly to incorporate the experience of thinking about them historically and po- litically situated. We share problematizations and reflections on the multiplicity of dimensions of he “human body”, tensions and elements involved in this process. Although oral discourse still tends to be dissociated in that embodying experience, we recognize concerns and searches for other sentient-expressive languages in relation to teaching-learning devices. Knowledge and wisdom. Information and experimentation. How to think if it is not with the body, how to stop forcing experiences to enter in rigid-shaped structure?

Keywords: Body, care, learning, nursing, teaching.

Palavras chave: Aprendizagem, corpo, cuidado, enfermagem, ensino

Notas y captaciones Nota I: Temblor inaugural

Conocernos, reconocernos y pronunciarnos en el devenir de un pensamiento sensible, sensibilidades que piensan encarnadas desde la implicación y más aún; insisten en atender sensaciones que nos acompañan desde el comienzo de este trayecto.

Una de ellas se presenta como urgente, una necesidad de pensar y pensar acerca de esta tendencia histórica que en su tradición se ha naturalizado y es el proceso de pensar apartado del cuerpo, un pensar donde la razón (racionalidad científica y positivista) ha tenido desde siempre mayor valor que las sensaciones, emociones e impresiones generadas en el campo de las prácticas.

Decidimos entonces, darle atención a esta idea/sensación materializada en forma de pregunta: ¿Cómo atravesamos esta pandemia? ¿Cómo hacer de estas nuevas experiencias memoria útil e inspiradora y no cristalización de procedimientos, de formas y acciones? ¿Cómo seguir trabajando para que los afectos, los deseos, para que nuestro tiempo no siga sien-do capturado por promesas capitalistas donde las existencias sólo son bienes de uso y materia de intercambio? ¿Cómo defender lo común y su potencia de la máquina trituradora y engullidora neoliberal? Desafíos sensibles vibran en este presente con formas que preguntan.

Es por eso que como investigadoras de las relaciones entre las dimensiones de la corporalidad y el cuidado de la salud en la formación de grado de Enfermería nos encontramos con la necesidad de revisar lo realizado y hacerlo hablar, ahora, desde la gran lupa que impone la pandemia.

De modo evidente, son preguntas las que tejen nuestras conversaciones mientras nos dejamos acompañar por quienes antes que nosotres se han ocupado del tema.

Cómo concebir el contacto en tanto tacto directo entre cuerpos? ¿Sería posible pensarnos en la sensibilidad también de las palabras? ¿En la calidez de una voz que acaricia, una voz que consuela, una mirada que sostiene? ¿De qué modos hacemos posible la ocasión de alojarnos y alojar otras sensibilidades que duelen? ¿Cómo cuidar la vida hoy? Cómo hacer del pensamiento sensible una práctica para horadar entre los pliegues de un concepto hasta percibir sus propias sensaciones, ¿puede entrenarse? y la sensibilidad ¿cómo se entrena la sensibilidad si es que esto es posible? y entonces, ¿es posible perder la sensibilidad? ¿La sensibilidad, es un músculo?

Estas preguntas nos permiten balbucear, la sensibilidad puede ser el entramado de afectos, componentes de un tejido que lejos de estar de una vez y para siempre conformado, definido o formateado, está en permanente desenvolvimiento, un desenvolverse ilimitado que va abriéndose en la trama misma de prácticas, técnicas, pensamientos, emociones, teorías, pruebas, aciertos, desaciertos.

Desde el comienzo del proceso sentimos la potencia de las conversaciones entre les integrantes del grupo de investigación; así, como estudiantes y docentes y nos reconocemos interpelades por el proceso mismo investigativo y las prácticas.

Tanto en las conversaciones orales, las conversaciones escritas; en los talleres en las diferentes cátedras. Nos pensamos como personas implicadas en el proceso de investigación 3 donde se vive una continua reflexión epistémica:

En relación a lo conceptual, reafirmamos las dimensiones de la corporalidad en la práctica profesional– en su mayoría de enfermería y otros trabajos- en un ejercicio/esfuerzo permanente de articulación teoría-práctica vivida: corporalidad/es- práctica de enfermería-experiencias académicas- cuidado-palabras-cuerpos.

Creemos que los modos, son la clave con que este grupo de investigación va transitando el proceso, y en esos modos se incluye la revisión, la incertidumbre, la pregunta, los sentires. y ante todo los deseos que mueven a investigar a pesar de la postergación producida y determinada por el atravesamiento de lo cotidiano que en todos los casos expone el lugar precario que ocupa este campo en la mayoría de las instituciones.

Vemos cómo la institución Universidad/departamento/carrera a la que pertenecemos no da lugar a los espacios de investigación en la socialización de sus producciones como tampoco medios reales (asignaciones de carga horaria/ reconocimiento económico/ etc.).

Aun cuando la diosa Investigación es convocada, el hacer que sostiene las crecientes matrículas de las carreras parece imponerse.

De niñes, todes fuimos investigadores, se trata entonces de recuperar ese juego entre curiosidad, energía, devenir cognitivo, ese juego llamado conatus por Spinoza: la potencia de un juego sostenido en el deseo.

La investigación situada requiere más de implicación como trazos signados por sensibilidades que piensan y menos en términos de cierta aproximación al objeto y su posterior extrañamiento en la lectura teórica. Dijo Claude Bernard a propósito de la tarea de investigación:

Nuestras ideas son solo instrumentos intelectuales que nos sirven para penetrar en los fenómenos: hace falta cambiarlas cuando han cumplido su rol, como se cambia un bisturí afilado cuando ha servido bastante tiempo. Y añadía “Esta fe demasiado grande en el razonamiento(...) consiste en la ausencia del sentimiento de la complejidad de los fenómenos naturales y la discusión colectiva como estrategia clave para pensar dimensiones, perspectivas, (re)construir ese objeto constantemente. (Bergson, 2013)

Nota II: Atravesar las aulas.

En este momento de la investigación y desde las miradas de les estudiantes de 2º ciclo de la carrera de Licenciatura en Enfermería; resultan novedosas las vivencias en los distintos escenarios de aprendizaje que buscan no sólo teorizar sobre los cuerpos sino principalmente experienciar los cuerpos tanto histórica como políticamente situados. El discurso oral se muestra disociado en ese corporizar la experiencia; propio de un pensamiento binario que se necesita clasificar y controlar. Sin embargo, reconocemos inquietudes, búsquedas que invitan a pensar con otres.

En educación solemos hablar mucho sobre la experiencia, en nuestras situaciones de enseñanza solemos remitir a la experiencia de les estudiantes como trabajadores de la salud.

Jorge Larrosa (2006, p. 87) nos acompaña a seguir pensando esta palabra reconociendo en su uso casi un abuso que en el andar parece diluir su sentido y significado. “La experiencia es eso que me pasa. No que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, en mí”. Es eso que nos ocurre en relación a acontecimientos que vivimos y nos interpelan. ¿Nos interpelan?

La experiencia supone, en otros sentidos, un pasaje, un recorrido, una travesía, un viaje. Inevitablemente con otres promoviendo acontecimientos. También supone salir al exterior, una aventura que tiene algo de incertidumbre, riesgo, peligro.2

Estas apreciaciones aparecen en los espacios que fuimos generando con les docentes dispuestos a relacionar sus programas con las inquietudes del proyecto grupal de investigación y así también la curiosidad por invitar a les estudiantes a moverse de sus bancos y generar entonces, espacios con propuestas donde los cuerpos en movimiento empiezan a hablar desde sentidos y significados distintos.

Siempre, hasta ahora, encontramos una fluida participación y disposición de les estudiantes a correr las mesas y las sillas, caminar el espacio, respirar bus- cando relajarse, cerrar los ojos, mirarse a los ojos, encontrarse con otras miradas y se han permitido conmoverse con estas experiencias. También sentarse en el piso, jugar con elementos varios y desde ahí recrear en círculo y con la ayuda de las palabras, escenas de su vida laboral cotidiana en los servicios de salud.

¿Prejuicios? los nuestros, claramente y los de algunos docentes temerosos ante las supuestas resistencias de les estudiantes en el nadar y fluir a través de otros lenguajes expresivos.

Tanto las proyecciones y las resistencias como las resonancias son inevitables, en tanto nuestros propios procesos de formación dan cuenta de modelos de aprendizaje tradicionales y bancarios, apoyados en la memoria y repetición propias de la pedagogía del rendimiento/entrenamiento; lejos de la posibilidad de decirnos acerca del dolor, el miedo, la alegría, el placer y la tristeza de nuestro pensar/sentir/hacer enfermero.

¿Cómo pensar otros dispositivos que nos ayuden a habilitarnos, atravesando los prejuicios que nos llevan a cumplir con prácticas caducas que favorecen estas disociaciones?

Enfermería ha sido históricamente una profesión altamente feminizada en un modelo de atención médico-hegemónico, en el que los lugares de poder (ciencia) están ocupados por hombres; y en un sistema patriarcal que también impacta en la producción de conocimiento: las mujeres ligadas a la subjetividad, a lo emocional y los hombres, a la racionalidad; por eso, siempre fue un esfuerzo para las mujeres participar del campo de la Ciencia inclusive teniendo la presión de radicalizar la racionalidad y ocultar lo emocional; por lo tanto, esa habilitación (poder poner en palabras, escribir y publicar artículos, reconocer la subjetividad como parte del proceso de aprendizaje) significa romper con esas opresiones estructurales y “salirse del molde”.

En este sentido decimos, hoy más que nunca, es claro observar, en el ejercicio cotidiano de la Enfermería como profesión; la permanente puesta a prueba de los cuerpos que no sólo comprende el aborda- je y estudio desde una visión anatomofisiológica. Además, son caja de resonancia de la movilización constante de emociones y sentimientos que las características de nuestras actividades generan.

Precisamente, el desempeño de las tareas de Enfermería expone claramente la importancia de los cuerpos como sostén imprescindible para desarrollar la profesión.

Por todo esto, vale decir que ya no se trata de preguntar qué es el cuerpo, sino qué puede un cuerpo. 3

Esta forma de interrogarnos, nos lleva a pensar la corporalidad como un proceso activo y situado en lugar de presentarnos una imagen arquetípica y fija. No es una pregunta universal sobre el cuerpo humano, ni siquiera sobre un cuerpo particular sino respecto de los cuerpos aquí y ahora, con una configuración dada en las circunstancias actuales del vivir. Parece que tenemos un cuerpo cuando somos cuerpos y cuando hablamos de cuerpos pensamos con Spinoza:

Spinoza decía, hay algo que se llama cuerpo humano y eso que se llama cuerpo humano lo defino de la siguiente manera: una ductilidad, una capacidad muy grande de maneras de afectar y ser afectado. Llamó cuerpo humano a ese cuerpo que es el que más disponibilidad tiene, más posibilidades tiene de afectar y ser afectado de muchas maneras. Y, Spinoza agregaba, llamo alma humana a la imagen de ese cuerpo, es decir a la capacidad de percibir muchas cosas al mismo tiempo. (Sztulwark, 2019)

Nota III: Cuando lo urgente no deja tiempo para lo importante.

¿Cómo imagina? ¿Cómo piensa e insiste un grupo, un equipo, un colectivo? ¿Qué susurros se dejan escuchar en los rincones, en los huecos, en las lectu- ras de estas sensibilidades?

El estado de espera constante que lleva a estas preguntas es una circunstancia común, ya que el espacio donde moran, es la complejidad que se teje y se entrama con otres y donde eso que se hace, se hace a tientas, con la mirada puesta en la periferia y las manos en la masa.

La necesidad de autorizarnos lleva a decir que cuando estamos haciendo nuestras prácticas, ejerciéndolas, por más técnica que estemos utilizando, estamos pensando y que eso que llamamos pensamiento está íntimamente ligado a las emociones que lo surcan.

Que ese pensamiento constituye en tanto generación de saberes, conocimiento situado que nos resulta muy difícil de validar en las aulas.

En el campo de la educación tanto de la salud como el de la investigación suele ocurrir que el marco teórico no permite recuperar la complejidad que es característica de las problemáticas actuales.

Urge tanto en las instituciones de salud como en las educativas, espacios donde el intercambio de estos saberes sea compartido con otres permitiendo la actualización de las prácticas no solo docentes sino de la enfermería. Así como también una exploración propioceptiva que aporte a les profesionales de la salud posibilidades de acercarse a la propia sensibilidad como parte de la formación en cuidados.

¿Cómo detectar, registrar, percibir; en la inmediatez, qué compone nuestros días, los múltiples intentos y en consecuencia los múltiples fracasos del pensamiento cuando no nos damos el tiempo necesario para que lo que nos afecta decante? Y si bien, en toda experimentación hay “errores” y hacen lo suyo, el fracaso del pensamiento en el que nosmovilizamos se sostiene más que en acertar/errar, en ejercer nuestro poder de generar pensamiento acerca de esto que nos atraviesa; fenómenos del contagio y de la propagación en los que opera algo que no pasa estrictamente por lo que entendemos “racional” sino más bien algo climático, flotante en el aire y que les trabajadores de la salud intentamos hacer visible con mucho de intuición, percepción y trabajo.

Es así que para que esas nuevas prácticas, puedan aparecer y hacerse viables, las ideas/prácticas antiguas debieran desalojarse o al menos interrumpirse haciendo estos espacios.

Darnos el tiempo para que la suspensión del sentido transite la acción sobre lo que hay y no sobre lo que hubo, lo que idealizamos que debería haber, ser o lo que muchas veces caprichosamente pujamos por hacer aparecer creyendo ser poseedores de verdades que pesan en nuestros cuerpos como adoquines acumulados a través del tiempo.

Se hacen necesarias nuevas constelaciones, otras combinaciones, otras materialidades, algo más móviles, más sensuales que permitan componer en la fragilidad de lo moviente redes blandas y fuertes desarmando cuerpos entrenados para impactar en lo que solemos llamar modelo biomédico donde sobrevive el que puede soportar los golpes o darlos más fuerte y la vulnerabilidad es vista como signo de debilidad.

Captaciones: Conversaciones en el margen.

“El problema colectivo consiste en recuperar, res-taurar el máximo de conexiones, pues las disyunciones y las conexiones son la física de las relaciones, el cosmos".

Deleuze/Guattari

Pensamos en un conversatorio, como modalidad para acercarnos a docentes de la carrera de la Licenciatura en Enfermería que también tienen experiencias de trabajo en distintos servicios de salud de la ciudad y la región

En los distintos espacios de aprendizaje de los que somos parte, no sólo se teoriza, sino que se puede dar cuenta de las relaciones entre empiría/vivencia/ experiencia/teorías.

Docentes y estudiantes trabajando, en tanto; seguimos aprendiendo y seguimos aprendiendo en relación mientras seguimos trabajando.

Conversar, a la escucha de un río de sensaciones que nos recorren, libres de prejuicios, a pura experiencia cruda y sin recorte posible, sin prisa y sin pau- sa; evocamos una y otra vez las sensaciones que el conversatorio nos ha dejado impresas en nuestros cuerpos: primer salvedad; decimos nuestros, así, en plural; no tanto por este espacio donde lo común hace a una comunidad sino más bien por la multiplicidad de cuerpos que habitamos y aquí sumamos la segunda salvedad: cuerpos, lo más materialmente que nos sea posible pensarnos.

Docentes y estudiantes trabajando, en tanto; seguimos aprendiendo y seguimos aprendiendo en relación mientras seguimos trabajando.

Conversar, a la escucha de un río de sensaciones que nos recorren, libres de prejuicios, a pura experiencia cruda y sin recorte posible, sin prisa y sin pausa; evocamos una y otra vez las sensaciones que el conversatorio nos ha dejado impresas en nuestros cuerpos: primer salvedad; decimos nuestros, así, en plural; no tanto por este espacio donde lo común hace a una comunidad sino más bien por la multiplicidad de cuerpos que habitamos y aquí sumamos la segunda salvedad: cuerpos, lo más materialmente que nos sea posible pensarnos.

Aún mediados por la plataforma virtual la vivencia es de encuentro alrededor de una problemática que nos convoca.

Las experiencias fluyen a borbotones, quizás guardadas en silencio, no por eso olvidadas. Quizás esperando oportunidades como estas que habilitan la escucha activa y la promesa de un intercambio comprensivo.

Es así que nos encontramos movilizando interrogantes acerca de las condiciones que habiliten construcciones de procesos de aprendizaje significativo, relacionados con el cuidado integral y las dimensiones de la corporalidad desde la perspectiva de la Enfermería.

Retomando “condiciones de posibilidad” según Michel Foucault, condiciones socio/históricas que hacen posible la emergencia y la procedencia de aquello que se investiga.

¿Cuáles son los escenarios, los contextos, las situaciones, los entornos que nos acercan en tanto permiten la expresión de eso que interesare-conocer?

Recuperamos preguntas elaboradas por el equipo de investigación y otras que surgieron en el devenir de las conversaciones.

¿Cómo enseñar estas cosas, cómo se aprenden?

¿Cómo se aprende a realizar cuidados integrales y holísticos? ¿Cómo se ejercita la empatía? Y para el desvelo de les docentes; ¿cómo se evalúa eso que llamamos actitudinal? ¿Y si no hay un modo de evaluarlo?

En cuanto a la complejidad que esto requiere, cómo sabemos que se incorpora lo que sea que entendemos por “actitudinal” y si para evaluarlo, debe- mos medirlo, ¿cuál es la medida que nos garantiza que eso que queremos enseñar se transmite?, ¿se aprende?

La empatía a la que convocamos cuando pensamos una relación enfermera/ro/persona como repetición de un discurso del saber ponerse en los za- patos del otrx inhibe en un solo gesto aún repleto de buenas intenciones la posibilidad que otorga en todo caso el no saber qué le pasa al otre en tanto otre y que en vez de buscar avivar en la práctica el interés acerca de lo que otres necesitan, padecen, piensan, sienten, recurre al saber de los dualismos y oposiciones binarias habituales; sujeto/objeto, saber/ignorancia, cuerpo-mente, individuo/naturaleza donde todo tipo de automatismos se hacen presentes, volviendo a patrones preestablecidos, prejuicios adquiridos, en fin, recetas y tips donde lo primero que se pierde es el cuidado no solo de quienes son así atendides sino también de lo que les pasa a quienes atienden con las singularidades requeridas de cada situación.

También se remarca durante el conversatorio la importancia de pensar que cuidar a otres también implica cuidar a nuestros compañeres de trabajo.

Desde una perspectiva ecosomática dar cuenta de la integralidad que proponemos en el cuidado de la salud parece sencillo, pero en las universidades requiere un gran esfuerzo percibirse en reciprocidad dinámica y continua con el ámbito cotidiano en el que se desarrolla la vida con otros seres vivientes, entre humanos y no-humanos.

Se recupera la especificidad de pensar en términos de gestos en un sentido muy preciso: cada gesto, cualquiera sea, no solamente es estudiable desde el punto de vista de un cuerpo biológicamente concebido ni desde su bio- mecánica, y mucho menos desde su anatomía, sino como una relación cuerpo / objeto / fuerza / contexto. (Bardet, 2019)

Porque si el cuerpo está escindido de lo que pasa;

¿Por dónde pasa eso que nos pasa?,¿de qué hablamos cuando hablamos de cuerpos si no es de nuestras emociones, percepciones y pensamientos?

¿Cómo es que los saberes académicos en los que hemos sido formades pesan y son tan difíciles de resquebrajar cuando constantemente nos encontramos con esta afirmación de la experiencia sensible como generadora de conocimiento?, y ¿cómo esta producción de saberes se nos hace indispensable para la formación profesional en cuidados de la salud? ¿Cómo no incluir nuestras preguntas acerca de qué es salud?, ¿qué es cuidado? Si de lo que estamos hablando, si lo que estamos pensando es en la vida, en los modos de existencia, en cuidar la vida.

Ojalá que estos intercambios puedan invitar a pensar en todos los saberes silenciados en el campo de la salud respecto a la diversidad de experiencias ligadas con la corporalidad. Las experiencias re ligadas al aprendizaje, un pasaje que se vuelve posible de habitar.

Ojalá podamos darnos algo más que el reconocimiento en estas intervenciones del cuidar.

Ojalá y crece el mantra que pensamos y repetimos varias veces; ojala porque creemos que cuidar no es una abstracción, cuidar es cuidar (nos) es entre y es con otres.

Les docentes describen las modalidades con las que les estudiantes de 2º ciclo (ya enfermeros y enfermeras trabajando) habitan el aula: almuerzan o meriendan, suelen dormirse porque trabajaron la noche anterior, se van o llegan agitades por falta de tiempo. Sin embargo, también allí, se perciben energías propulsadas por los deseos de estar ahí encontrándose con personas de distintos servicios de salud y también de diversas ciudades y pueblos de la región que evidencian problemáticas parecidas.

Les docentes acuden dispuestos a pensar, a revisar las planificaciones construidas a priori para hacerlas dialogar con lo que sucede en el aula incluso coincidiendo en los discursos con perspectivas integrales. Es en las experiencias concretas donde aparecen contradicciones, por ejemplo, en términos de sensaciones o pensamientos no explicitados… ¿Será que no se habilitan?, ¿será que no hay espacios para pensar colectivamente cómo habilitarse? Considerando también que sus propias experiencias como estudiantes están mediadas por modelos de educación bancaria, desde la concepción de superioridad de la ciencia comprendida desde el modelo cartesiano.

Las dimensiones del poner el cuerpo en la práctica real también son intervenidas por la teoría. ¿Cómo enseñamos a “acercarnos”, a relacionarnos con las personas desmarcándonos de pesadas herencias

epistémicas que nos tironean para provocar/sostener/mostrar la asimetría de poder? ¿Y si en verdad somos conscientes de que no existe neutralidad posible?, de que la “distancia óptima” era una falacia para sostener relaciones asimétricas de poder entre “quien sabe y quien no sabe” tanto en salud como en educación? ¿Por qué no podemos dejar de reproducirlas de esa manera?

Las sensibilidades que los cuerpos manifiestan no hacen otra cosa que poner palabras, gestos, ausencia y otras astucias, antes que disciplinarse para adaptarse a aquello planificado a priori.

En esas planificaciones formales de encuentro hay un camino posible. ¿De qué manera podrían pensarse espacios donde lo vivido sea parte del proceso de aprendizaje y por lo tanto de la formación profesional?

Aparece la inquietud del encuentro con lo vital; / cómo transmitir la pasión? ese motor que impulsa la curiosidad y el entusiasmo. ¿Cómo aprender en escenarios de salud y educación signados por la precarización?

Hablar de los cuerpos, de las corporalidades, pero no experimentarlos en los espacios de aprendizaje es un gran contrasentido.

“- bueno yo miro, así como miro los cuerpos, miro las personas, miro los gestos”. Hay un ir, hay un salirse de esto que yo tengo para decir (nos); sino que hay como un ponerse a escuchar otras cosas que no necesariamente pasan por lo que se está diciendo de manera explícita. -” (fragmento del conversato- rio)

Estas percepciones buscan integrarse, aunque no siempre lo consiguen, en consecuencia, se sigue repitiendo la desintegración en el encuentro. ¿Cuán- tas veces estos rituales que inician una clase luego no son recuperados y validados en el decir y hacer de les docentes?

“- Vemos el cansancio de les estudiantes, estamos ahí conviviendo con sus otras situaciones ¿no? Porque realmente esto es lo que vivimos. Porque son adultos y son trabajadores, entonces es muy particular nuestro estudiantado del segundo ciclo-.” (fragmento del conversatorio)

Esta paridad entre docentes y estudiantes nos invita a deconstruir y desnaturalizar los roles otorgados y asumidos desde la docencia en la universidad. Necesidad de volver a pensar problematizando los dispositivos 4 con los que trabajamos buscando clarificar qué creemos significativo en el aprendizaje y cuanto está relacionado con las expresiones de las corporalidades que se encuentran habitando esos espacios.

- A mí me parece como recurso docente, que siempre lo uso, ahora que me pienso... primero es eso, repensarse y volver a sentir: es el relato de experiencia...mezclar lo teórico con la experiencia.-” (fragmento del conversatorio)

Quizás podríamos sospechar del modo en el cual se diferencia la experiencia de la teoría. ¿Será que la teoría no viene de la experiencia y a su vez la experiencia no deviene teoría? ¿Cuál es la relación de una hacia la otra? y entonces, ¿cómo nos posicionamos como docentes en esa relación?

“- Entonces eseh… el acompañar, el estar cerca del estudiante en la práctica de Enfermería en el hospital pero también permitir su vivencia porque si no surge este paternalismo de que yo (docente) vivo tu experiencia, te hago vivir la experiencia a la manera en la que yo la viviría. No; atravesalo vos pero yo te acompaño…estoy ahí...-” (fragmento del conversatorio)

Predisponer los cuerpos desde estas implicancias supone no sólo habilitarnos en nuestra generación de saberes singulares, sino que también hace a la creación de espacios donde este aprendizaje experiencial pueda desarrollarse y nos permita a quienes somos parte afectarnos recíprocamente. Parece haber allí un sentido de horizontalidad que no por eso desdibuja los roles (docente/estudiante) sino más bien teje redes que a la vez que sostienen dejan pasar permitiendo crecimientos y fortalecimiento de la autonomía (ligada) de les estudiantes.

“- cuidar la alegría “ también ¿no? Súper interesante porque es verdad que tanto en las prácticas de estudiantes como en el trabajo cotidiano como enfermeros hay mucha alegría a pesar de todo esto. Nos reímos mucho. Nos reímos de situaciones, nos reímos entre nosotros, nos contamos cosas. Ósea, se vive toda esta tragedia que es trabajar con alguien que está en estado crítico y a veces la tragedia que son las condiciones laborales ... sin embargo la alegría está y hay cosas de las que nos reímos...somos privilegiados de trabajar en algo que elegimos y que nos da disfrute. -” (fragmento del conversatorio)

El deseo es una fuerza capaz de producir acontecimientos cuando está ligado a las pasiones alegres, estableciendo conexiones entre los diversos procesos de trabajo que se realizan entre trabajadores de la salud y que arman campo energético con las personas a las que se cuida. Como docentes buscamos habitar los dispositivos de aprendizaje que revitalizan todo aquello que puede o no estar conectado al deseo. Esto es percibido por les estudiantes que mientras se “forman” pueden aprehender lenguajes expresivos otros que habiliten líneas de vida favorecedoras de relaciones acogedoras, cuidadoras.

Y más bien, que puede un cuerpo si no es tubo de ensayos con el que percibimos, si no es quien nos provee de sensaciones conocidas y nuevas, extrañas, desconocidas. Que es él sino la forma más evidente del mundo...

¿cómo se hace ese espacio, ese tiempo, ese lugar? que es un cuerpo si no es la relación, el vínculo, el vehículo entre la percepción, nuestro volumen, nuestro espacio, nuestra ocupación expandiéndose, espaciando, cuerpo como lugar de existencia, como un recipiente, una vasija de barro en la que hacemos esta alquimia.

“- Después, otra herramienta que cada vez estamos utilizando más, nos animamos a eeeh….lo que podríamos decir dramatizaciones pero me gusta más decir poner en escena, hacer escenas. Dónde está la alegría también, porque en esos momentos hay comedia y drama al mismo tiempo. Me parece que ese es otro, es otro dispositivo de aprendizaje. -” (fragmento del conversatorio)

La experimentación desde otros dispositivos que habilitan disposiciones corporales favorecen la generación de micropolíticas, recuperando el traba- jo vivo en acto en tanto invitan a otros modos de vinculación entre los cuerpos. En palabras de Silvia Citro, este proceso de experimentación “reconoce un lugar positivo y productivo a esta dimensión corporal, afectiva y deseante del sujeto, ya no solo en el vivir en general sino también y específicamente en la producción del saber.”

“- también la escritura...como uno de los principales lenguajes expresivos pero que la academia, a veces, encorseta con premisas de validación teórica a tra- vés de citas…- ”

¿Para qué escribir? y en todo caso desde donde hacerlo? ¿Por qué tanta dificultad y resistencia? quizás tenga que ver con los requerimientos académicos como el tan usado marco teórico que muchas veces condiciona las lecturas y nos advierte de los peligros de salirnos de lo que es evaluado y aprobado académicamente? Sabemos que vamos aprendiendo de lo que nos pasa y en tanto proceso de experimentación e investigación nos trae a eso que pensamos o nos interesa pensar.

Saber de nosotres como creadores de teorías que traen imbricadas las experiencias que atravesamos.

Escribir para perder el mapa, para errar, para andar más a tientas que en las claridades del saber y más en el tramar de eso que escapa a las certezas, des- pegarnos así, a través de ese despegue hacia lo que se fuga, encontrar otras conexiones, otras posibilidades, otras fuerzas más recíprocas y colaborativas.

Escribir ¿Qué puede un texto cuando palpamos en sus palabras las fuerzas materiales que estas alojan? ¿Cómo hacer(nos) posibles mojones en los que posar nuestros pies de vez en vez para atravesar las prácticas como quien busca allí rastros de algún perfume?

Palabras esparciéndose como pistas entre espacios y momentos, entre sonidos e imágenes agolpadas y desplegadas en el tiempo, pistas de recorridos posibles que lejos de acotar un camino, dan cuenta de los extravíos en los que anduvimos, andamos, andaremos… Palabras conformando y deformando los andamiajes movientes de lo que nos inquieta, de lo que deseamos, cuidamos, añoramos.

Y si entender una idea busca aclarar confusiones y encontrar la verdad (el mito de la objetividad), quizás comprender ideas, sea del orden de las distinciones en cuanto a capas y dimensiones de la trama compleja que la experiencia conlleva en tanto pro- duce conocimientos que no están desmembrados como hemos sabido aprender.

Toda comprensión es parte inseparable del conocer, un conocer situado que atraviesa la investigación, religando las trazas quebradas que tejen nuestras vidas. Nuestras vidas son más las experiencias en las que estamos que la vista panorámica desde un pretendido punto de vista fijo en el análisis intelectual.

Conocimiento y sabiduría. Información y experimentación. ¿Cómo pensar si no es con el cuerpo, como dejar de forzar las experiencias a entrar en un molde?

¿Cómo hacer de la experiencia una exploración, donde aquello que sabemos, nos ayude a ir en busca de lo que desconocemos? ¿Cómo hacer vínculo entre las teorías y las prácticas, cómo dar cuenta de otros recorridos?

Referencias

Bergson, H. (2013). El pensamiento y lo moviente. Ed. Cactus.

Citro, S. (2011). Cuerpos plurales. Antropología de y desde los cuerpos. Buenos Aires, Argentina: Edito- rial Biblos, Culturalia.

De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus / Boaventura De Sousa Santos. María Paula Meneses (Prólogo). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO. Libro digital, PDF - (Masa Crítica / Batthyany, Karina).

Deleuze G., Parnet, C. (1980) Diálogos. Editorial Pre-textos, Valencia, España.

Deleuze, G. (1990). ¿Qué es un dispositivo? Michel Foucault, filósofo., (pp. 155-161). Barcelona: Gedi- sa.

Franco, T.B., Merhy, E. (2011). El reconocimiento de la producción subjetiva del cuidado. Revista de Sa- lud Colectiva, enero/abril.

Haudricourt, A., Bardet, M. (2019). El cultivo de los gestos. Entre plantas, animales y humanos. / Hacer mundos con gestos. Argentina: Editorial Cactus.

Larrosa J. (2006). Sobre la experiencia. Aloma. Re- vista de Psicología i Ciències de l’Educació, 19, pp. 87-112. Disponible en: «http://hdl.handle.net/2445/96984»

Najmanovich, D. (2012). El cuerpo del conocimien- to y el conocimiento del cuerpo. En RENISCE. Red Nacional de Investigadores en los estudios sociocul- turales de las emociones. Disponible en: «http://antares.iztacala.unam.mx/renisce/?p=402»

Spinoza, B. (1977). Ética demostrada según el orden geométrico. Manuel Machado (Trad.). México: Cuadrata.

Sztulwark, D. (2019). La potencia de existir III: Maquiavelo. [Seminario] en el Salón de Honor de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile.

Notas

1 Experimentamos una constante necesidad de posicionarnos acerca de quienes vamos siendo en este proceso, en relación a quienes, y con quienes investigamos, nos acompaña una incomodidad explícita en relación al “objeto de investigación”.
2 “Si la experiencia es eso que me pasa el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que eso que me pasa, al pasar por mí o en mí, deja una huella, una marca, un rastro, una herida.” (Larrosa, 2006, p. 91)
3 Para pensar este tema recuperamos las discusiones de Claire Parnet - Gilles Deleuze en el libro “Diálogos” de 1977.
4 ¿Qué es un dispositivo? Foucault / Deleuze. Las dos primeras dimensiones de un dispositivo son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Lo cierto es que los dispositivos son como las máquinas de Raymond Roussel, según las analiza Foucault son máquinas para hacer ver y para hacer hablar. La visibilidad no se refiere a una luz en general que iluminara objetos preexistentes; está hecha de líneas de luz que forman figuras variables o inseparables de este o aquel dispositivo. Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que esta cae, se esfuma se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella. No es solo pintura, sino que es también arquitectura; tal es el “dispositivo prisión” como máquina óptica para ver sin ser visto... Si hay una historicidad de los dispositivos, ella es la historicidad de los regímenes de luz, pero es también la de los regímenes de enunciación. Pues las enunciaciones a su vez remiten a líneas de enunciación en las que se distribuyena las posiciones diferenciales de sus elementos; y, si las curvas son ellas mismas enunciaciones, lo son porque las enunciaciones son curvas que distribuyen variables y porque una ciencia en un determinado momento o un género literario o un estado del derecho o un movimiento social se de- finen precisamente por regímenes de enunciaciones. No son ni sujetos ni objetos, sino que son regímenes que hay que definir en el caso de lo visible y en el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus transformaciones, sus mutaciones. Y en cada dispositivo las líneas atraviesan umbrales en función de los cuales son estéticas, científicas, políticas, etc.
 

Recibido: 14 de julio de 2021; Aceptado: 7 de mayo de 2022

Resumen

Hace tiempo nos encontramos junto a docentes y estudiantes de la Licenciatura en Enfermería de la Universidad Nacional del Sur en Bahía Blanca/Argentina para investigar diversas vinculaciones entre las corporalidades y el proceso de enseñanza-aprendizaje de formación profesional. A partir de las vivencias de quienes participaron de esta investigación, resultan novedosas aquellas que, en distintos escenarios de aprendizaje, buscan no sólo teorizar sobre los cuerpos sino principalmente incorporar la experiencia de pensarlos histórica y políticamente situados. Compartimos problematizaciones y re- flexiones sobre la multiplicidad de dimensiones del “cuerpo humano”, tensiones y elementos implicados en este proceso. Aunque el discurso oral aún suele mostrarse disociado en ese corporizar la experiencia, reconocemos inquietudes y búsquedas de otros lenguajes expresivos sentipensantes en relación a los dispositivos de enseñanza-aprendizaje. Conocimiento y sabiduría. Información y experimentación. ¿Cómo pensar si no es con el cuerpo, como dejar de forzar las experiencias a entrar en un molde?

Palabras clave

Aprendizaje, cuerpo, cuidado, enfermería, ense- ñanza.

Abstract

Some time ago, we met with professors and students who belong to the Nursing Degree Program- me, Universidad Nacional del Sur in Bahía Blanca/ Argentina, to investigate various links between corporeality and the teaching-learning process of professional training. From the experiences of tho-se who took part in this research, those that, in different learnings cenarios, eek not only to theorize about bodies but mainly to incorporate the experience of thinking about them historically and po- litically situated. We share problematizations and reflections on the multiplicity of dimensions of he “human body”, tensions and elements involved in this process. Although oral discourse still tends to be dissociated in that embodying experience, we recognize concerns and searches for other sentient-expressive languages in relation to teaching-learning devices. Knowledge and wisdom. Information and experimentation. How to think if it is not with the body, how to stop forcing experiences to enter in rigid-shaped structure?

Keywords

Body, care, learning, nursing, teaching.

Notas y captaciones Nota I: Temblor inaugural

Conocernos, reconocernos y pronunciarnos en el devenir de un pensamiento sensible, sensibilidades que piensan encarnadas desde la implicación y más aún; insisten en atender sensaciones que nos acompañan desde el comienzo de este trayecto.

Una de ellas se presenta como urgente, una necesidad de pensar y pensar acerca de esta tendencia histórica que en su tradición se ha naturalizado y es el proceso de pensar apartado del cuerpo, un pensar donde la razón (racionalidad científica y positivista) ha tenido desde siempre mayor valor que las sensaciones, emociones e impresiones generadas en el campo de las prácticas.

Decidimos entonces, darle atención a esta idea/sensación materializada en forma de pregunta: ¿Cómo atravesamos esta pandemia? ¿Cómo hacer de estas nuevas experiencias memoria útil e inspiradora y no cristalización de procedimientos, de formas y acciones? ¿Cómo seguir trabajando para que los afectos, los deseos, para que nuestro tiempo no siga sien-do capturado por promesas capitalistas donde las existencias sólo son bienes de uso y materia de intercambio? ¿Cómo defender lo común y su potencia de la máquina trituradora y engullidora neoliberal? Desafíos sensibles vibran en este presente con formas que preguntan.

Es por eso que como investigadoras de las relaciones entre las dimensiones de la corporalidad y el cuidado de la salud en la formación de grado de Enfermería nos encontramos con la necesidad de revisar lo realizado y hacerlo hablar, ahora, desde la gran lupa que impone la pandemia.

De modo evidente, son preguntas las que tejen nuestras conversaciones mientras nos dejamos acompañar por quienes antes que nosotres se han ocupado del tema.

Cómo concebir el contacto en tanto tacto directo entre cuerpos? ¿Sería posible pensarnos en la sensibilidad también de las palabras? ¿En la calidez de una voz que acaricia, una voz que consuela, una mirada que sostiene? ¿De qué modos hacemos posible la ocasión de alojarnos y alojar otras sensibilidades que duelen? ¿Cómo cuidar la vida hoy? Cómo hacer del pensamiento sensible una práctica para horadar entre los pliegues de un concepto hasta percibir sus propias sensaciones, ¿puede entrenarse? y la sensibilidad ¿cómo se entrena la sensibilidad si es que esto es posible? y entonces, ¿es posible perder la sensibilidad? ¿La sensibilidad, es un músculo?

Estas preguntas nos permiten balbucear, la sensibilidad puede ser el entramado de afectos, componentes de un tejido que lejos de estar de una vez y para siempre conformado, definido o formateado, está en permanente desenvolvimiento, un desenvolverse ilimitado que va abriéndose en la trama misma de prácticas, técnicas, pensamientos, emociones, teorías, pruebas, aciertos, desaciertos.

Desde el comienzo del proceso sentimos la potencia de las conversaciones entre les integrantes del grupo de investigación; así, como estudiantes y docentes y nos reconocemos interpelades por el proceso mismo investigativo y las prácticas.

Tanto en las conversaciones orales, las conversaciones escritas; en los talleres en las diferentes cátedras. Nos pensamos como personas implicadas en el proceso de investigación 3 donde se vive una continua reflexión epistémica:

En relación a lo conceptual, reafirmamos las dimensiones de la corporalidad en la práctica profesional– en su mayoría de enfermería y otros trabajos- en un ejercicio/esfuerzo permanente de articulación teoría-práctica vivida: corporalidad/es- práctica de enfermería-experiencias académicas- cuidado-palabras-cuerpos.

Creemos que los modos, son la clave con que este grupo de investigación va transitando el proceso, y en esos modos se incluye la revisión, la incertidumbre, la pregunta, los sentires. y ante todo los deseos que mueven a investigar a pesar de la postergación producida y determinada por el atravesamiento de lo cotidiano que en todos los casos expone el lugar precario que ocupa este campo en la mayoría de las instituciones.

Vemos cómo la institución Universidad/departamento/carrera a la que pertenecemos no da lugar a los espacios de investigación en la socialización de sus producciones como tampoco medios reales (asignaciones de carga horaria/ reconocimiento económico/ etc.).

Aun cuando la diosa Investigación es convocada, el hacer que sostiene las crecientes matrículas de las carreras parece imponerse.

De niñes, todes fuimos investigadores, se trata entonces de recuperar ese juego entre curiosidad, energía, devenir cognitivo, ese juego llamado conatus por Spinoza: la potencia de un juego sostenido en el deseo.

La investigación situada requiere más de implicación como trazos signados por sensibilidades que piensan y menos en términos de cierta aproximación al objeto y su posterior extrañamiento en la lectura teórica. Dijo Claude Bernard a propósito de la tarea de investigación:

Nuestras ideas son solo instrumentos intelectuales que nos sirven para penetrar en los fenómenos: hace falta cambiarlas cuando han cumplido su rol, como se cambia un bisturí afilado cuando ha servido bastante tiempo. Y añadía “Esta fe demasiado grande en el razonamiento(...) consiste en la ausencia del sentimiento de la complejidad de los fenómenos naturales y la discusión colectiva como estrategia clave para pensar dimensiones, perspectivas, (re)construir ese objeto constantemente. (Bergson, 2013)

Nota II: Atravesar las aulas.

En este momento de la investigación y desde las miradas de les estudiantes de 2º ciclo de la carrera de Licenciatura en Enfermería; resultan novedosas las vivencias en los distintos escenarios de aprendizaje que buscan no sólo teorizar sobre los cuerpos sino principalmente experienciar los cuerpos tanto histórica como políticamente situados. El discurso oral se muestra disociado en ese corporizar la experiencia; propio de un pensamiento binario que se necesita clasificar y controlar. Sin embargo, reconocemos inquietudes, búsquedas que invitan a pensar con otres.

En educación solemos hablar mucho sobre la experiencia, en nuestras situaciones de enseñanza solemos remitir a la experiencia de les estudiantes como trabajadores de la salud.

Jorge Larrosa (2006, p. 87) nos acompaña a seguir pensando esta palabra reconociendo en su uso casi un abuso que en el andar parece diluir su sentido y significado. “La experiencia es eso que me pasa. No que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, en mí”. Es eso que nos ocurre en relación a acontecimientos que vivimos y nos interpelan. ¿Nos interpelan?

La experiencia supone, en otros sentidos, un pasaje, un recorrido, una travesía, un viaje. Inevitablemente con otres promoviendo acontecimientos. También supone salir al exterior, una aventura que tiene algo de incertidumbre, riesgo, peligro. 2

Estas apreciaciones aparecen en los espacios que fuimos generando con les docentes dispuestos a relacionar sus programas con las inquietudes del proyecto grupal de investigación y así también la curiosidad por invitar a les estudiantes a moverse de sus bancos y generar entonces, espacios con propuestas donde los cuerpos en movimiento empiezan a hablar desde sentidos y significados distintos.

Siempre, hasta ahora, encontramos una fluida participación y disposición de les estudiantes a correr las mesas y las sillas, caminar el espacio, respirar bus- cando relajarse, cerrar los ojos, mirarse a los ojos, encontrarse con otras miradas y se han permitido conmoverse con estas experiencias. También sentarse en el piso, jugar con elementos varios y desde ahí recrear en círculo y con la ayuda de las palabras, escenas de su vida laboral cotidiana en los servicios de salud.

¿Prejuicios? los nuestros, claramente y los de algunos docentes temerosos ante las supuestas resistencias de les estudiantes en el nadar y fluir a través de otros lenguajes expresivos.

Tanto las proyecciones y las resistencias como las resonancias son inevitables, en tanto nuestros propios procesos de formación dan cuenta de modelos de aprendizaje tradicionales y bancarios, apoyados en la memoria y repetición propias de la pedagogía del rendimiento/entrenamiento; lejos de la posibilidad de decirnos acerca del dolor, el miedo, la alegría, el placer y la tristeza de nuestro pensar/sentir/hacer enfermero.

¿Cómo pensar otros dispositivos que nos ayuden a habilitarnos, atravesando los prejuicios que nos llevan a cumplir con prácticas caducas que favorecen estas disociaciones?

Enfermería ha sido históricamente una profesión altamente feminizada en un modelo de atención médico-hegemónico, en el que los lugares de poder (ciencia) están ocupados por hombres; y en un sistema patriarcal que también impacta en la producción de conocimiento: las mujeres ligadas a la subjetividad, a lo emocional y los hombres, a la racionalidad; por eso, siempre fue un esfuerzo para las mujeres participar del campo de la Ciencia inclusive teniendo la presión de radicalizar la racionalidad y ocultar lo emocional; por lo tanto, esa habilitación (poder poner en palabras, escribir y publicar artículos, reconocer la subjetividad como parte del proceso de aprendizaje) significa romper con esas opresiones estructurales y “salirse del molde”.

En este sentido decimos, hoy más que nunca, es claro observar, en el ejercicio cotidiano de la Enfermería como profesión; la permanente puesta a prueba de los cuerpos que no sólo comprende el aborda- je y estudio desde una visión anatomofisiológica. Además, son caja de resonancia de la movilización constante de emociones y sentimientos que las características de nuestras actividades generan.

Precisamente, el desempeño de las tareas de Enfermería expone claramente la importancia de los cuerpos como sostén imprescindible para desarrollar la profesión.

Por todo esto, vale decir que ya no se trata de preguntar qué es el cuerpo, sino qué puede un cuerpo. 3

Esta forma de interrogarnos, nos lleva a pensar la corporalidad como un proceso activo y situado en lugar de presentarnos una imagen arquetípica y fija. No es una pregunta universal sobre el cuerpo humano, ni siquiera sobre un cuerpo particular sino respecto de los cuerpos aquí y ahora, con una configuración dada en las circunstancias actuales del vivir. Parece que tenemos un cuerpo cuando somos cuerpos y cuando hablamos de cuerpos pensamos con Spinoza:

Spinoza decía, hay algo que se llama cuerpo humano y eso que se llama cuerpo humano lo defino de la siguiente manera: una ductilidad, una capacidad muy grande de maneras de afectar y ser afectado. Llamó cuerpo humano a ese cuerpo que es el que más disponibilidad tiene, más posibilidades tiene de afectar y ser afectado de muchas maneras. Y, Spinoza agregaba, llamo alma humana a la imagen de ese cuerpo, es decir a la capacidad de percibir muchas cosas al mismo tiempo. (Sztulwark, 2019)

Nota III: Cuando lo urgente no deja tiempo para lo importante.

¿Cómo imagina? ¿Cómo piensa e insiste un grupo, un equipo, un colectivo? ¿Qué susurros se dejan escuchar en los rincones, en los huecos, en las lectu- ras de estas sensibilidades?

El estado de espera constante que lleva a estas preguntas es una circunstancia común, ya que el espacio donde moran, es la complejidad que se teje y se entrama con otres y donde eso que se hace, se hace a tientas, con la mirada puesta en la periferia y las manos en la masa.

La necesidad de autorizarnos lleva a decir que cuando estamos haciendo nuestras prácticas, ejerciéndolas, por más técnica que estemos utilizando, estamos pensando y que eso que llamamos pensamiento está íntimamente ligado a las emociones que lo surcan.

Que ese pensamiento constituye en tanto generación de saberes, conocimiento situado que nos resulta muy difícil de validar en las aulas.

En el campo de la educación tanto de la salud como el de la investigación suele ocurrir que el marco teórico no permite recuperar la complejidad que es característica de las problemáticas actuales.

Urge tanto en las instituciones de salud como en las educativas, espacios donde el intercambio de estos saberes sea compartido con otres permitiendo la actualización de las prácticas no solo docentes sino de la enfermería. Así como también una exploración propioceptiva que aporte a les profesionales de la salud posibilidades de acercarse a la propia sensibilidad como parte de la formación en cuidados.

¿Cómo detectar, registrar, percibir; en la inmediatez, qué compone nuestros días, los múltiples intentos y en consecuencia los múltiples fracasos del pensamiento cuando no nos damos el tiempo necesario para que lo que nos afecta decante? Y si bien, en toda experimentación hay “errores” y hacen lo suyo, el fracaso del pensamiento en el que nosmovilizamos se sostiene más que en acertar/errar, en ejercer nuestro poder de generar pensamiento acerca de esto que nos atraviesa; fenómenos del contagio y de la propagación en los que opera algo que no pasa estrictamente por lo que entendemos “racional” sino más bien algo climático, flotante en el aire y que les trabajadores de la salud intentamos hacer visible con mucho de intuición, percepción y trabajo.

Es así que para que esas nuevas prácticas, puedan aparecer y hacerse viables, las ideas/prácticas antiguas debieran desalojarse o al menos interrumpirse haciendo estos espacios.

Darnos el tiempo para que la suspensión del sentido transite la acción sobre lo que hay y no sobre lo que hubo, lo que idealizamos que debería haber, ser o lo que muchas veces caprichosamente pujamos por hacer aparecer creyendo ser poseedores de verdades que pesan en nuestros cuerpos como adoquines acumulados a través del tiempo.

Se hacen necesarias nuevas constelaciones, otras combinaciones, otras materialidades, algo más móviles, más sensuales que permitan componer en la fragilidad de lo moviente redes blandas y fuertes desarmando cuerpos entrenados para impactar en lo que solemos llamar modelo biomédico donde sobrevive el que puede soportar los golpes o darlos más fuerte y la vulnerabilidad es vista como signo de debilidad.

Captaciones: Conversaciones en el margen.

“El problema colectivo consiste en recuperar, res-taurar el máximo de conexiones, pues las disyunciones y las conexiones son la física de las relaciones, el cosmos".

Deleuze/Guattari

Pensamos en un conversatorio, como modalidad para acercarnos a docentes de la carrera de la Licenciatura en Enfermería que también tienen experiencias de trabajo en distintos servicios de salud de la ciudad y la región

En los distintos espacios de aprendizaje de los que somos parte, no sólo se teoriza, sino que se puede dar cuenta de las relaciones entre empiría/vivencia/ experiencia/teorías.

Docentes y estudiantes trabajando, en tanto; seguimos aprendiendo y seguimos aprendiendo en relación mientras seguimos trabajando.

Conversar, a la escucha de un río de sensaciones que nos recorren, libres de prejuicios, a pura experiencia cruda y sin recorte posible, sin prisa y sin pau- sa; evocamos una y otra vez las sensaciones que el conversatorio nos ha dejado impresas en nuestros cuerpos: primer salvedad; decimos nuestros, así, en plural; no tanto por este espacio donde lo común hace a una comunidad sino más bien por la multiplicidad de cuerpos que habitamos y aquí sumamos la segunda salvedad: cuerpos, lo más materialmente que nos sea posible pensarnos.

Docentes y estudiantes trabajando, en tanto; seguimos aprendiendo y seguimos aprendiendo en relación mientras seguimos trabajando.

Conversar, a la escucha de un río de sensaciones que nos recorren, libres de prejuicios, a pura experiencia cruda y sin recorte posible, sin prisa y sin pausa; evocamos una y otra vez las sensaciones que el conversatorio nos ha dejado impresas en nuestros cuerpos: primer salvedad; decimos nuestros, así, en plural; no tanto por este espacio donde lo común hace a una comunidad sino más bien por la multiplicidad de cuerpos que habitamos y aquí sumamos la segunda salvedad: cuerpos, lo más materialmente que nos sea posible pensarnos.

Aún mediados por la plataforma virtual la vivencia es de encuentro alrededor de una problemática que nos convoca.

Las experiencias fluyen a borbotones, quizás guardadas en silencio, no por eso olvidadas. Quizás esperando oportunidades como estas que habilitan la escucha activa y la promesa de un intercambio comprensivo.

Es así que nos encontramos movilizando interrogantes acerca de las condiciones que habiliten construcciones de procesos de aprendizaje significativo, relacionados con el cuidado integral y las dimensiones de la corporalidad desde la perspectiva de la Enfermería.

Retomando “condiciones de posibilidad” según Michel Foucault, condiciones socio/históricas que hacen posible la emergencia y la procedencia de aquello que se investiga.

¿Cuáles son los escenarios, los contextos, las situaciones, los entornos que nos acercan en tanto permiten la expresión de eso que interesare-conocer?

Recuperamos preguntas elaboradas por el equipo de investigación y otras que surgieron en el devenir de las conversaciones.

¿Cómo enseñar estas cosas, cómo se aprenden?

¿Cómo se aprende a realizar cuidados integrales y holísticos? ¿Cómo se ejercita la empatía? Y para el desvelo de les docentes; ¿cómo se evalúa eso que llamamos actitudinal? ¿Y si no hay un modo de evaluarlo?

En cuanto a la complejidad que esto requiere, cómo sabemos que se incorpora lo que sea que entendemos por “actitudinal” y si para evaluarlo, debe- mos medirlo, ¿cuál es la medida que nos garantiza que eso que queremos enseñar se transmite?, ¿se aprende?

La empatía a la que convocamos cuando pensamos una relación enfermera/ro/persona como repetición de un discurso del saber ponerse en los za- patos del otrx inhibe en un solo gesto aún repleto de buenas intenciones la posibilidad que otorga en todo caso el no saber qué le pasa al otre en tanto otre y que en vez de buscar avivar en la práctica el interés acerca de lo que otres necesitan, padecen, piensan, sienten, recurre al saber de los dualismos y oposiciones binarias habituales; sujeto/objeto, saber/ignorancia, cuerpo-mente, individuo/naturaleza donde todo tipo de automatismos se hacen presentes, volviendo a patrones preestablecidos, prejuicios adquiridos, en fin, recetas y tips donde lo primero que se pierde es el cuidado no solo de quienes son así atendides sino también de lo que les pasa a quienes atienden con las singularidades requeridas de cada situación.

También se remarca durante el conversatorio la importancia de pensar que cuidar a otres también implica cuidar a nuestros compañeres de trabajo.

Desde una perspectiva ecosomática dar cuenta de la integralidad que proponemos en el cuidado de la salud parece sencillo, pero en las universidades requiere un gran esfuerzo percibirse en reciprocidad dinámica y continua con el ámbito cotidiano en el que se desarrolla la vida con otros seres vivientes, entre humanos y no-humanos.

Se recupera la especificidad de pensar en términos de gestos en un sentido muy preciso: cada gesto, cualquiera sea, no solamente es estudiable desde el punto de vista de un cuerpo biológicamente concebido ni desde su bio- mecánica, y mucho menos desde su anatomía, sino como una relación cuerpo / objeto / fuerza / contexto. (Bardet, 2019)

Porque si el cuerpo está escindido de lo que pasa;

¿Por dónde pasa eso que nos pasa?,¿de qué hablamos cuando hablamos de cuerpos si no es de nuestras emociones, percepciones y pensamientos?

¿Cómo es que los saberes académicos en los que hemos sido formades pesan y son tan difíciles de resquebrajar cuando constantemente nos encontramos con esta afirmación de la experiencia sensible como generadora de conocimiento?, y ¿cómo esta producción de saberes se nos hace indispensable para la formación profesional en cuidados de la salud? ¿Cómo no incluir nuestras preguntas acerca de qué es salud?, ¿qué es cuidado? Si de lo que estamos hablando, si lo que estamos pensando es en la vida, en los modos de existencia, en cuidar la vida.

Ojalá que estos intercambios puedan invitar a pensar en todos los saberes silenciados en el campo de la salud respecto a la diversidad de experiencias ligadas con la corporalidad. Las experiencias re ligadas al aprendizaje, un pasaje que se vuelve posible de habitar.

Ojalá podamos darnos algo más que el reconocimiento en estas intervenciones del cuidar.

Ojalá y crece el mantra que pensamos y repetimos varias veces; ojala porque creemos que cuidar no es una abstracción, cuidar es cuidar (nos) es entre y es con otres.

Les docentes describen las modalidades con las que les estudiantes de 2º ciclo (ya enfermeros y enfermeras trabajando) habitan el aula: almuerzan o meriendan, suelen dormirse porque trabajaron la noche anterior, se van o llegan agitades por falta de tiempo. Sin embargo, también allí, se perciben energías propulsadas por los deseos de estar ahí encontrándose con personas de distintos servicios de salud y también de diversas ciudades y pueblos de la región que evidencian problemáticas parecidas.

Les docentes acuden dispuestos a pensar, a revisar las planificaciones construidas a priori para hacerlas dialogar con lo que sucede en el aula incluso coincidiendo en los discursos con perspectivas integrales. Es en las experiencias concretas donde aparecen contradicciones, por ejemplo, en términos de sensaciones o pensamientos no explicitados… ¿Será que no se habilitan?, ¿será que no hay espacios para pensar colectivamente cómo habilitarse? Considerando también que sus propias experiencias como estudiantes están mediadas por modelos de educación bancaria, desde la concepción de superioridad de la ciencia comprendida desde el modelo cartesiano.

Las dimensiones del poner el cuerpo en la práctica real también son intervenidas por la teoría. ¿Cómo enseñamos a “acercarnos”, a relacionarnos con las personas desmarcándonos de pesadas herencias

epistémicas que nos tironean para provocar/sostener/mostrar la asimetría de poder? ¿Y si en verdad somos conscientes de que no existe neutralidad posible?, de que la “distancia óptima” era una falacia para sostener relaciones asimétricas de poder entre “quien sabe y quien no sabe” tanto en salud como en educación? ¿Por qué no podemos dejar de reproducirlas de esa manera?

Las sensibilidades que los cuerpos manifiestan no hacen otra cosa que poner palabras, gestos, ausencia y otras astucias, antes que disciplinarse para adaptarse a aquello planificado a priori.

En esas planificaciones formales de encuentro hay un camino posible. ¿De qué manera podrían pensarse espacios donde lo vivido sea parte del proceso de aprendizaje y por lo tanto de la formación profesional?

Aparece la inquietud del encuentro con lo vital; / cómo transmitir la pasión? ese motor que impulsa la curiosidad y el entusiasmo. ¿Cómo aprender en escenarios de salud y educación signados por la precarización?

Hablar de los cuerpos, de las corporalidades, pero no experimentarlos en los espacios de aprendizaje es un gran contrasentido.

“- bueno yo miro, así como miro los cuerpos, miro las personas, miro los gestos”. Hay un ir, hay un salirse de esto que yo tengo para decir (nos); sino que hay como un ponerse a escuchar otras cosas que no necesariamente pasan por lo que se está diciendo de manera explícita. -” (fragmento del conversato- rio)

Estas percepciones buscan integrarse, aunque no siempre lo consiguen, en consecuencia, se sigue repitiendo la desintegración en el encuentro. ¿Cuán- tas veces estos rituales que inician una clase luego no son recuperados y validados en el decir y hacer de les docentes?

“- Vemos el cansancio de les estudiantes, estamos ahí conviviendo con sus otras situaciones ¿no? Porque realmente esto es lo que vivimos. Porque son adultos y son trabajadores, entonces es muy particular nuestro estudiantado del segundo ciclo-.” (fragmento del conversatorio)

Esta paridad entre docentes y estudiantes nos invita a deconstruir y desnaturalizar los roles otorgados y asumidos desde la docencia en la universidad. Necesidad de volver a pensar problematizando los dispositivos 4 con los que trabajamos buscando clarificar qué creemos significativo en el aprendizaje y cuanto está relacionado con las expresiones de las corporalidades que se encuentran habitando esos espacios.

- A mí me parece como recurso docente, que siempre lo uso, ahora que me pienso... primero es eso, repensarse y volver a sentir: es el relato de experiencia...mezclar lo teórico con la experiencia.-” (fragmento del conversatorio)

Quizás podríamos sospechar del modo en el cual se diferencia la experiencia de la teoría. ¿Será que la teoría no viene de la experiencia y a su vez la experiencia no deviene teoría? ¿Cuál es la relación de una hacia la otra? y entonces, ¿cómo nos posicionamos como docentes en esa relación?

“- Entonces eseh… el acompañar, el estar cerca del estudiante en la práctica de Enfermería en el hospital pero también permitir su vivencia porque si no surge este paternalismo de que yo (docente) vivo tu experiencia, te hago vivir la experiencia a la manera en la que yo la viviría. No; atravesalo vos pero yo te acompaño…estoy ahí...-” (fragmento del conversatorio)

Predisponer los cuerpos desde estas implicancias supone no sólo habilitarnos en nuestra generación de saberes singulares, sino que también hace a la creación de espacios donde este aprendizaje experiencial pueda desarrollarse y nos permita a quienes somos parte afectarnos recíprocamente. Parece haber allí un sentido de horizontalidad que no por eso desdibuja los roles (docente/estudiante) sino más bien teje redes que a la vez que sostienen dejan pasar permitiendo crecimientos y fortalecimiento de la autonomía (ligada) de les estudiantes.

“- cuidar la alegría “ también ¿no? Súper interesante porque es verdad que tanto en las prácticas de estudiantes como en el trabajo cotidiano como enfermeros hay mucha alegría a pesar de todo esto. Nos reímos mucho. Nos reímos de situaciones, nos reímos entre nosotros, nos contamos cosas. Ósea, se vive toda esta tragedia que es trabajar con alguien que está en estado crítico y a veces la tragedia que son las condiciones laborales ... sin embargo la alegría está y hay cosas de las que nos reímos...somos privilegiados de trabajar en algo que elegimos y que nos da disfrute. -” (fragmento del conversatorio)

El deseo es una fuerza capaz de producir acontecimientos cuando está ligado a las pasiones alegres, estableciendo conexiones entre los diversos procesos de trabajo que se realizan entre trabajadores de la salud y que arman campo energético con las personas a las que se cuida. Como docentes buscamos habitar los dispositivos de aprendizaje que revitalizan todo aquello que puede o no estar conectado al deseo. Esto es percibido por les estudiantes que mientras se “forman” pueden aprehender lenguajes expresivos otros que habiliten líneas de vida favorecedoras de relaciones acogedoras, cuidadoras.

Y más bien, que puede un cuerpo si no es tubo de ensayos con el que percibimos, si no es quien nos provee de sensaciones conocidas y nuevas, extrañas, desconocidas. Que es él sino la forma más evidente del mundo...

¿cómo se hace ese espacio, ese tiempo, ese lugar? que es un cuerpo si no es la relación, el vínculo, el vehículo entre la percepción, nuestro volumen, nuestro espacio, nuestra ocupación expandiéndose, espaciando, cuerpo como lugar de existencia, como un recipiente, una vasija de barro en la que hacemos esta alquimia.

“- Después, otra herramienta que cada vez estamos utilizando más, nos animamos a eeeh….lo que podríamos decir dramatizaciones pero me gusta más decir poner en escena, hacer escenas. Dónde está la alegría también, porque en esos momentos hay comedia y drama al mismo tiempo. Me parece que ese es otro, es otro dispositivo de aprendizaje. -” (fragmento del conversatorio)

La experimentación desde otros dispositivos que habilitan disposiciones corporales favorecen la generación de micropolíticas, recuperando el traba- jo vivo en acto en tanto invitan a otros modos de vinculación entre los cuerpos. En palabras de Silvia Citro, este proceso de experimentación “reconoce un lugar positivo y productivo a esta dimensión corporal, afectiva y deseante del sujeto, ya no solo en el vivir en general sino también y específicamente en la producción del saber.”

“- también la escritura...como uno de los principales lenguajes expresivos pero que la academia, a veces, encorseta con premisas de validación teórica a tra- vés de citas…- ”

¿Para qué escribir? y en todo caso desde donde hacerlo? ¿Por qué tanta dificultad y resistencia? quizás tenga que ver con los requerimientos académicos como el tan usado marco teórico que muchas veces condiciona las lecturas y nos advierte de los peligros de salirnos de lo que es evaluado y aprobado académicamente? Sabemos que vamos aprendiendo de lo que nos pasa y en tanto proceso de experimentación e investigación nos trae a eso que pensamos o nos interesa pensar.

Saber de nosotres como creadores de teorías que traen imbricadas las experiencias que atravesamos.

Escribir para perder el mapa, para errar, para andar más a tientas que en las claridades del saber y más en el tramar de eso que escapa a las certezas, des- pegarnos así, a través de ese despegue hacia lo que se fuga, encontrar otras conexiones, otras posibilidades, otras fuerzas más recíprocas y colaborativas.

Escribir ¿Qué puede un texto cuando palpamos en sus palabras las fuerzas materiales que estas alojan? ¿Cómo hacer(nos) posibles mojones en los que posar nuestros pies de vez en vez para atravesar las prácticas como quien busca allí rastros de algún perfume?

Palabras esparciéndose como pistas entre espacios y momentos, entre sonidos e imágenes agolpadas y desplegadas en el tiempo, pistas de recorridos posibles que lejos de acotar un camino, dan cuenta de los extravíos en los que anduvimos, andamos, andaremos… Palabras conformando y deformando los andamiajes movientes de lo que nos inquieta, de lo que deseamos, cuidamos, añoramos.

Y si entender una idea busca aclarar confusiones y encontrar la verdad (el mito de la objetividad), quizás comprender ideas, sea del orden de las distinciones en cuanto a capas y dimensiones de la trama compleja que la experiencia conlleva en tanto pro- duce conocimientos que no están desmembrados como hemos sabido aprender.

Toda comprensión es parte inseparable del conocer, un conocer situado que atraviesa la investigación, religando las trazas quebradas que tejen nuestras vidas. Nuestras vidas son más las experiencias en las que estamos que la vista panorámica desde un pretendido punto de vista fijo en el análisis intelectual.

Conocimiento y sabiduría. Información y experimentación. ¿Cómo pensar si no es con el cuerpo, como dejar de forzar las experiencias a entrar en un molde?

¿Cómo hacer de la experiencia una exploración, donde aquello que sabemos, nos ayude a ir en busca de lo que desconocemos? ¿Cómo hacer vínculo entre las teorías y las prácticas, cómo dar cuenta de otros recorridos?

Referencias

Bergson, H. (2013). El pensamiento y lo moviente. Ed. Cactus.

Citro, S. (2011). Cuerpos plurales. Antropología de y desde los cuerpos. Buenos Aires, Argentina: Edito- rial Biblos, Culturalia.

De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus / Boaventura De Sousa Santos. María Paula Meneses (Prólogo). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO. Libro digital, PDF - (Masa Crítica / Batthyany, Karina).

Deleuze G., Parnet, C. (1980) Diálogos. Editorial Pre-textos, Valencia, España.

Deleuze, G. (1990). ¿Qué es un dispositivo? Michel Foucault, filósofo., (pp. 155-161). Barcelona: Gedi- sa.

Franco, T.B., Merhy, E. (2011). El reconocimiento de la producción subjetiva del cuidado. Revista de Sa- lud Colectiva, enero/abril.

Haudricourt, A., Bardet, M. (2019). El cultivo de los gestos. Entre plantas, animales y humanos. / Hacer mundos con gestos. Argentina: Editorial Cactus.

Larrosa J. (2006). Sobre la experiencia. Aloma. Re- vista de Psicología i Ciències de l’Educació, 19, pp. 87-112. Disponible en: «http://hdl.handle.net/2445/96984»[Link]

Najmanovich, D. (2012). El cuerpo del conocimien- to y el conocimiento del cuerpo. En RENISCE. Red Nacional de Investigadores en los estudios sociocul- turales de las emociones. Disponible en: «http://antares.iztacala.unam.mx/renisce/?p=402»[Link]

Spinoza, B. (1977). Ética demostrada según el orden geométrico. Manuel Machado (Trad.). México: Cuadrata.

Sztulwark, D. (2019). La potencia de existir III: Maquiavelo. [Seminario] en el Salón de Honor de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile.

Notas

Experimentamos una constante necesidad de posicionarnos acerca de quienes vamos siendo en este proceso, en relación a quienes, y con quienes investigamos, nos acompaña una incomodidad explícita en relación al “objeto de investigación”.
“Si la experiencia es eso que me pasa el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que eso que me pasa, al pasar por mí o en mí, deja una huella, una marca, un rastro, una herida.” (Larrosa, 2006, p. 91)
Para pensar este tema recuperamos las discusiones de Claire Parnet - Gilles Deleuze en el libro “Diálogos” de 1977.
¿Qué es un dispositivo? Foucault / Deleuze. Las dos primeras dimensiones de un dispositivo son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Lo cierto es que los dispositivos son como las máquinas de Raymond Roussel, según las analiza Foucault son máquinas para hacer ver y para hacer hablar. La visibilidad no se refiere a una luz en general que iluminara objetos preexistentes; está hecha de líneas de luz que forman figuras variables o inseparables de este o aquel dispositivo. Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que esta cae, se esfuma se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella. No es solo pintura, sino que es también arquitectura; tal es el “dispositivo prisión” como máquina óptica para ver sin ser visto... Si hay una historicidad de los dispositivos, ella es la historicidad de los regímenes de luz, pero es también la de los regímenes de enunciación. Pues las enunciaciones a su vez remiten a líneas de enunciación en las que se distribuyena las posiciones diferenciales de sus elementos; y, si las curvas son ellas mismas enunciaciones, lo son porque las enunciaciones son curvas que distribuyen variables y porque una ciencia en un determinado momento o un género literario o un estado del derecho o un movimiento social se de- finen precisamente por regímenes de enunciaciones. No son ni sujetos ni objetos, sino que son regímenes que hay que definir en el caso de lo visible y en el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus transformaciones, sus mutaciones. Y en cada dispositivo las líneas atraviesan umbrales en función de los cuales son estéticas, científicas, políticas, etc.
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