Análisis estructural para la determinación de variables clave en el sistema de educación ambiental (EA) de la niñez temprana peruana

Introducción

En la actualidad el mundo enfrenta las consecuencias del cambio climático y el calentamiento global (Asian Development Bank [ADB], 2015). El Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC, 2013) y el ADB (2015) mencionan que el desarrollo industrial de la humanidad es una de las causas más importantes del aumento en las concentraciones de gases de efecto invernadero (GEI) desde mediados del siglo XIX. Estos cambios se pueden evidenciar en el calentamiento de océanos, el deshielo de glaciales, el aumento del nivel del mar, el aumento de concentraciones de los GEI, la persistencia de temperaturas extremas, inundaciones, sequías y aumento en la temperatura promedio global cada año desde 1850 (IPCC, 2013; U.S. Global Change Research Program, 2018). La población más afectada por las emergencias mundiales de hoy está conformada por niños entre 0 y 8 años que son vulnerables y que, además, dependen física y psicológicamente de las decisiones de los gobiernos (Adamson, 2008; Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef], 2010). Frente a estas alteraciones ambientales, la sociedad ha experimentado cambios demográficos relacionados a la creciente urbanización, lo que ha provocado pérdida de zonas naturales (Marcén, 2014). En el Perú, el 79,3 % de las personas viven en centros poblados urbanos y el 20,7 % en centros poblados rurales (Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2017), lo cual acarrea que la población peruana transite en ciudades dominadas por cemento, delimitadas por paredes y con cada vez menos espacios verdes (Tonucci, 2020).

Según la Organización Mundial de la Salud, una ciudad sostenible debe contar con 9 m² de espacio verde por habitante (Sistema Nacional de Información Ambiental, 2020). Sin embargo, en el Perú esta cifra apenas supera los 3 m² por habitante en ciudades como Lima, Arequipa y Tacna (Torrico, 2020). En este sentido, tanto adultos como niños se ven afectados debido a que pasan la mayor parte del tiempo en espacios interiores, perdiendo así el contacto con el mundo exterior y los aprendizajes que pueden vivenciar (Tonucci, 2019); asimismo, la revolución tecnológica brinda nuevas experiencias sin necesidad de movilidad ni contacto social (Waller et al., 2010). Louv (2008) atribuye el término trastorno por déficit de la naturaleza a los niños que no tienen suficientes experiencias de juego libre ni un vínculo con la naturaleza.

Debido tanto a esta situación, como a los problemas de conservación y explotación del medioambiente, debe abordarse la preservación y respeto desde un punto de vista educativo, antes que formulando leyes y reglamentos (Morachimo y Piscoya, 2004). Teniendo en cuenta esta preocupación por el medioambiente, desde el campo de la pedagogía surge la propuesta de educación ambiental (EA). Leff (1998) menciona que este tipo se origina de la necesidad por orientar la educación en el contexto social, así como en la realidad ecológica y cultural en la que se sitúan los sujetos y actores del proceso educativo. Según Morachimo y Piscoya (2004), la EA tiene que “ofrecer” antes que desarrollar capacidades en las personas, para asegurarse un ingreso “ecológicamente viable” o la “capacidad para preocuparse por el ambiente” o la “capacidad para protestar”. En esta línea, la EA ha sufrido un cambio progresivo de paradigmas.

A fines del siglo XIX nació el modelo de EA llamado “naturalista”, el cual busca el desarrollo a partir del crecimiento económico (Morachimo y Piscoya, 2004). Por un lado, en la escuela se realizaron campañas con el objetivo de desarrollar una actitud de conservación del ambiente mediante la transmisión de contenidos sobre los espacios naturales y la extinción de animales; mientras que las políticas nacionales se orientaron a conservar espacios y convertirlos en reservas naturales (International Union for Conservation of Nature, 1972). En la década de 1970 la EA modificó su acción y objetivos. Desde la escuela surgió un segundo enfoque denominado “ecologista”, en el que se propiciaba el desarrollo de un conjunto de capacidades y de conocimientos sobre el medioambiente, los ecosistemas y los recursos naturales a través del curso o asignatura de Ecología. El objetivo era crear una conciencia o moral ambiental, la cual no solo se promueve al ofrecer información sobre problemas ambientales, sino también a través del vínculo entre personas y ambiente (Morachimo y Piscoya, 2004; Wensing y Torre, 2009).

El transmitir conocimientos y desarrollar habilidades y capacidades no era suficiente para el cuidado y la conservación del medioambiente. Por esto es por lo que surge el enfoque denominado “ambientalista”, el cual exige dejar el modelo antropocéntrico y preocuparse no solo por el bienestar de los humanos, sino del cuidado de las posibilidades de mantener la diversidad biológica y cultural en el planeta (Morachimo y Piscoya, 2004; Castillo et al., 2017). La relación que establecen los individuos con su comunidad crea un sentido de pertenencia y configura una forma de ver y situarse en el mundo (Novo, 2006). A partir de ello nace la idea de ciudadanía planetaria como concepto ecocéntrico; es decir, la concepción del ser humano como un ser ecodependiente y que está incluido en el entorno (Novo y Murga 2010). Este último surge por el enfoque de desarrollo sostenible, que es un nuevo paradigma que orienta las prácticas y decisiones en cuanto a valores: gestión, criterios económicos, sociales y medioambientales (Novo, 2009). Desde esta perspectiva, la sostenibilidad es una estrategia de desarrollo conducente a satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras (World Commission on Environment and Development [WCED], 1987; Sen, 2013).

Tomando en cuenta que la EA es parte de los objetivos de desarrollo sostenible, se entiende que esta es una acción educativa que fomenta la toma de conciencia acerca del entorno en el que vivimos (ONU, 2019). Este saber ambiental requiere el reconocer valores y conceptos para que las personas puedan desarrollar habilidades y actitudes necesarias y así comprender, apreciar y tomar decisiones acerca de la interrelación del hombre con la cultura y su entorno biofísico (Díaz-Flores, 2008; Tanner, 2010; Mishra, 2016). Su objetivo formativo es desarrollar la conciencia ambiental acerca de problemas ambientales, acciones, hábitos, actitudes, comportamientos y valores proambientales, así como soluciones que puedan adaptarse y contribuir a la sociedad (International Union for Conservation of Nature, 1972; Mishra, 2016; Flórez-Yepes et al., 2018). En efecto, la EA busca dar respuesta a los desafíos que se presentan en nuestra época de manera crítica y ética (Gouvêa, 2006). La EA y la formación continua sobre la problemática ambiental aseguran el éxito a largo plazo en cuanto a políticas ambientales, porque de esta manera una sociedad consciente y responsable asegurará la creación de estos programas y su continuidad (Greenall y Womersley, 1977). Sobre este saber ambiental indican diversos autores que debería llevarse desde la niñez temprana hasta la adultez como un aprendizaje permanente.

Por otro lado, la educación inicial es pensada como el periodo crucial para niños y niñas debido al rápido desarrollo a nivel cognitivo, físico y social (ONU, 2006). Asimismo, es un periodo en el que es posible la sensibilización ante problemas ambientales y en el que se forjan hábitos y comportamientos (Giollito, 1984). A partir de esta sensibilización, se construyen los aspectos fundamentales de su identidad ambiental y se establecen fundamentos, valores, actitudes y la moral requerida para un desarrollo sostenible ambiental y para saber cómo enfrentar la problemática ambiental (Gregers, 2013; Green, 2015; Eunhye et al., 2016). Según Davis (1998) y Russo (2001), es en la educación de la niñez temprana donde la EA funciona como un “aliado natural”; es decir, al trabajar de manera interdisciplinar y holística, con un fuerte vínculo entre el juego al aire libre y el aprendizaje de los niños. Estas experiencias directas con la naturaleza y la manipulación de materiales naturales ofrecen oportunidades para apreciar nuestro entorno y vincularnos con este, lo que permite generar una base sólida para la construcción de relaciones sostenibles con la naturaleza y la sociedad. Por esto, lo que se necesita es una escuela con un enfoque de desarrollo holístico, donde el juego y exploración en la naturaleza permitan a los niños aprender y lograr las competencias esperadas; en la cual los sentidos formen parte y permitan descubrir la sabiduría del entorno y el sentido global de pertenencia al mundo (Bruchner, 2012; Carson, 1998; Freire, 2011; Fjørtoft, 2001).

Para fomentar dicha conciencia ambiental en futuras generaciones es importante reconocer el papel que cumplen los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se afirma que la calidad del sistema educativo de un país está condicionada por la calidad de sus docentes. Es decir, docentes competentes repercutirán de forma directa en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, lo cual se ve reflejado también en la calidad educativa y en los procesos de aprendizaje (Bruns y Luque, 2014; Tan, 2015; Mizala y Schneider, 2019). Por esta razón, se considera de suma importancia la formación y capacitación docente para el abordaje de temas de sostenibilidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2005; McKeown, 2007). Según Bowers (2002), todo humano tiene la obligación moral de actuar en favor de lo natural; y en especial, los docentes deben realizar acciones pedagógicas morales con la madre Tierra que involucren cambios de consumo en el ámbito personal y colectivo, ya que las acciones enseñan más que la teoría. Existen formaciones profesionales para docentes que quieren contribuir a un desarrollo sostenible y armónico. En estas formaciones se promueve: propiciar un ambiente saludable, fomentar las prácticas ambientalmente responsables para la mejora de la calidad ambiental, conectar las prácticas ecológicas con el currículo y las actividades del salón, desarrollar el pensamiento crítico que permita pensar y actuar tanto local como globalmente, trabajar con los conceptos pedagógicos, métodos y técnicas apropiadas para la EA; y aprender a “ambientalizar” los currículos de las diferentes asignaturas (Fundación Universitaria Iberoamericana, 2020; United States Green Building Council [USGBC], 2018).

El énfasis en la EA pretende introducir en el acto educativo los problemas de la sociedad tanto local como globalmente. No solo se dedica a desarrollar capacidades o destrezas individuales para el futuro de las personas en el campo profesional, sino que pretende desarrollar personas críticas que respondan a las demandas actuales y del futuro. Esto supone pensar el desarrollo en términos de sostenibilidad EA como un asunto ético y político (Novo, 2009).

Revisión de la literatura

La educación temprana de calidad generaría un impacto significativo en el desarrollo infantil a corto y largo plazo (Clarke-Stewart y Allhusen, 2005; NICHD Early Child Care Research Network, 2005). Para la enseñanza de la EA y sostenibilidad en la niñez temprana diversos autores proponen un enfoque holístico, es decir, un enfoque abierto, estratégico, sostenible e integrado, el cual tiene en cuenta el desarrollo de la EA como condición necesaria para el cuidado y desarrollo de la especie humana (Fedosejeva et al., 2018).

Según Morachimo y Piscoya (2004), el proceso de toma de conciencia y vínculo con el medioambiente va a la par con el desarrollo moral y cognitivo de la persona. Asimismo, pasa por distintas fases: sensibilización, conocimiento, interacción y acción voluntaria. Para realizar una acción voluntaria se requiere de una motivación intrínseca e implica que la persona haya pasado por las fases anteriores y experimentado diversas situaciones que permitan no solo vincularse, sino desarrollar capacidades que puedan también favorecer el medio donde vive. Es decir, desarrollar un compromiso social y político hacia el medio en el que se vive y convive.

Desde Rousseau se hace referencia a una EA, pues hablaba de la naturaleza como la única y verdadera maestra del alumnado, fuente de sabiduría y la cual debemos de cuidar para salvarnos a nosotros mismos (Montero, 2009). Los niños y niñas, en sus primeros años, se encuentran en las etapas de desarrollo sensorio motriz y preoperatorio según Piaget, en el cual exploran, piensan, sienten, actúan y se involucran directamente con el entorno en el que se movilizan (Green, 2015). Torquati et al. (2013) y Eunhye et al. (2016) afirman que experiencias de aprendizaje desarrolladas en la naturaleza permite a niños y niñas crear un vínculo con esta, lo que sería el inicio de la EA.

El desarrollo de las experiencias de vínculo con la naturaleza muestra que niños y niñas pequeños han logrado un aprendizaje significativo sobre la tierra y conceptos básicos sobre temas ambientales, así como la responsabilidad que implica la sostenibilidad (Engdahl, 2015). Barratt-Hacking et al. (2013) y Green (2015) mencionan que, para lograr aprendizajes significativos, en lo que respecta a la EA, idealmente se debe involucrar a niños y niñas en todos los aspectos posibles del proceso de aprendizaje. Es decir, deberían ser parte del proceso de exploración, recolección de información, interpretación, análisis y presentación de resultados; experiencias que responden al nivel de desarrollo en que se encuentren dichos estudiantes. También proponen el uso de otros lenguajes artísticos como medio de comunicación para sus ideas y sentimientos. Esto se puede producir a través de la pintura, construcción, fotografía y el juego de roles, las cuales son actividades que permiten observar los aprendizajes desarrollados sobre todo en la niñez temprana (Green, 2015). El involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje es clave para formar personas más competentes, responsables y confiadas en el cambio (Lowe et al., 2016).

Finalmente, otras herramientas para la EA en la niñez temprana son el juego, la exploración del entorno y la aproximación a la naturaleza de una manera científica; es decir, experiencias que le ofrezcan el entendimiento de fenómenos naturales y crear contextos de aprendizaje en los que se simulan diversos ecosistemas. En estas experiencias de aprendizaje los niños tienen la oportunidad de tomar decisiones libremente y, a su vez, se necesitan insumos físicos, lúdicos y cognitivos para captar su atención y mantener su interés sobre la estrategia pedagógica (Galeano et al., 2018).

La EA en el caso peruano

Para el caso peruano, en la década de 1980 y a partir de diversas experiencias, se creó el comité técnico permanente de EA y un programa de educación forestal. A final de esta década se llevó a consolidó el programa de educación ecológica para escuelas rurales y el proyecto Globe del Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2019a). En la década de 1990 se consolidó la política de EA y se puso en funcionamiento en todos los niveles educativos. Asimismo, se consolidó el Código Medioambiental y de Recursos Naturales. Estos funcionan como marco jurídico para las implementaciones políticas en las diversas regiones del país (Minedu, 2019b).

Desde año 2002 se han venido realizando esfuerzos de mejora en cuanto a EA, como el Convenio Marco Educacional Ambiental, del que surge la idea de una Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA), la cual establece objetivos, lineamientos de política y resultados esperados en la formación y fortalecimiento de una ciudadanía responsable con el ambiente y su entorno, en el marco del desarrollo sostenible nacional (Minedu, 2019c). En el 2003 se expidió la Ley General de EA, la cual menciona a la conciencia ambiental como principio de la educación. En el 2005 se creó la Ley General del Ambiente, en la que se trabajan los lineamientos orientadores de la PNEA. Del 2006 al 2008 se elaboró la PNEA y en el 2011 se establecieron metas para que en el 2012 fuese aprobada. Del 2013 al 2015 el Minedu y el Ministerio del Ambiente (Minam) coordinaron la implementación de la PNEA.

En los mismos años se creó un instrumento de gestión pública el cual es el Plan Nacional de Educación Ambiental 2017-2022 (Planea) (Minam y Minedu, 2016). Este documento se aprobó en 2016 y toma como punto de partida el reconocimiento del ambiente para la participación de la sociedad, con un alto grado de conciencia y cultura ambiental en procesos de gestión ambiental. En del sector educativo el Planea es una herramienta para que la población conozca, comprenda, reflexione y participe proactivamente en las acciones relacionadas a la gestión de emisiones de GEI y la adaptación de cara al cambio climático (Minam y Minedu, 2016).

Por otro lado, el Minedu propone que el trabajo de la EA sea desde el enfoque ambiental mencionado el Currículo Nacional Peruano de Educación Básica 2016. Este enfoque propone que toda persona sea formada en conciencia crítica y colectiva acerca de la problemática ambiental y desarrollo sostenible local y globalmente. Implica, además, desarrollar los temas de biodiversidad, ecosistemas, producción, consumo responsable, gestión y manejo de residuos, adaptación y gestión ante el cambio climático y desastres naturales y estilo de vida sostenible (Minedu, 2016). Esto mantiene correspondencia con la ya mencionada línea del enfoque ambientalista. Por último, el Proyecto Educativo Nacional Peruano (PEN) para el año 2036 enfatiza que:

Todas las personas en el Perú aprendemos, nos desarrollamos y prosperamos a lo largo de nuestras vidas, ejerciendo responsablemente nuestra libertad para construir proyectos personales y colectivos, conviviendo y dialogando intergeneracional e interculturalmente, en una sociedad democrática, equitativa, igualitaria e inclusiva, que respeta y valora la diversidad en todas sus expresiones y asegura la sostenibilidad ambiental. (Consejo Nacional de Educación [CNE], 2020, p. 24)

Esta visión plantea una ciudadanía inclusiva y equitativa que busca bienestar socioemocional, productividad, prosperidad, investigación y sostenibilidad (CNE, 2020). El proyecto educativo comparte la visión de la agenda 2030 para el desarrollo sostenible, la cual contiene 17 objetivos que, principalmente desde el año 2020 al año 2030, buscan actuar frente a la creciente pobreza, empoderar a las mujeres y a las niñas; así como afrontar la emergencia climática (ONU, 2019, 2020; CNE, 2020).

Metodología

El método empleado en esta investigación recoge las bases de la prospectiva estratégica de escuela francesa (De Jouvenel, 1964; Godet, 2007). Esta permite determinar los posibles escenarios futuros de un sistema a fin de establecer las mejores estrategias orientadas a alcanzar el más conveniente de ellos (Munck y McConnell, 2009). La prospectiva tiene en cuenta la construcción social del futuro y el trabajo de un colectivo humano desde el presente para la búsqueda de alternativas de solución para la construcción del futuro elegido (Godet, 2007; Ruiz-Ruiz, 2017). El diseño llevado tiene un carácter exploratorio y descriptivo; teniendo como objetivo analizar un sistema para describirlo a fin de determinar aquellas variables que lo componen y que lo determinan para el futuro. Una técnica útil para este proceso es el análisis estructural. La construcción social del futuro antes mencionada es guiada por el llamado “gen voluntarista”; es decir, la voluntad es la que mueve a los seres humanos en el proceso de construir tal futuro deseado (De Jouvenel, 1964; Munck y McConnell, 2009).

Se realizó una convocatoria a cinco expertos y conocedores de la realidad de la niñez temprana peruana en EA, tanto del sector público como privado. La selección de estos permitió, adicionalmente, la validación continua del proceso seguido, ya que su participación fue activa a través de consultas permanentes. La tabla 1 presenta el perfil de los expertos antes mencionados.

Tabla 1: Expertos convocados (perfiles).

Fuente: elaboración propia.

Procedimiento

A partir de la revisión de literatura y la definición del sistema materia de investigación, se realizó una matriz con las dimensiones y variables constituyentes de la EA para la niñez temprana peruana (tabla 2). La revisión de literatura se desarrolló principalmente en bases de datos como Scopus y Google Scholar, así como en repositorios digitales de tesis de diferentes universidades (entre ellas, la Universidad Complutense de Madrid y la Universidad del Sur de California), revistas especializadas (como el Environmental Research Journal); así como en documentos y páginas web oficiales del Ministerio de Educación del Perú (Minedu). Cada dimensión fue desagregada en un grupo de variables. Se identificaron cuatro dimensiones: las competencias en EA del docente de niñez temprana, la metodología de enseñanza para la EA en la niñez temprana, las competencias para la EA y los recursos para la enseñanza de la EA. Asimismo, para la mejor comprensión de las mencionadas variables, se elaboró un breve alcance de cada una de ellas.

Tabla 2: Educación Ambiental (EA) para la niñez temprana (dimensiones y variables)

Fuente: elaboración propia.

El sistema, junto a sus dimensiones y variables constitutivas, fue validado y ajustado en rondas sucesivas por los expertos convocados. Durante la validación se efectuaron modificaciones y se agregaron nuevas variables. Luego de este proceso se coordinó una última entrevista con los cinco participantes a fin de entrevistarlos sobre el nivel de motricidad y dependencia de todas las variables del sistema y, de esta manera, identificar aquellas variables claves para la evolución de este. Para la entrevista se empleó como herramienta una matriz de motricidad y dependencia, propia de la técnica del análisis estructural (Godet, 2007). El análisis de motricidad y dependencia es una herramienta prospectiva que utiliza el software de Matriz de Impactos Cruzados (MICMAC) y que permite el mapeo de un sistema a partir de la reflexión colectiva realizada con los expertos. Tiene como objetivo reconocer las variables más dependientes y motrices según un puntaje cruzado asignado por los expertos (La prospective, octubre de 2019).

Resultados

El procesamiento de datos con el Micmac constó de tres etapas previas a la obtención de los resultados: el ingreso de las 13 variables identificadas para el sistema, la evaluación por parte de los expertos del nivel de impacto y dependencia entre dichas variables y la identificación de las variables clave para el sistema (las más motrices y dependientes). La relación de impacto entre variables se evaluó en una escala de cero (0) a tres (3), en la que cero (0) significó que impacto nulo, uno (1) bajo impacto, dos (2) impacto medio y tres (3) alto impacto. En la última fase se jerarquizaron las variables para identificar el papel que juegan dentro del sistema. Estas pueden tener relación directa o indirecta. A partir de ello, se llegó a la gráfica de motricidad y dependencia mostrado en la figura 1.

Figura 1: Motricidad y dependencia del sistema estudiado.

Fuente: elaboración propia (con apoyo del software Micmac)

La matriz de motricidad y dependencia reconoce la llamada “zona de conflicto” (Godet, 2007), la cual comprende aquellas variables clave que “mueven” al sistema. Estas variables claves son:

1. Variable N.° 7 (aprendizaje a partir de la realidad local a lo global): lo que significa que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se debe contemplar el contexto y sus problemáticas locales para que el niño y la niña aprendan con miras a una perspectiva más global.

2. Variable N.° 4 (promoción de acciones sostenibles dentro y fuera del aula): donde el objetivo ideal de las instituciones educativas se basa en promover la gestión de recursos, el uso ecoeficiente del agua y energía, así como la búsqueda de un consumo sostenible a partir de la biodiversidad de su localidad.

3. Variable N.° 3 (acciones solidarias y de emprendimiento en la comunidad para el desarrollo sostenible): es decir, cuánto se toma en cuenta la interacción de los docentes con la comunidad para generar redes y alianzas estratégicas para fomentar y contribuir al desarrollo sostenible.

Las variables claves guardan relación estrecha con los actores sociales que las manejan. Estos tienen cierto grado de poder sobre las mismas. Se entiende el poder del actor como la capacidad de influir sobre otros dentro del sistema estudiado (Godet, 2007). Este grado de poder de los actores se estableció con ayuda de los mismos expertos, a través de un procedimiento similar al del análisis estructural. En una matriz relacional se calificó el grado de influencia de un actor sobre otro. Los actores sociales involucrados en el sistema de la EA para la niñez temprana peruana, en orden jerárquico de poder, fueron los siguientes:

1. Ministerio de Educación del Perú (Minedu).

2. Centros educativos para la niñez temprana.

3. Docentes de niñez temprana.

4. Padres y madres de familia (PP. MM. FF).

5. Ministerio del Ambiente del Perú (Minam).

6. Municipalidades distritales (regionales).

La primera variable clave se intercepta con las propuestas teóricas que menciona Novo (2006) sobre la relación de la naturaleza y el ser humano como “uno solo” y no como seres aislados. Constituyen una misma comunidad y un sentido de pertenencia del ser humano al mundo. La evidencia al obtener esta variable como gravitante para el sistema, coincide con Leff (1998), quien ya proponía orientar la acción pedagógica desde la realidad ecológica y cultural local para lograr aprendizajes significativos en los niños y las niñas. La segunda variable se sustenta en el hecho de que, como método pedagógico, se deben promover acciones sostenibles dentro y fuera del aula para satisfacer las necesidades del presente sin afectar a futuras generaciones (Sen, 2013; WCED, 1987). A partir de estas acciones se construye la identidad ambiental y se establece aquella moral requerida para un desarrollo sostenible (Gregers, 2013; Green, 2015; Eunhye et al., 2016). La tercera variable clave está vinculada a la importancia de la formación y competencias de los docentes. Esto coincide con lo ya reportado por McKeown (2007) y por la Unesco (2005). En este mismo sentido, la acción pedagógica compromete a los docentes como agentes de cambio para generar acciones sostenibles y redes con la comunidad local. Esto repercute directamente en los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes (Bruns y Luque, 2014; Tan, 2015; Mizala y Schneider, 2019).

Por otro lado, resulta necesario mencionar la importancia que estas variables toman en contextos como los que vive el Perú y el mundo a raíz de la pandemia del covid-19. Por un lado, las repercusiones que las políticas de los países -en cuanto a salubridad y cuidado ambiental- pueden tener refuerzan esta primera idea de entender desde la niñez sobre los impactos globales (mundiales) de nuestros actos. En el caso peruano, los días de confinamiento obligatorio decretados por el Gobierno desde el mes de marzo del 2020 han repercutido de manera curiosa y favorable en acciones sostenibles de cuidado y limpieza del agua, de recuperación de sistemas biológicos y de consumo energético. Por ejemplo, el río Rímac, el más importante de la ciudad de Lima, ha quedado limpio y transparente, así como las playas aledañas al litoral limeño que han vuelto a ser visitadas por una biodiversidad de especies que no se veían desde tiempo atrás. Esto revalora la idea de formar desde temprano a nuestros niños en principios que favorezcan el cuidado y respeto de toda la fauna y flora que coexiste en nuestro entorno.

Conclusiones

El sistema de EA para la niñez temprana peruana posee tres variables claves que lo podrían determinar para el futuro en el contexto local: el aprendizaje a partir de la realidad local a lo global, la promoción de acciones sostenibles y las acciones solidarias y de emprendimiento de los docentes en la comunidad para el desarrollo sostenible. Su gestión y manejo recae especialmente en las acciones políticas que el Ministerio de Educación del Perú pueda desarrollar para el futuro.

La investigación advierte que las tres variables aludidas se encuentran en el cuadrante correspondiente a la zona de mayor motricidad y dependencia de la gráfica (zona de conflicto). En esta zona se ubican aquellas variables que terminan siendo claves por su alto nivel de sensibilidad para la estructura; ya que cualquier afectación o variación de las mismas implicaría un movimiento intensivo para todo el sistema analizado. Las tres variables mencionadas pertenecen a dos de las cuatro dimensiones inicialmente establecidas para del sistema. Esto permite reflexionar en cuanto a que el foco de atención política debe estar primordialmente orientada al docente, antes que a las competencias de los niños o los recursos de inversión por parte del Estado que, desde luego, no dejan de ser también fundamentales para la evolución del sistema. Concretamente, la vigilancia ha de centrarse en algunas competencias docentes en cuanto a su formación en EA, así como a reforzar ciertas metodologías empleadas en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Este manejo de variables, desde luego, debe ser controlado escrupulosamente a partir de planes de acción que deben ser ejecutados a la luz de los escenarios futuros, cuya definición escapan al alcance de este trabajo.

En concordancia a lo anterior, algunas líneas de indagación que se abren a partir de esta evidencia se vinculan al hecho de pensar el desarrollo sostenible como un asunto ético y político, tal y como lo menciona Novo (2009). Por tanto, resulta un imperativo repensar las políticas educativas ambientales desde el Ministerio de Educación del Perú y desde el Ministerio del Ambiente (actor que no es predominante en el sistema de EA para la niñez peruana en la actualidad). Como señalan Greenall y Womersley (1977), las construcciones políticas que atiendan a la problemática ambiental aseguran el éxito a largo plazo. La identificación de estas variables clave en el sistema estudiado permite sentar las bases para crear un plan estratégico que direccione a las instituciones educativas y las prepare para atender futuros escenarios de la EA en la niñez temprana peruana.