DOI:

https://doi.org/10.14483/25009311.14989

Publicado:

2019-06-19

Número:

Vol. 5 Núm. 7 (2019): julio-diciembre

Sección:

Sección Central

Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical

Didactic knowledge of the content as an interpretive technique of a musical teaching practice

Conhecimento didático do conteúdo como técnica interpretativa de uma prática docente musical

Autores/as

  • Germán Alirio Rojas Gámez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Palabras clave:

Conocimiento didáctico del contenido, educación musical, flauta dulce, notación musical (es).

Palabras clave:

Conhecimento didático do conteúdo, educação musical, flauta doce, notação musical (pt).

Palabras clave:

Didactic knowledge of the content, music educa- tion, recorder (instrument) (en).

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APA

Rojas Gámez, G. A. (2019). Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical. Estudios Artísticos, 5(7), 209–225. https://doi.org/10.14483/25009311.14989

ACM

[1]
Rojas Gámez, G.A. 2019. Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical. Estudios Artísticos. 5, 7 (jun. 2019), 209–225. DOI:https://doi.org/10.14483/25009311.14989.

ACS

(1)
Rojas Gámez, G. A. Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical. estud. artist. 2019, 5, 209-225.

ABNT

ROJAS GÁMEZ, G. A. Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical. Estudios Artísticos, [S. l.], v. 5, n. 7, p. 209–225, 2019. DOI: 10.14483/25009311.14989. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/estart/article/view/14989. Acesso em: 23 abr. 2021.

Chicago

Rojas Gámez, Germán Alirio. 2019. «Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical». Estudios Artísticos 5 (7):209-25. https://doi.org/10.14483/25009311.14989.

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Rojas Gámez, G. A. (2019) «Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical», Estudios Artísticos, 5(7), pp. 209–225. doi: 10.14483/25009311.14989.

IEEE

[1]
G. A. Rojas Gámez, «Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical», estud. artist., vol. 5, n.º 7, pp. 209–225, jun. 2019.

MLA

Rojas Gámez, G. A. «Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical». Estudios Artísticos, vol. 5, n.º 7, junio de 2019, pp. 209-25, doi:10.14483/25009311.14989.

Turabian

Rojas Gámez, Germán Alirio. «Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical». Estudios Artísticos 5, no. 7 (junio 19, 2019): 209–225. Accedido abril 23, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/estart/article/view/14989.

Vancouver

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Rojas Gámez GA. Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical. estud. artist. [Internet]. 19 de junio de 2019 [citado 23 de abril de 2021];5(7):209-25. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/estart/article/view/14989

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Sección central


Conocimiento didáctico del contenido como técnica interpretativa de una práctica docente musical

 

 

 

 

 

 


 

Artículo de investigación

 

Recibido: 10 de febrero de 2019

Aprobado: 7 de marzo de 2019

 

Germán Alirio Rojas Gámez

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

grojasparra@yahoo.com

 

 

Cómo citar este artículo: Rojas Gámez, Germán Alirio (2019). Conocimiento didáctico del con- tenido como técnica interpretativa de una prác- tica docente musical. Estudios Artísticos: revista de investigación creadora, 5 (7) pp. 212-227.

DOI:https://doi.org/10.14483/25009311.14989

 

 

 


https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es

 

Resumen

Esta investigación, como objeto de estudio des- glosa en primer lugar una práctica de educación musical de un profesor de educación artística, en el grado sexto de un colegio oficial de Boyacá (Colombia). En la sistematización de instrumentos se aplican categorías para el análisis cualitativo de datos desde la perspectiva del constructo pro- puesto por Park y Oliver, conocido como conoci- miento didáctico del contenido. En segundo lugar, se presentan antecedentes de investigación de procesos formativos de educación musical susten- tados en el conocimiento didáctico del contenido  y los métodos musicales del siglo XX, ya que estos aportes teóricos pueden relacionarse con las evi- dencias de los saberes didácticos que el profesor moviliza en la práctica. Además, en los resultados se aplica la estrategia de triangulación y el método de comparación constante para su fiabilidad. En

el cierre de la revisión documental se plantean inquietudes sobre la enseñanza escolar de nota- ción musical y flauta dulce soprano.

Palabras clave

Conocimiento didáctico del contenido; educación musical; flauta dulce; notación musical

 

Didactic Knowledge of the Content as Interpretive Technique of a Music Teaching Practice

Abstract

The object of this research was first of all to explore the music education practices of a pro- fessor of art studies in the sixth grade of a public school in Boyacá (Colombia). In the systematization of instruments, we apply categories for the quali- tative analysis of data from the perspective of the construct proposed by Park and Oliver, known as didactic knowledge of the content. Secondly, we present the research background of music educa- tion processes based on the didactic knowledge of the content and the musical methods of the 20th century, since these theoretical contributions can be related to the evidences of the didactic knowledge that the teacher uses in the classroom. In addition, we apply the triangulation strategy and a method of constant comparison to test the relia- bility of the results. At the end of this review, we raise some concerns about the teaching in schools of musical notation and the soprano recorder.


Keywords

Didactic knowledge of the content; music educa- tion; recorder (instrument); musical notation

 

Connaissance didactique du contenu en tant que technique interprétative d'une pratique d'en- seignement de la musique

Résumé

L'objet de cette recherche était tout d'abord d'ex- plorer les pratiques d'éducation musicale d'un professeur d'études artistiques, en sixième année d'une école publique à Boyacá (Colombie). Dans la systématisation des instruments, nous appliquons des catégories pour l'analyse qualitative des don- nées du point de vue du concept proposé par Park et Oliver, appelé connaissance didactique du con- tenu. Deuxièmement, nous présentons le contexte de recherche des processus d'éducation musicale basés sur la connaissance didactique du contenu et des méthodes musicales du XXe siècle, ces con- tributions théoriques pouvant être liées aux évi- dences de la connaissance didactique utilisée par l'enseignant en classe. En outre, nous appliquons

la stratégie de triangulation et une méthode de comparaison constante pour tester la fiabilité des résultats. À la fin de cet examen, nous soulevons certaines préoccupations concernant l’enseigne- ment dans les écoles de la notation musicale et de la flûte à bec soprano.

Mots clés

Connaissance didactique du contenu ; éducation musicale ; flûte à bec; notation musicale


Conhecimento didático do con- teúdo como técnica interpretativa de uma prática docente musical

Resumo

Esta investigação, como objeto de estudo, explora em primeiro lugar uma prática de educação musical de um professor de educação artística,

no sexto grau de um colégio oficial de Boyacá (Colômbia). Na sistematização de instrumentos se aplicam categorias para a análise qualitativa de dados desde a perspectiva do constructo pro- posto por Park e Oliver, conhecido como conhe-

cimento didático do conteúdo. Em segundo lugar, são apresentados antecedentes de investigação de processos formativos de educação musical sustentados no conhecimento didático do con- teúdo e os métodos musicais do século XX, que estes aportes teóricos podem relacionar-se com as evidências dos saberes didáticos que o professor mobiliza na prática. Além disso, aplica-se nos resul- tados a estratégia de triangulação e o método de comparação constante para sua confiabilidade. No encerramento da revisão documental são levan- tadas preocupações sobre o ensino escolar de notação musical e flauta doce soprano.

Palavras-chave

Conhecimento didático do conteúdo; educação musical; flauta doce; notação musical

 

Regsei kilkaska tiaska chi rurangapa docente tunai

Maillallachiska

Kai tandachiska kilkangapa kauachikunmi iacha- chingapa tunai sug iachachidur Iachachig artisti- kapi, sugata gradopi Iachachig uasipi Boyacapi ( Colombiapi) chi sistemakunapi churarenme catego- riakuna kauangapa chi datokuna kauaringapa niska paimanda Park i Oliver,regseska chi regsei, kilkaska asentaska Iskaipi kauachirii ñugpa tandachiska iachachiska Tunai antiva Tunaikuna unai uatakuna- manda ( Siglo XX ) chi iachaikuna aidakumi iachan- gapa mas iachachidurmanda, chimanda churarinmi sug Triangulacion i Tupuchii paipa fiabilidadmanda. Chi uichakaska i kauaska documentalka chararinmi llakeikuna chi uchulla iachaikuikuna tunaikuna i flauta duce suprano.

 


Rimangapa Ministidukuna

Regsei kilkaska; docente tunai; flauta duce

 

Introducción

 

Esta investigación formativa didáctica tiene una finalidad teórica. Primero, se hace la recolección y análisis de las evidencias empíricas que permiten describir y caracterizar una práctica pedagógica de educación musical que hace un profesor de educación artística en el grado sexto de un cole- gio oficial de Boyacá (Colombia), la cual se asume como el objeto de estudio de este proyecto. En este proceso de generación de conocimiento didáctico se aplica la perspectiva analítica, teórica y metodológica del constructo que proponen Park y Oliver (2008) denominado ‘Conocimiento Didáctico del Contenido’, el cual en adelante se representa con la abreviatura ‘CDC’, que es la forma más usada para traducir del idioma inglés al castellano el con- cepto que inicialmente fue creado por Shulman (1987), conocido como Pedagogical Content Knowledge ‘PCK’.

 

El diseño metodológico incluye la sistematización de instrumentos de recolección y el análisis cuali- tativo de datos de una práctica de enseñanza en educación musical, en la que se aplican las cate- gorías y subcategorías de análisis que integran el modelo CDC de Park y Oliver.

 

En segundo lugar, se hace una revisión bibliográ- fica de antecedentes sobre la investigación del CDC en procesos formativos de educación musi- cal, además de los métodos de educación musical creados en el siglo XX por los pedagogos musica- les. Estos métodos didácticos ayudan a reforzar y complementar los saberes que el profesor moviliza en la práctica seleccionada como objeto de estu- dio, y se tienen en cuenta para aplicar elementos didácticos en las prácticas posteriores.

 

La pregunta sobre la que se orienta esta investiga- ción es: ¿Cuáles saberes se movilizan y emergen en el análisis cualitativo de la práctica pedagógica del profesor de educación musical, desde la pers- pectiva de los seis componentes que propone el modelo CDC de Park y Oliver (2008)?


Por consiguiente, el objetivo principal es identificar y caracterizar los saberes que se movilizan en una práctica pedagógica del profesor de música con los estudiantes del grado sexto del colegio Santa Cruz de Motavita, en la que el tema de aprendizaje se refiere a la notación musical que se aplica en

la interpretación instrumental de la flauta dulce soprano.

 

Antecedentes

En la revisión bibliográfica de antecedentes sobre la investigación del CDC aplicado en educación musical, se encuentran los aportes de Grieser y Hendricks (2018, p. 2), quienes recopilan los hallaz- gos de algunos investigadores relevantes en el tema (Tabla 1).

 

De acuerdo con la información de la tabla, se observa que Millican (2017; 2007); Ballantyne y Packer (2004), citados en Grieser y Hendricks (2018), coinciden en el uso analítico del modelo CDC en la educación musical, que es de gran ayuda para reflexionar acerca de las prácticas de enseñanza; las estrategias de instrucción didáctica específicas del tema; así como también las pro- puestas curriculares institucionales que se aplican para replantear y mejorar el plan de educación musical en los Estados Unidos.

 

Marco teórico

 

En la revisión bibliográfica de esta investigación se ubican algunos referentes teóricos relevantes, así como también, los términos y conceptos clave para la comprensión y caracterización del  conoci-miento didáctico del contenido (CDC) de los saberes que moviliza el profesor de educación musical, además de sustentar la teoría, diferenciación y complementariedad entre la didáctica general y didáctica específica en la educación musical. Como síntesis, las categorías centrales del análisis son:

 

Conocimiento didáctico del contenido

Es la categoría central que da el fundamento teó- rico a esta investigación didáctica. El modelo CDC propuesto por Park y Oliver (2008) consiste en una herramienta conceptual que ayuda a reflexionar y comprender la interacción de seis componentes didácticos que hacen parte de las prácticas peda- gógicas del docente de aula. Además, el análisis de relaciones se representa visualmente mediante un diagrama con forma hexagonal que articula los vínculos entre los conocimientos profesionales del profesor, a saber: 1) orientación para la enseñanza de la asignatura, 2) conocimiento de evaluación del aprendizaje, 3) conocimiento de estrategias de instrucción, 4) conocimiento del currículo escolar  y oficial, 5) conocimiento acerca de los estudian- tes, y 6) eficacia docente para optimizar su trabajo pedagógico.


Autor

Descripción del aporte del CDC [o PCK] en la Educación Musical

 

Forrester (2017)

Encuentra que en la enseñanza de la música instrumental para formatos de orquesta filarmónica o banda sinfónica, se requiere una forma especializada de conocimiento que integre la enseñanza musical y la dirección de orquesta para mejorar los currículos profesionales de música.

 

 

Millican (2017)

Investiga cómo usar el modelo PCK [Pedagogical Content Knowledge] para enseñar conceptos específicos a estudiantes principiantes de banda sinfónica. Encuentra que el PCK del profesor re- fleja sus prácticas pedagógicas y sugiere aplicar la técnica de ‘Representación del contenido de la materia’ (ReCo), para que los docentes formadores de músicos lo lleven a la práctica didáctica.

 

 

Millican (2007)

El profesor de música utiliza representaciones en estrategias de instrucción que ayudan a la com- prensión musical del estudiante. Aplica el diagnóstico y la reflexión del modelo analítico de Park y Oliver sobre el Conocimiento Didáctico del Contenido transferido a la educación musical.

 

 

Ballantyne y Packer (2004)

 

El “Conocimiento de técnicas y métodos de enseñanza musical” es la estrategia que se aplica para atraer a los estudiantes con la música de manera significativa. Asimismo, implementa un plan de es- tudios de música valorando las habilidades de los estudiantes en diversos aspectos de la música, mediante la explicación y la demostración de los conceptos musicales, en la teoría y la práctica.

 

Tabla 1. Antecedentes del CDC aplicado en procesos formativos de educación musical. Fuente: Grieser y Hendricks, 2018.

 

 


Estos seis tipos de conocimiento, son los que se emplean como categorías a priori para desarrollar las fases de codificación y categorización en el análisis cualitativo de datos. Para complementar, la interpretación del CDC también le permite al profesor investigador producir conocimiento didáctico de sus propias prácticas de enseñanza, evaluación, y diseño curricular, entre otros. Por otra parte, el CDC como técnica de análisis permite establecer diferencias del conocimiento didáctico del contenido entre el músico especialista y el pedagogo musical. Es decir, que en una práctica de enseñanza ambos no actúan de modo similar, por un lado, está el músico especialista que es virtuoso en interpretar un instrumento, pero tiene poco manejo didáctico para orientar un aula de clase; y, por otro lado, el profesor generalista, menos virtuoso en la interpretación musical, pero con más experiencia en el saber didáctico con los estudiantes, la planeación y evaluación del aprendi- zaje, entre otros.Shulman (1986, 1987, citado en Fonseca, 2014; Leal, 2014, pp. 95-97; Bolívar, 2005, p. 6) es el creador del modelo de análisis denominado Pedagogical Content Knowledge” (en adelante PCK, por su abreviación en inglés) propuesto con motivo de  la reforma educativa y curricular de los programas de licenciaturas implementada en los Estados Unidos, en la década de 1980. De modo que, este constructo tiene una trayectoria mayor de treinta años en la comunidad académica. Su aporte ha sido importante en la formación inicial del profeso- rado; entendido como “modelo de razonamiento y acción pedagógico” que le brinda al investigador pedagógico un esquema de organización de cate- gorías y procesos para analizar, en conjunto y por partes, los dos aspectos, el procesual y el lógico en la práctica de enseñanza del profesor.


 

Leal (2014), establece que uno de los conceptos más relevantes para que la didáctica se reconozca como disciplina autónoma es el Conocimiento Didáctico del Contenido ‘CDC’, por su utilidad como modelo de formación del profesorado y como objeto de investigación para la comunidad de didactas, así que estos dos aspectos le otorgan identidad y soporte epistemológico a la profesión docente para diferenciarla de otras profesiones no educativas.

 

Para complementar, el profesor Guillermo Fonseca, en la revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED, de la Universidad Pedagógica Nacional, argumenta sobre “la dificultad que se tiene para construir una imagen clara de cómo se desarrolla el andamiaje del PCK en los docentes y de cómo evaluarlo una vez construido” (2014, p. 658).

 

Didáctica

 

Sobre el objeto de estudio de la didáctica, es importante aclarar la relación y diferencia que hay entre la didáctica general y la específica, al interior de las prácticas educativas de cualquier asigna- tura como es el caso de la educación musical. Al respecto, Armando Zambrano hace su aporte teó- rico para definir la naturaleza y el sentido de esta disciplina, “cuyo objeto es la génesis, circulación y apropiación del saber y sus condiciones de ense- ñanza y aprendizaje” (Zambrano, 2011, p.14; 2016, p. 57).

 

Para complementar, Alicia de Camilloni (2007) y Daniel Feldman (2010) aportan a la didáctica gene- ral desde el enfoque socio-cognitivo. Ambos auto- res coinciden en que la didáctica es una ciencia, una disciplina que funciona o actúa como media- dora entre lo que es el aprendizaje y la enseñanza, para lograr una mejor fundamentación formativa del profesorado y universalizar el aprendizaje. En síntesis, la relación didáctica se establece entre la triada del alumno-docente-contenido, que coin- cide con el triángulo didáctico de Astolfi (2001, pp. 77-78).

 

Camilloni (2007) establece que las didácticas específicas se pueden subdividir entre los distintos niveles de escolaridad en el sistema educativo,agrega que se pueden organizar según el rango de las edades de los estudiantes; además, hay didácti- cas específicas para cada disciplina de enseñanza, asignatura y área de conocimiento; también señala que las didácticas específicas pueden cambiar según las características de aprendizaje particula- res de los sujetos, según el tipo de institución y de contexto donde se imparte el proceso educativo.

 

El profesor Zambrano, indica que en su origen la disciplina didáctica se ha profundizado en áreas como matemática, lingüística y ciencias, en los ins- titutos de formación docente en Francia, más que en otros países, con una trayectoria mayor a tres décadas de búsqueda y delimitación de su objeto. Además, menciona que la didáctica es ante todo una forma de ‘actitud’ que el sujeto enseñante mantiene, a la vez, frente a la vida y su campo disciplinar. En síntesis, esta disciplina se define como la actitud de profesar una forma de vida y de pensamiento. De ese modo, el concepto adquiere un sentido práctico al afirmar que “la didáctica es el eje de la actividad docente” (Zambrano, 2011, p.16).

 

Métodos didácticos de educación musical

Baos (2015), Cuevas (2015) y Bernal (2005) coinci- den en investigar métodos de educación musical desde el inicio del siglo XX a partir de reconocidos pedagogos musicales como Dalcroze (1865-1950), Kodály (1882-1967), Martenot (1898-1980) y Orff (1895-1982), entre otros, que aplican metodologías activas en la educación musical. Para complemen- tar, Díaz y Giráldez (2007) y Bernal (2005, p. 68) aportan que cada uno de estos pedagogos creó un método didáctico centrado en uno o varios aspectos musicales específicos, en cuanto a los fundamentos, los materiales, las técnicas y los conocimientos.

 

Cuevas (2015) sostiene que algunos docentes de música mezclan eclécticamente en su repertorio pedagógico las estrategias de enseñanza de varios métodos musicales y no necesariamente se limitan a uno solo. En ese sentido, el profesor es quien elige las estrategias y métodos didácticos según su experiencia. Sin embargo, en la actualidad también existen centros docentes especializados en cadauno de esos métodos musicales del s. XX, además de los métodos de música actuales en los que pre- domina el conocimiento holístico del aprendizaje.


Autor(es) según temáticas

Enfoque metodológico y temático de educación musical

Orff

Interpretación instrumental tipo Orff en orquestas estudiantiles de niños y jóvenes; relación ritmo y lenguaje; folclor y música popular. Uso y manejo de flautas dulces en pequeños grupos a una sola voz o a varias voces en el conjunto instrumental.

Orff y Martenot

Método de educación musical ligado al lenguaje verbal; Uso de flauta dulce.

Orff y Kodály

Enfatizan el aspecto creativo de la educación musical; Uso de flauta dulce.

Kodály y Ward

Educar la voz, canto coral. Solfeo con afinación. Notación musical. juegos musicales. No usan la flauta dulce.

Dalcroze

El movimiento corporal factor para desarrollo rítmico; Audición interior; Euritmia, rítmica, solfeo, impro- visación sonora y corporal. No usa la flauta, solo el piano.

Willems

Educación auditiva vivencial. Relación entre música y vida. El cuerpo y la voz. Usa la flauta de embolo con glisando.

Willems y Kodály

Lenguaje musical, signos y notación musical (Rusinek, 2006). Pedagogía y psicología.

Chevais y Kodály

Relación entre ritmo y lenguaje, solfeo silábico, también tiene relación con método Orff.

Wuytack

El musicograma, percepción auditiva y visual, multisensorialidad.

Montessori

Educación musical de ciegos, educación del tacto y oído (inclusión escolar en artes).

Martenot

Guía didáctica del maestro: Audición interior; solfeo Martenot: Sentido instintivo del ritmo, inicio sin noción de medida y melodía. Folclore y canción. El ritmo es vivencial.

“Espíritu antes que la letra, corazón antes que el intelecto”. Relajación y respiración.

Suzuki

Ejecución instrumental del violín, método de educación personalizada y especializada. Se aprende la música en modo similar a la lengua materna desde la primera infancia.

Hemsy de Gainza y Zenatti

Técnicas de educación musical y percepción melódica. La improvisación musical.

 

Tabla 2. Métodos de educación musical creados en el siglo XX. Fuente: Baos (2015); Cuevas (2015); Almache (2012); Díaz & Giráldez (2007).

 

 

 

 


 

El método Orff “propone la orquesta estudiantil con el uso de instrumentos de pequeña percusión, de placas afinadas y de viento como las flautas de pico (Baos, 2015, pp. 86, 128; Valerio & Carballo, 2017, pp. 20, 31-35). En Colombia, este método de orquestas infantiles lo trabaja la Fundación Batuta, en el marco del Plan Nacional de Música, en con- venio con el Ministerio de Cultura, mediante pro- gramas de educación no formal para niños, niñas y jóvenes, en varios municipios del país.

 

Bernal (2005, pp. 67-72) hace énfasis en la reflexión del docente sobre el acto educativo, así como en la cualificación continuada de saberes, procedi- mientos y actitudes didácticas que le permiten al profesor adquirir un conocimiento más completo de la didáctica de la música para preparar y apli- car contenidos y actividades con una secuencia y estructura pertinente al contexto de los estu- diantes y la institución escolar, con los que puede construir un proyecto integrado que aporte a la educación musical en una escuela de calidad y que el proceso educativo sea lo más eficaz posible.

 

Además, en la revisión se halló el uso de las tecno- logías de la información y la comunicación ‘TIC’ en educación musical, allí, Hernández (2015) y Martí y Ortega (2009) coinciden en la investiga- ción de recursos TIC para aprender música en la cibercultura. “Las TIC han supuesto una auténtica revolución y, utilizadas convenientemente, poseen el potencial de modificar sustancialmente la educa- ción musical. Las distintas herramientas tecnológi- cas ofrecen la posibilidad de plantear situaciones de aprendizaje muy variadas, enriquecedoras y motivadoras para los alumnos” (Martí y Ortega, 2009, p. 302).


 

Metodología

 

La metodología es descriptiva, no experimental, se centra en observar y describir cualitativamente el fenómeno sin intervenir en él. La fuente primaria para recolectar evidencias empíricas de esta inves- tigación formativa es el profesor de música que hace su práctica pedagógica en el grado sexto del colegio Santa Cruz de Motavita. En el diseño meto- dológico, de trabajo de campo, se aplican las téc- nicas e instrumentos de recolección tales como: grabación del video de la práctica del profesor para su posterior transcripción y observación deta- llada, así como un cuestionario del plan de clase.

 

En la sistematización de datos se usa el programa MS-Office Excel® para tabular y graficar la tabla de frecuencias de codificación abierta que se obtiene mediante el programa de análisis cualitativo de datos ATLAS.ti®. En el análisis se relacionan los datos codificados de la práctica del docente junto con las categorías del modelo de Park y Oliver (2008) para caracterizar las fortalezas y debilida- des de los saberes que moviliza el profesor en el acto educativo.

 

En el proceso de revisión bibliográfica se aplica el método de comparación constante de datos, así como la estrategia de triangulación entre ins- trumentos (Flick, 2014, pp.153-157; Díaz-Barriga y Luna, 2014, pp.52-55). Se hace cruce del análisis de resultados entre la práctica de enseñanza del pro- fesor y los referentes teóricos sobre métodos de educación musical como criterio de confiabilidad (Andreu, 2000).

 

Trabajo de campo Planeación de la clase

Fecha de investigación formativa didáctica: 27 abril 2018

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Seminario de profundización en didáctica Docente del seminario de didáctica: PhD. Guillermo Fonseca


Profesor en formación de maestría en educación: Anónimo

Institución educativa oficial: Santa Cruz de Motavita Ubicación del colegio: Motavita, Boyacá

Nivel y grado de escolaridad: Educación básica secundaria, grado 601

Rango de edad promedio de estudiantes: 10 a 12 años de edad

Área de enseñanza: Educación artística música

 

Cuestionario sobre la planeación de clase que va a ser observada y grabada en video

Población: 24 estudiantes matriculados en el grado Sexto Uno

Muestra: 21 estudiantes con el consentimiento informado (equivale a 87, 5 % del curso) Instrumento de recolección: Video de práctica pedagógica. Recuperado de https://goo.gl/dRgFjr

 

- - -

1.     ¿Qué temas incluye en la clase de iniciación al lenguaje musical?:

Los temas a tratar son: Notación musical: figuras de sonido y silencio con la subdivisión de redonda, blanca, negra y corchea. Flauta dulce soprano: noción de respiración abdominal, emisión de columna de aire, embocadura, digitación de mano izquierda e iniciación de repertorio de flauta.

 

2.     Plantee los propósitos y objetivos de la clase: Identificar y leer notación rítmica básica de figuras musicales de sonido y silencio.

Aprender correcta postura corporal con la flauta. Identificar y nombrar las partes de la flauta dulce. Técnica de respiración abdominal, emisión del aire y embocadura de la flauta.

Identificar numeración de dedos de la mano izquierda para la digitación de notas musicales con la tesitura de la flauta dulce soprano.

 

3.     Relacione el plan de clase con el plan de estu- dio del colegio y el plan de área:

El Plan de estudio curricular de la IE Santa Cruz, incluye el área obligatoria de educación artística, según artículo 23 de la Ley 115 de 1994. El plan de área se estructura por niveles y grados de educa- ción básica primaria, secundaria y media técnica. El plan de clase incluye el tema de notación musical


escala musical natural y práctica instrumental de flauta dulce, para grado 6° y 7 de secundaria. En grados superiores como 8° y 9° se ven contenidos de música y danza folclórica; cartografía de prácti- cas musicales mediante el recurso de página web del SINIC del Ministerio de Cultura de Colombia.

 

4.     ¿Cómo relaciona el plan de clase con el PEI de su colegio?:

De acuerdo con el PEI, este menciona la formación integral que debe impartirse al alumnado, así como la investigación de práctica pedagógica, transmi- sión de valores, actitudes, competencias ciudada- nas y conocimientos de las disciplinas del plan de estudio. Por lo cual, el plan de clase de aprendizaje musical del grado sexto, se ciñe al horizonte ins- titucional para inculcar y fomentar valores en el desarrollo de aptitudes, talentos y habilidades de comunicación, convivencia y expresión  artística de los niños y jóvenes de las clases populares que asisten a los establecimientos oficiales del servicio educativo.

 

5.     ¿Cómo organiza los contenidos según el nivel y particularidad de estudiantes?:

El grado sexto se considera el primer nivel de la educación secundaria, para iniciar la fundamenta- ción musical de niños y niñas de 10 a 12 años de edad, por el vacío que traen desde los cinco gra- dos de básica primaria ya cursados con la mínima intensidad horaria de clases de artística en este ciclo de escolaridad. De modo que, las estrategias y contenidos de instrucción musical se organizan y dosifican gradualmente, según la complejidad

o dificultad del tema y las habilidades cognitivas requeridas. Se trata de seguir un orden secuencial en las actividades del aprendizaje musical. Se diag- nostican los saberes previos que trae el alumno de primaria acerca de los conceptos del sistema ritmo métrico, nociones melódicas de escala musical, técnicas de la práctica instrumental, percepción auditiva de características como intensidad, altura tonal y timbre, en las dinámicas de la interpretación musical. Además, se considera la inclusión escolar, la diferencia del ritmo de aprendizaje y manejo

de logros flexibles en estudiantes con diagnós- tico de capacidades diversas o dificultades de aprendizaje.

 

6.     Mencione todos los aspectos para planear su clase:


La planeación de clase tiene en cuenta la orienta- ción del PEI, plan de estudio y currículo escolar, plan de área de educación artística, con sus objeti- vos, fines, fundamentos pedagógicos, conceptos y habilidades. Además, el Ministerio de Educación Nacional elaboró unos lineamientos curriculares

y unas orientaciones pedagógicas generales para educación artística con base en experiencias significativas de otros colegios (Ministerio de Educación, 2000; 2010), respectivamente. Se reco- lectaron datos de las características sociodemo- gráficas de la muestra de estudiantes y sus familias que viven en las veredas del municipio de Motavita y se ocupan en agricultura, ganadería y servicios. En este contexto, la población del estudio consta de 24 estudiantes, el grupo está conformado por 13 niñas y 11 niños, con un rango promedio de edades entre 10 y 12 años, que representa la etapa de transición entre el pensamiento concreto y el abstracto, y el estudiante puede relacionar varios conceptos entre sí. En síntesis, el profesor aplica estos datos estadísticos del grupo para poder organizar el material didáctico del que disponen los estudiantes y planear la distribución espacial del aula; en el ambiente de aprendizaje del aula artística, hay algunos recursos tecnológicos como el televisor y tablero con marcador borraseco, además de algunos materiales didácticos que los estudiantes usan en el aprendizaje musical.

 

7.     Mencione las consideraciones éticas, los mate- riales y recursos que va a usar en clase:

Para autorizar el video de la práctica de aula, se recolectaron 21 consentimientos  informados de los estudiantes con la firma de los padres de familia; entre los recursos están: el portafolio del

estudiante con fotocopia de la guía de trabajo para desarrollar actividades musicales y la evaluación indirecta del aprendizaje (imagen 1); 20 flautas soprano; instrumentos Orff de percusión: triángulo, pandereta, claves, caja china, tambora; tablero acrílico con marcadores borra seco; recursos tec- nológicos: televisor con puerto USB, computador portátil y software midi de notación musical; plan de clase del docente de aula y camarógrafo.

 

8.     Describa la metodología de enseñanza y estra- tegias de instrucción que va a desarrollar en la práctica de aula (Disponga paso a paso el tiempo de las actividades en clase):


 


Metodología de aprendizaje activo “aprender haciendo”; el estudiante apropia e interioriza en la experiencia, los conceptos y nociones relaciona- dos con la notación musical y la práctica instrumen- tal de flauta; Percibir algunas cualidades sonoras y dinámicas como altura tonal, intensidad y timbre; en el trabajo de ensamble de grupo se propone la estrategia de ‘aprendizaje colaborativo’ y socializa- ción según Galindo (2012).

 

Momentos de la clase: Inicio (5 minutos) ingreso, saludo y ubicación de estudiantes; organización del grupo en el aula (dura 10 minutos) control de asistencia, comunicar el propósito del plan de clase, tema, metodología de actividades, expec- tativas de logro, pauta de evaluación. Desarrollo del tema (30 minutos): fundamentos de lectura de grafía musical en la notación musical, montaje y ensayo del repertorio de iniciación para inter- pretar la canción Dos por diez’ y ‘Ya lloviendo está’; aprenden las posiciones de digitación de

flauta de las notas musicales si, la y sol con la mano izquierda; actividades de refuerzo como revisar

la buena emisión de sonido e interpretación (5 minutos); cierre de clase (ocupa 5 a 10 minutos):


observaciones finales sobre la embocadura, emi- sión de aire y posiciones de digitación de la flauta dulce; recolección de materiales didácticos y organización del aula.

 

9.     Describa el proceso de evaluación y retroali- mentación de la clase:

Proceso de evaluación formativo, continuo y acu- mulativo. El docente valora el trabajo mediante la observación directa de la clase y de modo indi- recto, con la observación del video de la práctica educativa y el desarrollo escrito de trabajos en el portafolio del estudiante.

 

Resultados del trabajo de campo

Los resultados del análisis documental de la prác- tica de enseñanza se organizan cuantitativamente mediante la frecuencia de co-ocurrencias de códi- gos y citas según el modelo CDC.

 

En la tabla 3, se observa en primer lugar, que el puntaje más alto corresponde al componente estrategias de instrucción para enseñanza, con un valor de 41 citas que representa el 35,96 % de la totalidad del modelo CDC. En segundo lugar, está el conocimiento de estudiantes, con 38 citas que representa el 33,33 % del CDC. En tercer lugar, aparece la evaluación del aprendizaje de estudian- tes con 22 citas, equivalentes al 19,3 % del CDC. Finalmente, el 11,4 % restante de la codificación se distribuye entre los otros tres componentes que integran el modelo hexagonal CDC de Park

y Oliver (2008). Y se señala que, el último lugar en la tabla de resultados lo tiene el currículo para educación musical, con solo una cita que equivale al 1 % del total del CDC



Asimismo, se presenta en el siguiente gráfico, la red de relaciones entre los seis componentes del CDC de Park y Oliver aplicado para el análisis de la práctica de enseñanza musical del profesor.

 

En el gráfico 1, se representan las relaciones más fuertes y directas con el trazo de líneas gruesas continuas con flechas en la punta para relacionar los componentes: estrategias de instrucción para enseñanza, comprensión de estudiantes y evalua- ción del aprendizaje, que tienen mayor frecuencia de codificación.


 

Códigos según CDC de Park y Oliver (2008)

F

%

1

Conocimiento de estrategias instrucción

41

35,96

2

Conocimiento de estudiantes

38

33,33

3

Conocimiento evaluación aprendizaje

22

19,30

4

Orientación para enseñanza

8

7

5

Eficacia docente

4

4

6

Conocimiento curricular

1

1

Total de citaciones

114

 

Tabla 3. Resultados de la codificación de práctica de enseñanza según el modelo CDC. Fuente: Elaboración propia.

 


Gráfico 1. CDC en la práctica didáctica del profesor de música.

 

 

 

 


 

Luego, en la orientación para la enseñanza (ítem

A)  se presenta un grado moderado de relación  con las componentes más fuertes y este vínculo se indica mediante una línea continua más delgada. Finalmente, las relaciones débiles, mínimas o nulas entre los componentes se representan en la gráfica


hexagonal con líneas segmentadas o se dejan sin líneas de conexión entre los componentes.

 

A continuación, se presenta un ejemplo de cómo se sistematiza la codificación de citas entre los componentes del modelo de Park y Oliver (2008), (tabla 4).


 

Cita No.

 

Cita textual codificada

 

Interpretación del contenido de la cita

 

Cita 3:38

 

ahora entonces vamos a pasar a los ejemplos de lectura rítmica (…)

En esta cita la estrategia de instrucción se cambia e in- cide en el conocimiento del estudiante y la evaluación del aprendizaje.

 

Cita 3:49

 

entonces sigamos con triángulo, si aquí seguimos con triángulo (…)

Se refiere a la práctica instrumental con instrumentos de percusión tipo Orff, para la actividad de lectura rítmica.

 

Cita 3:88

 

vamos a hacer el ejercicio ahora con acompañamiento de flauta.

El profesor cambia la estrategia de aprendizaje e incor- pora una complejidad más en las actividades, incluyendo ahora un instrumento melódico en la prácti-

ca instrumental. Flauta dulce.

Tabla 4. Codificación de citas en la categoría ‘estrategias de enseñanza’ en el análisis de la transcripción del video de la práctica del profesor de música.

 

 

 


Cruce de hallazgos entre el análisis de la práctica y la revisión bibliográfica

Primero, en el componente de Conocimiento del currículo (escolar y oficial) se obtuvo el puntaje más bajo en la caracterización del CDC del pro- fesor y allí, se establece una relación o vínculo con el referente teórico de Cárdenas, Martínez

y Cremades (2017) desde el grupo de investiga- ción CACAENTA de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y la Universidad

Complutense de Madrid, que proponen incluir un programa de educación musical asimilado en el currículo escolar para darle continuidad y secuen- cialidad en los niveles de escolaridad básica y media. Ellos proponen esta alternativa de solución al detectar un vacío de políticas curriculares de educación musical en Colombia. En síntesis, este indicio es clave por la baja frecuencia de citación y codificación del componente curricular en la práctica pedagógica analizada con la técnica del CDC. “No es lo mismo leer una partitura, a manera de estudio, que leerla en un acto público o presen- tación musical, a través de la interpretación en vivo con un instrumento” (Cárdenas et al., 2017, p.188).


Segundo, en el componente de Estrategias de instrucción, el profesor aplica estrategias didácti- cas específicas para trabajar el tema de notación musical y la interpretación de flauta dulce. Está pendiente de los malentendidos y dificultades que presentan los estudiantes en la aprehensión de nociones sobre lectura y escritura de grafía musical y práctica instrumental, y orienta aspectos técnicos concretos como la embocadura, emisión de aire y posturas para digitar las notas de la flauta.

 

Tercero, el componente de Orientación para la enseñanza de la música, que en el CDC del profe- sor obtuvo un puntaje bajo de apenas ocho citas, se relaciona con la problemática de la utilidad

o inutilidad de la educación que según Morales (2016), no debe reducirse solo al interés produc- tivo de la profesionalización en una sociedad de consumo y argumenta que “la crisis del sistema educativo se da porque no es pertinente al con- texto en el que viven los estudiantes… y pregunta

¿cómo vamos a resolver los retos actuales a través del oficio docente para darle sentido a nuestra existencia?” (Morales, 2016, p.79).

 

Cuarto, el componente de Evaluación del apren- dizaje musical: según los resultados del CDC fue uno de los tres saberes más frecuentes en la práctica didáctica del profesor y se relaciona con el concepto de valoración formativa permanente que el profesor realiza en todas las estrategias de instrucción, las actividades y en cada momento de la clase para hacer la retroalimentación constante a sus alumnos. Además, estos hallazgos sobre evaluación de aprendizaje se complementan con el video de Tellman (2013) y con la opción de implementar rubricas para valorar la técnica inter- pretativa de flauta dulce en el aprendizaje de los estudiantes según la propuesta de Comba (2016

).


 

Conclusiones

En la revisión bibliográfica, Bernal (2005, pp. 61, 67, 72) y Leal (2014, p. 95) resaltan que, en la edu- cación musical escolar el éxito depende en gran medida del «conocimiento profesional del pro- fesor» y del «conocimiento didáctico del conte- nido», que buscan la combinación óptima entre la materia a enseñar y cómo enseñarla. Esta estrategia consiste en que el profesor selecciona, organiza y secuencia los contenidos y prácticas de apren- dizaje. Asimismo, el método didáctico a elegir debe adaptarse a las características, necesidades e inclinaciones musicales de sus alumnos para orien- tarlos. Se recomienda aplicar métodos musicales activos y preparar opciones de acción pedagó- gica variadas para que el estudiante se motive a investigar y experimentar con la voz, con los obje- tos productores de sonido, con instrumentos musi- cales, con su cuerpo, entre otros que despierten su curiosidad, capten su atención, desarrollen su habilidad de escucha y le permitan enriquecer sus experiencias con el lenguaje musical.

 

El modelo CDC de Park y Oliver (2008) es dispen- dioso de analizar como menciona Fonseca (2014,p. 658), sin embargo, sirve para cumplir el propó- sito de identificar los saberes que moviliza el profe- sor en su práctica de enseñanza. Además, visualiza gráficamente las posibles fortalezas y oportunida- des de mejoramiento en su comprensión y promul- gación didáctica del campo disciplinar en el que  se desempeña. Al interpretar los resultados se invo- lucra al profesor en formación o en estado activo para que reflexione, valide, de sentido y optimice sus prácticas de enseñanza.


Sugerencias

 

El profesor puede mediante didácticas específicas y metodologías elaborar proyectos curriculares que se ajusten a las características y necesidades de sus estudiantes y de la institución educativa. En este sentido, Bernal (2005) posiciona que la prác- tica educativa no puede reducirse a un programa oficial curricular de papel, pues la enseñanza va más allá de cumplir un interés productivo capita- lista, y exige que el profesor tenga el compromiso de dedicar tiempo a pensar, reflexionar y asumir este trabajo como una tarea compleja, diversa y contextualizada, que según Imbernón (2003, citado en Bernal, 2005) se debe entender como un pro- ceso de investigación constante. Para complemen- tar, el ideal del profesorado es tener “capacidad para reflexionar sobre la práctica y adaptarse a

las situaciones cambiantes del aula y del contexto social” (Latorre, 2003, citado en Martí y Ortega, 2009, p. 302).

 

Como aportes a esta investigación formativa de la práctica didáctica del profesor emergen más cues- tionamientos para reflexionar sobre las siguientes preguntas: ¿Cómo aporta e incide el currículo oficial en la enseñanza musical en los colegios, según el Ministerio de Educación Nacional? ¿Qué cambios deben hacerse a las políticas educativas del Ministerio de Educación para asimilar la pro- puesta curricular de educación musical hecha por Cárdenas et al. (2017) con miras a optimizar y uni- versalizar las prácticas musicales de los estudiantes en los niveles de educación básica y media en el sistema educativo colombiano?

 

Glosario

Aprendizaje colaborativo: John Dewey elaboró un proyecto metodológico de instrucción con grupos de aprendizaje colaborativo. Este método es la continuación del aprendizaje activo que se arraigó en Estados Unidos, por los resultados de la psicolo- gía social acerca de las estructuras grupales com- petitivas, colaborativas y cooperativas (Andrade, 2010, citado en Galindo, 2012, s.p.). En este sentido, Vygotsky considera que el aprendizaje colabora- tivo se confirma porque el ser humano es un ser social que vive y aprende en continua interacción con otros.


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