DOI:

https://doi.org/10.14483/23448350.5592

Publicado:

2014-03-29

Número:

Vol. 18 Núm. 1 (2014): enero-abril

Sección:

Educación Científica

Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones

Meaning University Professor, Academic Work and Institutional Conditions. Social Representations and Relationships

Autores/as

  • María Lillyam López de-Parra Universidad de la Amazonia.

Palabras clave:

representaciones sociales, trabajo académico, profesor universitario, condiciones institucionales, investigador, investigación. (es).

Biografía del autor/a

María Lillyam López de-Parra, Universidad de la Amazonia.

Docente Titular de la Universidad de la Amazonia. Florencia Caquetá, Colombia

Referencias

Abric, J. C. (1994). Prácticas Sociales y Representaciones. México: Ediciones Coyoacán.

Altbach, P. G. (2000). The Changing Academic Workplace: Comparative Perspectives. Chestnut Hill: Center for International Higher Education Lynch School of Education, Chestnut Hill College.Recuperado de http://www.rdisa.org.mx/documentos/Libros/academicworkplace%202000.pdf

Altbach, P. G. (2009). The Intricacies of Academic Remuneration: International Higher Education. Recuperado de http://universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=606:-la-complejidad-de-la-remuneracion-academica&-catid=36:ensayos-acadcos&Itemid=81

Bourdieu, P. (2001). Poder, Derecho y Clases Sociales. (2da. edición). Bilbao: Editorial Desclee de Brouwer.

Brunner, J. J. (Agosto, 2000). Globalización y el futuro de la educación: Tendencias, desafíos, estrategias. Conferencia llevada a cabo en el Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe. Unesco, Santiago de Chile. Recuperado de http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/brunner.pdf

Bustamante, D., Trujillo, C., Jaramillo, R., Sáenz, J., Beltrán, G., Ibáñez, A. y Restrepo, G. (1994). Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Bogotá: Editorial Presencia.

Celedón, C. (2004). ¿Qué es ser Académico? Revista de Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza y Cuello, 64, 181-182. Recuperado de http://www.sochiorl.cl/indices/pdfs/643/01.pdfPHPSESSID=d17c194d4a97d475832336bba7fb11a1

Díaz, M. (1993). El campo intelectual de la Educación en Colombia. Cali: Universidad del Valle Centro Editorial.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución: Profesiones, sujetos e individuos ante la reforma del Estado. Barcelona: Editorial Gedisa.

Franco, A. y Tunnermann, C. (1978). La educación superior de Colombia en la perspectiva mundial y latinoamericana. Cali: FES

Fuenmayor, M. (2011). La interdisciplinariedad en el PFG en estudios jurídicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Misión Sucre. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 3(28). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/ced/28/mff.htm

Giroux, H. A. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

Gómez, V. M. (1992). Educación y modernización: El desarrollo científico y tecnológico endógeno como condición para la modernización económica y social. Revista Educación y Pedagogía, 7, 78-116. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5664/5084 Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad

(2000). Educación superior en los países en desarrollo: Peligros y promesas. Santiago de Chile: The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. Recuperado de http://www.tfhe.net/report/downloads/report/bm.pdf

Jodelet, D. (1986). La representación social: Fenómenos, conceptos y teoría. En: S. Moscovici. Psicología Social, II Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Cognición y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós.

Jodelet, D. (2008). El movimiento de retorno al sujeto y el enfoque de las representaciones sociales. Cultura y Representaciones Sociales un espacio para el diálogo transdisciplinario, 3(5). Recuperado de http://www.culturayrs.org.mx/revista/num5/jODELEt.html

Köhler, H. y Martín, A. (2005). Manual de la sociología del trabajo y de las relaciones laborales. Madrid: Delta publicaciones universitarias.

Laguna, J. y Sánchez, A. (2005). El maestro investigador: Alternativas didácticas para su preparación inicial. Recuperado de http://www.monografias. com/trabajos30/maestro-investigador/maestro-investigador.shtml

López, L. (2010). Trabajo académico del profesor universitario: visión desde la investigación. Revista Educación y Desarrollo social, 4(2), 25-48

Ministerio Nacional de Educación (2007). Plan Nacional Decenal de Educación. PNDE. 2006-20016: 10 Retos en educación. Fines y calidad de la educación en el siglo XXI (globalización y autonomía). Bogotá: MEN. Recuperado de http://planipolis.iiep.unesco. org/upload/Colombia/Colombia_plan_decenal_educacion_2006-2016.pdf

Monereo, C. y Pozo J. I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Editorial Síntesis.

Moreno, M. (2012). Formar investigadores en el posgrado: Una tarea compleja. Conferencia, XX aniversario del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS). Recuperado de: http://portalsej.jalisco.gob.mx/unidades-upn-ip/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.unidades-upn-ip/files/conferencia_guadalupe_moreno.pdf

Ortiz, B., García, B. y Santana, C. (2008). El trabajo académico del profesor universitario. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico.

Popkewitz, T. (1994). Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Madrid: Ediciones Morata.

Touraine, A. (1969). La Sociedad Post- Industrial. Madrid: Ediciones Ariel.

Unesco (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. Paris: Unesco. Recuperado de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion

Cómo citar

APA

López de-Parra, M. L. (2014). Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones. Revista Científica, 18(1), 138–151. https://doi.org/10.14483/23448350.5592

ACM

[1]
López de-Parra, M.L. 2014. Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones. Revista Científica. 18, 1 (mar. 2014), 138–151. DOI:https://doi.org/10.14483/23448350.5592.

ACS

(1)
López de-Parra, M. L. Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones. Rev. Cient. 2014, 18, 138-151.

ABNT

LÓPEZ DE-PARRA, M. L. Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones. Revista Científica, [S. l.], v. 18, n. 1, p. 138–151, 2014. DOI: 10.14483/23448350.5592. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/5592. Acesso em: 11 abr. 2021.

Chicago

López de-Parra, María Lillyam. 2014. «Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones». Revista Científica 18 (1):138-51. https://doi.org/10.14483/23448350.5592.

Harvard

López de-Parra, M. L. (2014) «Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones», Revista Científica, 18(1), pp. 138–151. doi: 10.14483/23448350.5592.

IEEE

[1]
M. L. López de-Parra, «Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones», Rev. Cient., vol. 18, n.º 1, pp. 138–151, mar. 2014.

MLA

López de-Parra, M. L. «Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones». Revista Científica, vol. 18, n.º 1, marzo de 2014, pp. 138-51, doi:10.14483/23448350.5592.

Turabian

López de-Parra, María Lillyam. «Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones». Revista Científica 18, no. 1 (marzo 29, 2014): 138–151. Accedido abril 11, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/5592.

Vancouver

1.
López de-Parra ML. Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones. Rev. Cient. [Internet]. 29 de marzo de 2014 [citado 11 de abril de 2021];18(1):138-51. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/5592

Descargar cita

Visitas

476

Dimensions


PlumX


Descargas

Los datos de descargas todavía no están disponibles.

Significado profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales. Representaciones sociales y relaciones1

Meaning University Professor, Academic Work and Institutional Conditions. Social RepresentationsandRelationships

Significado de Professor Universitário, Trabalho acadêmico e Condições institucionais. Representações Sociais e as Relações


María Lillyam López de Parra2

1Artículo de investigación. Resultado de la investigación de tesis doctoral.

2Docente Titular de la Universidad de la Amazonia. Florencia Caquetá, Colombia. Contacto: amazoniainvestiga@uniamazonia.edu.co

Fecha de recepción:febrero de 2013, Fecha de aceptación: agosto de 2013


Resumen

El objetivo de este artículo es develar y comprender las representaciones sociales de los profesores de la Universidad de la Amazonia, acerca del significado de ser profesor, del trabajo académico y sobre las condiciones institucionales para realizarlo. La investigación es cualitativa, estudio de caso y enfoque hermenéutico. Se emplearon las técnicas de la carta asociativa y del tris jerárquico para identificar las representaciones sociales, de setenta y dos profesores de la Universidad de la Amazonia, participantes en la investigación “Representaciones sociales del trabajo académico del profesor universitario”. En las representaciones sociales el profesor se significa como investigador, su trabajo lo asume centrado en la investigación y la formación es considerada como la principal condición para realizarlo. Las representaciones por sí solas no son suficientes para su materialización; es necesario contar con un entorno favorable para llevarlas a la práctica. Se requieren políticas para mejorar las condiciones.

Palabras clave:representaciones sociales, trabajo académico, profesor universitario, condiciones institucionales, investigador, investigación.


Abstract

The aim of this article is to reveal and understand the social representations of the professors at the University of the Amazon about the meaning of being a Professor, academic work and institutional conditions to do it. The research is qualitative, case study and hermeneutic approach. Techniques associative letter and the hierarchical tris were employed to identify the social representations of seventy-two professors at the University of Amazonia, participants in the research: “Social representations of the academic work of the University Professor. In Social Representations Professor is meant as a researcher, their work assumes it focused on research and training is considered as the main condition to do so. Representations alone are not sufficient for its realization; is a need for an enabling environment for implementing them. Policies are needed to improve conditions.

Keywords:social representations, academic work, university profesor, institutional conditions, researcher, research.


Resumo

Este artigo tem como objetivo descobrir e compreender as representações sociais dos professores da Universidade da Amazônia, sobre o significado de ser Professor de trabalhos académicos e condições institucionais para fazê-lo. A pesquisa é qualitativa, estudo de caso e abordagem hermenêutica. Carta associativa e as técnicas de tris hierárquica foram usadas para identificar as representações sociais dos Setenta e dois professores da Universidade da Amazônia, participando de pesquisa: “Representações sociais do trabalho acadêmico do Professor Universitário”. Em representações sociais Professor destina-se como pesquisador, seu trabalho assume concentrou-se na investigação e formação é considerada como a principal condição para fazê-lo. Representações por si só não são suficientes para a sua realização. é necessário ter um ambiente favorável para colocá-los em prática. Condições são necessárias para melhorar as condições.

Palavras-Chave:representações sociais, trabalho académico, professor universitário, condições institucionais, pesquisador, pesquisa.


Introducción

Desde finales de la década de los años cincuenta, a causa de la aceleración del crecimiento económico y aumento del gasto público para el sector educativo, lo cual desencadenó el crecimiento del sistema educativo colombiano y la superación de las condiciones de atraso en la cobertura de la educación (Bustamante et al., 1994), se le planteó a la Universidad, el requerimiento para la modernización.

Una de las formas de expresión de la modernización es la importancia dada a la ciencia y a la tecnología, como fundamentos del crecimiento económico. Según Gómez (1992), desde la década del ochenta, se asiste a un verdadero renacimiento de la ideología del progreso por la racionalidad técnica, hay confianza en el poder del avance de la ciencia y la tecnología para el mejoramiento de las condiciones de vida; así, el vínculo entre educación, desarrollo científico y modernización para la formación en el pensamiento y método científico cobran vital importancia: “(…) la calidad de la educación científica y tecnológica se convierte cada vez más en la condición para el desarrollo y la nueva ventaja comparativa entre países y regiones” (Gómez, 1992, p. 90).

De ahí, la presión que se ejerce sobre las universidades para generar conocimiento y la exigencia por alcanzar excelencia y calidad educativa. En este sentido, su accionar tiene presiones para reformular currículos, en la perspectiva de estrechar los vínculos y relaciones efectivas entre la universidad y la empresa; promover la profesionalización docente, para obtener mayor dedicación a las tareas universitarias; implementar la gestión con la planeación, la participación y la evaluación, a fin de lograr mejores niveles de acreditación y, por consiguiente, de competitividad; la incorporación de las TIC en los procesos docentes, administrativos e investigativos, como apoyo a la gestión y al trabajo en red; la producción y comunicabilidad de saberes. Es decir, se demanda un trabajo complejo, abstracto y de carácter intelectual.

En este sentido, uno de los mayores desafíos de las universidades en el marco de la modernización, que se ha expuesto en varios documentos, entre ellos el de la Conferencia Mundial (Unesco, 1998), es el de la investigación, la cual es vista como la estrategia para el desarrollo cultural, socioeconómico y ecológico de la sociedad en general. Modernizar la universidad se concibe como el establecimiento de un sistema de relaciones con el entorno, la configuración de comunidades académicas y la prevalencia de la producción de conocimiento mediante la investigación de profesores y estudiantes.

Así mismo, otro enfoque de la modernización se relaciona con las incidencias en las condiciones para la realización del trabajo, su complejidad y alteraciones en las formas de relación e integración social para promover una visión individualista:

    En términos generales, entendemos la modernización como un proceso creciente de control y desarrollo de las condiciones materiales y culturales de una sociedad. Dicho desarrollo implica el aumento en la complejidad tanto de los principios de las fuerzas de producción, los principios que regulan la división del trabajo de control simbólico. Lo que llamamos, cambios socio-productivos o socio-culturales de la modernización, aluden pues a la creciente complejidad en la división social del trabajo (Díaz, 1993, p. 65).

Gracias a las continuas exigencias sociales cuyos objetivos son que la universidad asuma procesos de cambio y adaptación con criterios de calidad y competencia académica, se han definido nuevas funciones y requerimientos, especialmente para la producción de conocimiento. En esta dinámica, el trabajo académico universitario es valorado como un espacio de producción científica, innovadora y productiva.

Por otra parte, la Universidad se constituyó en una de las estrategias del proyecto modernizador, con el cual se aseguraban las posibilidades de acceso a la educación superior de amplios sectores de la población (Fuenmayor, 2011). En Colombia, para concretar esta perspectiva, se crearon a finales de la década de los años setenta las universidades de carácter oficial y regional para atender la demanda de la población de las zonas apartadas del país y tener en cuenta las necesidades, problemas, acervos, exigencias y potencialidades específicas de las regiones. De esta manera, el Estado se convierte en garante de oportunidades educativas de calidad; en la perspectiva de aplicar el principio de democratización de acceso al campo universitario (Fuenmayor, 2011).

Una de las universidades de carácter regional es la Universidad de la Amazonia, creada como universidad en 1982, la cual experimentó en las últimas décadas del siglo XX, como las demás universidades del país, diferentes transformaciones debido a los cambios normativos que modificaron la forma de regulación del campo que, a su vez, afectaron las condiciones de trabajo de los profesores y las representaciones sociales (RS)3 sobre estas. La regulación del campo universitario, a través de las normas, incidió en el cambio de las condiciones del trabajo académico. La Agenda de Políticas para la Educación Superior de los años noventa, formulada con base en los estudios de Brunner (1993 y 2000) y Altbach (2000), expresa que la crisis se evidencia en el aumento de dedicación parcial, el ataque a los sistemas vitalicios, el aumento de la proporción estudiante-docente, la depreciación del salario, el deterioro del ánimo, la disminución de recursos para la formación y cada vez menos compromiso (Altbach, 2009).

Esta situación es opuesta a la importancia dada al profesor para la transformación y cambio exigido en la universidad, importancia que se traduce en asignarle responsabilidades, y en esta perspectiva los profesores universitarios no han sido interrogados sobre la visión que tienen de las condiciones de su trabajo. Además, el profesor pone en práctica las políticas educativas, pero las reconstrucciones que él puede efectuar, sobre cómo representa su trabajo y las condiciones institucionales para su realización, no se tienen en cuenta para la toma de decisiones en el ámbito institucional.

De igual manera, aunque la universidad y el profesor universitario cobran importancia, resulta paradójico que, en la investigación educativa, no es muy abundante la reflexión, análisis e investigación sobre ellos, como objetos de estudio. En investigación versa sobre la propia universidad, no son abundantes. La mirada de la cotidianidad, y de la universidad en su interior, desde sus diferentes actores no se aborda con frecuencia; por otra parte, en la revisión de las investigaciones, la temática del profesor universitario y su trabajo ha tenido pocos desarrollos.

De acuerdo con lo anterior, se pudo constatar que, en el campo de las RS del profesor universitario, solo se encontró en Colombia un trabajo, realizado por Ortiz, García y Santana, (2008). Otras temáticas de investigación encontradas en la revisión del estado del arte (López, 2010) son a) praxis educativa universitaria, b) actitudes y valores del profesorado universitario, c) motivación y calidad docente, d) construcción de identidad profesional, e) los estímulos académicos f) la evaluación académica, el trabajo docente o académico. No se evidencian estudios sobre las condiciones académicas del profesor universitario en una universidad regional.

De manera específica, existe un vacío de conocimiento sobre las representaciones sociales respecto al sujeto mismo; es decir, de su manera de pensar el trabajo. Este vacío es mayor en el caso de las universidades regionales, como es el caso de la Universidad de la Amazonia, donde, por lo general, el profesor realiza un trabajo aislado, sin mayores posibilidades de integración con la sociedad, la institución y sus colegas. En este sentido, el interrogante por resolver es ¿cómo representan socialmente los profesores de la Universidad de la Amazonia el significado de ser profesor universitario, del trabajo académico y las condiciones institucionales para realizarlo?

El objetivo de este artículo es develar y comprender las representaciones sociales de los profesores de la Universidad de la Amazonia acerca del significado de ser profesor, del trabajo académico y sobre las condiciones institucionales para la realización del trabajo en la Universidad de la Amazonia. Se presentan algunos de los resultados de la investigación "Representaciones sociales sobre el trabajo académico en la Universidad de la Amazonia”4. Los referentes teóricos de este estudio son la teoría de las representaciones sociales y la teoría del campo.

La importancia de esta investigación radica en identificar, desde la voz del propio profesor universitario, el pensamiento acerca de la realidad que experimenta frente a su labor, muestra los sentidos y los significados atribuidos acerca del trabajo académico y las condiciones para su realización. Estos significados se convierten en elementos básicos para formular políticas que valoren el papel del profesor, contribuyan a mejorar la calidad de sutrabajo académico y la educación superior.

Las representaciones sociales (RS) como producto de la elaboración colectiva de los sujetos ubicados en un contexto histórico y social llevan a expresar las informaciones, valoraciones e imágenes cognitivas en relación con un determinado conocimiento común sobre un aspecto específico de la realidad. Por otra parte, el campo se entiende como un espacio social donde se configura una red de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas y socialmente definidas por intereses y recursos propios. Tiene sus propios objetivos, con agentes compitiendo entre sí, según sus disposiciones (habitus) y su capacidad de apuesta, o la posesión de diferentes tipos de capital —económico, cultural, social y simbólico—, interesados en pertenecer al campo y participar en la competencia por conservar o transformar sus posiciones. Estas relaciones de fuerza entre los agentes definen la estructura del campo.

El artículo desarrolla cuatro apartados los referentes conceptuales, el método, los resultados en el que se señalan la estructura del contenido de las representaciones de las categorías estudiadas y la discusión donde se establece la relación entre las tres representaciones identificadas.

Referentes conceptuales

Las categorías de análisis son representaciones sociales, profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales.

  • Representaciones sociales: las RS son “las maneras en que los sujetos ven, piensan, conocen, sienten e interpretan su mundo de vida, su ser en el mundo, desempeñan un papel indiscutible en la orientación y la reorientación de las prácticas” (Jodelet, 2008, p. 50). Dichas maneras, se presentan en diversas formas, como: a. imágenes que condensan un conjunto de significados; b. sistemas de referencia, que permiten interpretar lo sucedido y dar sentido a lo inesperado; c. categorías para clasificar circunstancias, fenómenos e individuos, con los que tenemos alguna relación; d. teorías que permiten establecer hechos y relaciones sobre los fenómenos y una manera de interpretar y de pensar la realidad cotidiana (Jodelet, 1986).
    Dada estas diversas formas, las RS son complejas y están en estrecha relación con las prácticas sociales. Las RS son una construcción cultural sobre un determinado tópico de la realidad que la reemplaza por otra, generalmente, asociada a una imagen, con carácter sistémico e integrador constituido por valores, nociones y prácticas, que dan pautas de actuación en el contexto social y marcos para entender la manera de actuar y pensar.
    Las bases de las RS se encuentran en la cultura, el lenguaje y la sociedad. La representación social es “un conocimiento socialmente elaborado y compartido” (Jodelet, 1986, p. 473), lo social interviene a través de un contexto concreto donde interactúan los individuos y los grupos, la comunicación que se establece entre ellos; la cultura, con los marcos de aprehensión; los códigos, valores e ideologías relacionadas con las posiciones y pertenencias sociales. Específicamente, en su estructura, la RS está constituida por un núcleo central como componente de lo social, asociado a los valores y normas del contexto global-histórico, social, ideológico y a los elementos periféricos, como lo esencial del contenido de la representación. El núcleo central se caracteriza por ser simple, concreto, gráfico y coherente, lleva la marca de la cultura y de las normas del entorno social, encierra el sistema de valores al cual se refiere el individuo. Constituye el fundamento estable y posibilita el marco de categorización e interpretación de las nuevas informaciones.
    Además, define la homogeneidad de un grupo. Es la base común y colectiva de la significación. El núcleo central tiene dos funciones: una generadora, mediante la cual se crea o se transforma la significación de los otros elementos de la representación, por medio de ella, estos toman un sentido, un valor. La otra función es la organizadora, para determinar la naturaleza de los lazos de los elementos de la representación; contribuye a la estabilidad de la representación. Los determinantes del núcleo central son la naturaleza del objeto representado, la relación que el sujeto o el grupo mantiene con dicho objeto y el sistema de valores y normas sociales que constituyen el entorno ideológico del momento y del grupo.
    Por otra parte, los elementos periféricos ilustran, aclaran, justifican la significación del núcleo central. Uno o varios elementos se constituyen de manera jerarquizada alrededor de un núcleo central y le dan significación a la representación. Constituyen la interface entre el núcleo central y la situación concreta en la que se elabora o funciona la representación.
    Son prescriptores de los comportamientos y de las tomas de posición del sujeto. Tienen la función de concreción para contextualizar e integrar los elementos de la situación en la que la representación se produce. Hablan del presente y del pasado del sujeto. También tienen la función de adaptación a los cambios del contexto, constituyen el aspecto móvil y evolutivo de la representación. En síntesis, los elementos periféricos permiten la adaptación, la diferenciación de acuerdo con lo vivido y la integración de experiencias cotidianas.
  • Profesor universitario: se comprende como un sujeto académico relacionado con los avances de la ciencia, en aras de la producción de conocimiento científico, a través de la interacción con el contexto social y con los otros colegas o pares. Es decir, es un sujeto vitalmente epistémico, en relación permanente con el conocimiento, como intérprete y productor de significados. En esta perspectiva, el profesor universitario se asume como un intelectual:
    (...) el término intelectual se refiere a la posición institucional y a las relaciones sociales de quienes producen el conocimiento, y no a criterios normativos respecto a aquel que posee sabiduría y perspicacia. Por tanto, intelectual es una categoría relacionada con la formación histórica y la posición social de las ocupaciones productoras de conocimiento (Popkewitz, 1994, p. 237).

El profesor universitario es un sujeto complejo por cuanto se entiende como un pedagogo, investigador, un sujeto social, político, ético, estético y promotor del desarrollo humano. (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2007). En esta dinámica, el profesor es visto como un sujeto activo y creativo de una realidad construida intersubjetivamente en un contexto sociohistórico.

El profesor universitario, como otros académicos, posee cuatro tipos de capitales: económico, cultural o capital informacional, social y simbólico, este último se entiende como cualquier forma de capital, es decir, que los anteriores tienden a funcionar como capital simbólico, en el sentido en que son aprehendidos simbólicamente en una relación de conocimiento. “Lo que genera el poder de las palabras y las palabras de orden, el poder mantener el orden o subvertirlo, es la creencia en la legitimidad de la palabra y de quien las pronuncia” (Bourdieu, 2001, p. 98). El profesor universitario posee un capital científico, acrecentado por la innovación y producción permanente que posibilita mantener la posición dentro del campo disciplinar, la cual conserva el dominio del capital para conseguir un mayor grado de representatividad.

El capital cultural o conocimiento profesional se asume, en este trabajo, como un conocimiento complejo que integra, en una amalgama y en red de relaciones, las siguientes categorías o componentes: saber científico disciplinar o de la materia impartida; saber pedagógico y didáctico específico; saber práctico o cotidiano, en el que se integran de manera especial el aspecto fenomenológico de la experiencia, las creencias, los conceptos y las representaciones sociales sobre lo epistemológico, pedagógico y didáctico, tecnológico, político, económico, entre otros. Se trata de un conocimiento complejo, articulado, flexible, plural, crítico e integrador y multidimensional. En esta visión, la impronta del profesor universitario es la pertenencia a una institución universitaria, esta es la característica común, con el compromiso de ejercer funciones en la docencia, la investigación, la extensión o la gestión curricular. El desempeño de su actividad laboral acontece en el espacio social de la universidad, donde se da un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas respecto a las otras, definidas las unas en relación con las otras, por vínculos de proximidad, de vecindad o de alejamiento y por relaciones de orden que otorgan una posición fundamentada en la separación por el dominio disciplinar en sus diversos tipos, como es el caso de la agrupación de los profesores por facultades y programas académicos.

  • Trabajo académico: aunque no hay una teoría para abordar esta categoría, varios autores han formulado reflexiones sobre la misma. Franco y Tunnermann (1978) relacionan el trabajo con un deber ser desde la investigación, al privilegiar la interdisciplinariedad y el estudio de la problemática del entorno, pero no solo del profesor sino con la participación del estudiante.
    El trabajo docente debe responder a la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y centrarse en torno al estudio de problemas tomados en el contexto social. El estudiante aprende a trabajar en equipo y a acercarse así a la realidad de manera interdisciplinaria (Franco y Tunnermann, 1978, pp. 40 – 41).
    En este estudio, el trabajo académico se asume como la actividad propia o inherente al profesor universitario, consiste, fundamentalmente, en una actividad de reflexión, procesamiento y difusión de informaciones en un sistema social dado, con objetivos definidos en el resultado del juego de relaciones de poder que se dan en la sociedad. En términos generales, está integrado por diversas funciones y requiere, para cada una de ellas, la experticia y el dominio del conocimiento, la interacción entre los pares y el reconocimiento de la institución y de la comunidad académica para su ejecución. Es un trabajo regulado por la normatividad y por las condiciones institucionales y personales de quienes lo realizan.
  • Condiciones institucionales: se relacionan con el entorno interno de la institución, espacio social y campo de fuerzas y tensiones.
    Tienen un papel preponderante en el trabajo del profesor; en este sentido, tienen injerencia, por una parte, en la disposición para posibilitar un mejor entorno respecto a lo espacio-temporal, la infraestructura; y por la otra, con la vinculación del profesor, la formación y procesos de actualización, la definición de posibilidades de intercambios y en la toma de decisiones para la administración de lo académico en la institución.
    La universidad tiene la responsabilidad de organizar las disciplinas y los sujetos. Asimismo, de proporcionar la infraestructura, los apoyos materiales y los mecanismos de interacción. Igualmente, de adecuar o adaptar las políticas públicas y crear las propias para regular los procesos académicos, administrativos y de extensión.
    Así, con la responsabilidad de la institución, las condiciones institucionales contemplan, entre otras, las relaciones laborales, en el ámbito del clima institucional. Relaciones que marcan sentido porque comprenden las reglas y normas que regulan la vida social y la interacción entre los actores individuales y colectivos (Köhler y Martín, 2005). Estas condiciones posibilitan la transformación de valores y principios para la acción y la subjetividad en el marco de un trabajo profesional específico y organizado (Dubet, 2006).

Metodología

Se trabajó la investigación cualitativa dado su carácter reflexivo, desde la perspectiva de la hermenéutica, la fenomenología y el estudio de caso. La selección de la Universidad de la Amazonia se realizó fundamentalmente porque hay un vacío de conocimiento en Colombia sobre la universidad de la provincia, para mostrar susingularidad y particularidad en el campo universitario.

Con el propósito de identificar el contenido y la estructura de las representaciones sociales, se propusieron y realizaron tres fases: 1. en la fase documental, se definieron las categorías de análisis: significado de ser profesor, significado de trabajo académico y de las condiciones institucionales para realizarlo; 2. se recogieron los datos acerca de ellas y se sistematizaron en el programa de Atlas Ti; 3. en la fase trabajo de campo, se aplicaron dos técnicas para recoger los datos de las categorías de análisis a cada uno de los 72 profesores de la Universidad de la Amazonia, participantes en este estudio.

Las técnicas aplicadas fueron: la carta asociativa y el método de jerarquización de los ítems o tris jerárquicos para identificar la estructura de las representaciones sociales, el núcleo central o figurativo y los elementos periféricos (Abric, 1994) y hacer la triangulación de los datos. En este sentido, primero se aplicó la técnica de la carta asociativa, se utilizaron como términos inductores: profesor universitario, trabajo académico y condiciones institucionales.

Con los resultados arrojados por esta técnica, se elaboró la lista de términos por seleccionar en la técnica del tris jerárquico. En la fase de análisis de los datos, se empleó la técnica de análisis de contenido para comprender los datos recolectados, los cuales fueron sistematizados en un programa elaborado en Excel.

La unidad de análisis de este estudio estuvo conformada por 72 profesores, quienes voluntariamente manifestaron su interés de participar en la investigación, vinculados a la Universidad de la Amazonia en tres períodos: los vinculados durante antes y en la década de los años ochenta (28 profesores), los vinculados en los años noventa (25 profesores) y los de la primera década del año 2000 (19 profesores).

Participaron profesores con los tres tipos de vinculación según la normatividad de la ley 30 de 1992: profesores de carrera o de planta, profesores ocasionales tiempo completo y medio tiempo y profesores catedráticos.

Resultados

Los datos arrojados en el tris jerárquico fueron los siguientes:

  • RS del significado de ser profesor universitario. Las RS de investigador, académico, orientador, conocimiento y maestro centran la mirada de los profesores como se señala en la figura 1.

    Para los profesores vinculados en la década de los años ochenta, noventa y la primera mitad de 2000, el núcleo central y los conceptos periféricos de la RS sobre el significado de ser profesor se relaciona con un profesor investigador. La perspectiva es obtener estatus, es decir, obtener la mejor posición de poder y reconocimiento en el campo universitario mediante la investigación.
    La formación es otra categoría que emerge en dos sentidos; uno, promover una educación integral, producto de las presiones sociales del contexto; en el otro, como necesidad de dominio de los conocimientos disciplinares para incrementar el capital cultural y simbólico. Para los profesores vinculados en el año 2000, la RS de la actualización del conocimiento a través de la formación, es un elemento importante como estrategia para obtener capital cultural y ascender en la carrera docente.
    Para el profesor de los años ochenta, predomina en el imaginario el domino de un saber disciplinar para enseñar desde una perspectiva autónoma y crítica al ubicar el sentido social.
    Lo académico está en conexión con la ciencia, la enseñanza del conocimiento científico. La RS de maestro se asume como la formación en valores éticos en procura de brindar la formación de un profesional íntegro, como acontece con los profesores de la década de los años noventa y del año 2000. De acuerdo con Popkewitz (1994), puede explicarse como la prevalencia del estilo pastoral ministerial, visión predominante del siglo XIX.
    En el ámbito de lo pedagógico, se va desplazando del énfasis en la enseñanza hacia la promoción del aprendizaje, con el propósito de superar el enfoque unidireccional de la enseñanza este es un cambio que se da en la RS; el profesor por las presiones y tensiones del contexto externo de la universidad.
  • Trabajo académico: en la figura 2 se señala la investigación como núcleo de la RS. Pensamiento crítico, conocimiento y saber son los elementos periféricos más significativos.
    • Para todos los profesores del estudio, la investigación, el pensamiento crítico y las relaciones con el conocimiento emergen como los conceptos centrales de las RS sobre significado del trabajo académico. Estas RS son coherentes con las RS del significado de ser profesor. Como elementos periféricos de las RS de investigación como significado del trabajo del profesor, están lasRS de: conocimiento, productividad, saber, comunidad académica y proyección social. Estas son RS emergentes impulsadas de alguna manera por la implementación de la reforma en la educación superior (Ley 30 de 1992, Decreto 1444 de 1992, Decreto 2912 de 2001 y el decreto 1279 de 2002), en relación con la regulación del Estado sobre la productividad académica e investigativa.
      Para el grupo de profesores de los años ochenta, si bien la investigación es importante, las RS más fuertes para ellos son las de pensamiento crítico. Este grupo de profesores concibe un trabajo académico comprometido con la problemática social y las necesidades culturales y educativas del entorno social de la Universidad de la Amazonia, de ahí la relevancia de las RS de la proyección social a través de las relaciones con el contexto. De igual manera, las RS de la libertad de cátedra son una representación que está relacionada con las tensiones experimentadas y es motivo de luchas en las anteriores décadas y, por tanto, tiene significación en el campo representacional en conexión por el interés por el pensamiento crítico y el aprendizaje. Esto indica la relación de las RS con el contexto histórico social en las que se produce y su durabilidad en el tiempo.
      Para los profesores de los años noventa, además de la investigación y el pensamiento crítico, las RS de conocimiento tienen conexión con el trabajo epistémico, un trabajo en el que el conocimiento es considerado como su materia prima. También para los profesores de la década de 2000, el conocimiento y el saber son RS periféricas en conexión con la investigación. Asimismo, la comunidad académica es una RS emergente y acorde con las normas que privilegian la investigación.
      La investigación se puede entender como la RS más significativa como función del trabajo académico. No obstante, los profesores no consideran como elementos periféricos de la RS de investigación otros conceptos relacionados como: los apoyos, la experiencia y, en general, las condiciones requeridas para realizar esta función considerada como la más relevante. De igual manera, aunque la investigación irrumpe como una función importante no aparecen los productos de investigación —reportes de investigación, artículos especializados en revistas nacionales o internacionales, capítulos de libro o libros científicos y productos producidos en serie y registro de patentes— resultados de la práctica investigativa y como elementos periféricos de la RS de la investigación.
      Por otra parte, la RS de docencia ocupa el último lugar en el campo representacional. El aprendizaje, como uno de los discursos oficiales prevalentes en las últimas décadas, tampoco emerge de manera contundente. Podría interpretarse que la enseñanza como basamento de la actividad pedagógica no es significativa; en este sentido, implicaría una reflexión didáctica acerca de su desarrollo en la universidad.
      Igualmente, no existe una conexión directa entre pensamiento crítico, aprendizaje y docencia. No obstante, para los profesores de los años noventa, el pensamiento crítico emerge como uno de los propósitos de la docencia. Se relaciona con el interés por apropiarse de una didáctica que posibilite la interacción pedagógica y la actividad centrada en el aprendizaje; pero no se promueve la actividad reflexiva que llevaría a confrontar lo teórico con lo práctico; por consiguiente, se desconoce si solo se privilegia el hacer por el hacer, llevando a un activismo mal entendido.
    • Condiciones institucionales: actualmente, las RS de los profesores acerca de las condiciones institucionales tienen como núcleo central el sistema de vinculación de los profesores, y como conceptos periféricos: la estabilidad, el respeto, la infraestructura, libertad de cátedra, bienestar, participación, el acceso a la formación, organización y oportunidades como se muestra en la figura 3.

      El interés de resaltar lo laboral, expresado en la vinculación y la estabilidad, es explicable por la flexibilidad en las condiciones laborales, aspecto que no favorece la realización de un trabajo digno. En coherencia con esta RS emerge la estabilidad, una RS importante para todos los tres grupos de profesores. Se puede deducir que, aunque el profesor de la década de los años ochenta goza de estabilidad laboral, tiene una posición crítica favorable respecto a las condiciones inequitativas experimentadas por los demás profesores.
      El desplazamiento de la libertad de cátedra se puede entender, por una parte, como una deficiente apropiación del sentido de autonomía y, por la otra, de la poca fundamentación de un modelo pedagógico que promueva el pensamiento crítico tanto en profesores como en estudiantes. La poca relevancia dada por los profesores de las dos últimas décadas, indica cómo el profesor universitario se ha subsumido a la posición de un profesor funcionario, para conservar su puesto pierde su autonomía y la capacidad de crítica y el debate. De hecho, el profesor ha perdido su interés por participar en política para participar en la toma de decisiones. La libertad de cátedra se entiende como:
      (…) el derecho de los académicos a investigar, enseñar y publicar sin control ni limitaciones de parte de los establecimientos que los emplean” (The Columbia Encyclopedia). Sin este requisito, las universidades no pueden cumplir una de sus funciones esenciales, a saber, la de servir como catalizadores y “santuario” de las nuevas ideas, incluso de aquéllas que pudieran no ser populares (Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad, 2000).

    No obstante, en sus RS aparece la participación como un concepto periférico importante del clima institucional. Al respecto, los tres grupos de profesores consideran como elementos significativos de las condiciones institucionales: el respeto, la participación, el bienestar, la organización y las oportunidades; estos conceptos emergen como RS portadoras de sentido con respecto al clima institucional.

    Se enfatiza en el reconocimiento que la Universidad le debe otorgar al profesor como un actor importante.

    La RS de formación coincide con las tres categorías analizadas, prácticamente es el eje articulador, fue una preocupación que surgió desde la década de los años noventa y se acentúa actualmente en todas las décadas, por la conciencia de la importancia de la actualización ante el avance continuo de la ciencia. La materia prima del trabajo del profesor es el conocimiento; por esta razón, es necesario mantenerse a la vanguardia de los últimos desarrollos del campo disciplinar.

    Discusión

    Estos resultados constatan cómo los discursos de los organismos internacionales y la normatividad impactaron en la educación; de ahí, la RS de investigación, que fundamenta el desarrollo y es vista como el vértice de los cambios económicos, sociales y científicos. Es significativa porque potencializa la investigación en la Universidad de la Amazonía; puede empoderarse como una función que se constituye en el eje articulador de la vida académica de la universidad, tal como lo formulan las políticas académicas de la institución. Verse como académico significa ser un especialista que domina un área del conocimiento, enseña a apropiarse del conocimiento en diferentes planos de profundización y participa con responsabilidad administrativa, para lo cual se requiere contar con tiempo suficiente y remuneración adecuada (Celedón, 2004).

    La RS de investigador como núcleo central requiere del profesor-investigador, la actitud y las prácticas de un sujeto epistémico productor de conocimiento. También, los aspectos didácticos emergen en la RS y, de manera especial, se exaltan los valores éticos en el cumplimiento de las funciones.

    Por regulaciones establecidas en la normatividad del Estado y materializadas en la reglamentación interna, el profesor está convocado a configurarse como un sujeto investigador en la dinámica de la competencia para producir conocimiento; por esta razón, se introdujeron formas heterónomas de realizar el trabajo para mantener la competencia con el propósito de conseguir gratificación económica, es decir, capital económico y, al mismo tiempo, capital simbólico. La investigación es la RS que irrumpe en el significado de ser profesor y del trabajo. La investigación es la RS que permea el ser, el hacer y el cómo hacer el trabajo académico del profesor.

    • Profesor-investigador: este cambio en la RS se entiende como resultado de la influencia de la globalización plasmada en la normatividad que promovió la investigación como la principal función de los profesores universitarios y la remuneración especial para esta actividad. La relación por privilegiar es la de la investigación y la calidad educativa: “Investigar es una habilidad rectora de todo maestro y profesional de la educación porque la actividad investigativa es una vía estratégica para resolver los problemas de la calidad de la educación y así proyectarla hacia el futuro” (Laguna ySánchez, 2005, p. 5)
    Al concebirse al profesor como investigador, se presenta una ruptura con el conocimiento, entendida como el cambio de la apropiación a la generación de conocimiento. Con la vivencia de la práctica investigativa, el profesor investigador se ha de implicar en la experiencia y en el desarrollo de las investigaciones de los estudiantes. El profesor orienta y participa en el desarrollo de la investigación, además, realiza de manera permanente el cuestionamiento y la crítica de los diferentes conocimientos; en esta perspectiva, la develación y cuestionamiento de los saberes y de los proyectos realizados por él y sus estudiantes es la dinámica que contribuye a desaprender, reconstruir y formular nuevas rutas investigativas.
      En esta perspectiva, la producción de conocimiento incentiva el autoconocimiento porque esta función le exige al profesor investigador un proceso continuo de autorreflexión acerca de las prácticas investigativas. La ventaja es la potencialidad de autodesarrollo y autonomía profesional. Por tal motivo, una de las acciones por privilegiar es la evaluación formativa y constante de la investigación, práctica que no emerge en las RS de los profesores.
      Por otra parte, la normatividad privilegia la investigación del campo disciplinar, pero no las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje. Este predominio de la investigación disciplinar sobre la pedagógico es indicativo de la separación entre la función de investigación y de docencia. Pensarse como investigador pedagógico significa, entre otros conceptos, hacer de la ciencia una actividad propia de la vida profesional en el aula, poseer bases del conocimiento científico y aplicarlo en la solución de problemas sentidos por los diversos actores educativos.
    • El trabajo como investigación: asumir la investigación como elemento esencial del trabajo académico lleva a relacionarlo con el saber; significa, entre otros, ser productores y reproductores de nuevos saberes. Por una parte, se apropia de él y mediante los procesos de enseñanza reproduce los fundamentos históricos y epistemológicos de una determinada disciplina; por otra, gracias a los procesos de investigación, produce nuevos saberes que nutren el campo disciplinar o el ámbito cultural.
      De manera que entre las funciones del trabajo académico la investigación es la de mayor peso y exigencia. Es una práctica compleja que requiere para su dominio de un largo aprendizaje.
      De ahí que realizar investigación exige superación académica a través de todas aquellas actividades que tiendan a elevar la capacidad investigativa de los profesores. Esto incluye la realización de estudios, participación en seminarios, simposios, congresos y otros similares.
      En este sentido, el profesor universitario se apropia de los resultados de las investigaciones para ahondar en el conocimiento; esto significa estar en contacto con este para apropiarlo, cuestionarlo o producirlo. Por otro lado, prevalecer la representación de conocimiento en el trabajo académico se relaciona con el poder, en el sentido que pueden transformar determinadas formas de conocimiento en “regímenes de verdad” (Giroux, 1997, p. 20). De igual manera, el conocimiento otorga el reconocimiento del profesor por parte de las comunidades académicas con las que se relaciona; es decir, permite la posesión de capital simbólico.
      El conocimiento se convierte en algo importante en la medida en que ayuda a los seres humanos a comprender no solo los presupuestos incorporados en su forma y contenido, sino también los procesos por los que ese conocimiento se produce, asimila y transforma dentro de contextos sociales e históricos específicos (Giroux, 1997, p. 47).
      Además, el conocimiento tiene valor en conexión con el poder de crítica y de transformación social; de ahí la importancia de lo epistémico fomentado particularmente a través de la investigación. Touraine (1969) formula que: A partir del momento en que el conocimiento se convierte en una fuerza esencial de reproducción, la organización de la enseñanza y la investigación se transforman en un problema de política general y las posibilidades alternativas en este campo ya no pueden estar en función del respeto a las tradiciones ni de las exigencias propiamente técnicas (p. 102).
    • Condiciones: al ser la investigación el núcleo central de las RS del ser profesor y del trabajo, el profesor epistémico se ve subsumido por el profesor laboral, instituido desde la normatividad y por las presiones del contexto. De ahí las RS de estabilidad y, en consecuencia, la solicitud de mejores condiciones contractuales y más garantías para la vinculación.
      En relación con las condiciones para realizar investigación, solo aparecen las representaciones de formación y oportunidades, relacionadas con la participación en eventos. La productividad académica derivada de la investigación no es una RS relevante, no aparecen RS relacionadas con la valoración del trabajo mediante el otorgamiento de estímulos para la productividad académica e investigativa. Esto puede indicar que la investigación es más una RS del deber ser por la falta de formación.
      Respecto a la formación, estudios de investigación (Monereo y Pozo, 2003) acentúan la necesidad de propiciar espacios de formación que permitan compartir de forma dialogada y crítica el quehacer docente, de manera continua. También los discursos de los organismos internacionales como los de la Conferencia Mundial de Educación Superior (Unesco, 1998) presionan para que haya una política de formación en las universidades.
      Para tal efecto, se requiere de la fundamentación en teorías y metodologías de enseñanza y aprendizaje de la investigación. La propuesta para materializar la RS de profesor-investigador es indagar acerca de la práctica de la enseñanza en el aula de clases. Llevarlo a cabo, también implica un rediseño del currículo que promueva la investigación del profesor y de los estudiantes. Además, es importante la formación de los profesores en investigación, aspecto esencial para obtener cambios significativos.
      Desde la RS, el compromiso de los profesores es la formación para la investigación, entendida como la preparación de personas que pueden pretender, por una parte, dedicarse profesionalmente a la investigación educativa o, por la otra, la formación en investigación como apoyo para un mejor desempeño de sus prácticas pedagógicas, o el empleo de estrategias de investigación para el enriquecimiento de las tareas cotidianas (Moreno, 2012). Para esta autora, la formación en investigación es un proceso que concita prácticas y actores diversos como mediadores para promover de manera sistematizada el acceso al conocimiento, el desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes y la apropiación e internalización de valores propios de la práctica de investigación. De acuerdo con las RS develadas, se puede decir que el profesor enfrenta dos tipos de luchas en el campo universitario: una, para ganar espacio para la investigación, dado el prestigio, el estatus por generar, los productos son los que posibilitan un reconocimiento del capital simbólico y económico del profesor.
      Esa lucha se lidera en las disciplinas y en los diversos paradigmas de investigación. La otra, más vital y significativa en la RS, es por la estabilidad. Ante la flexibilidad de los contratos de vinculación, el mayor requerimiento como condición institucional para su trabajo es la vinculación y la estabilidad laboral.
      En este sentido, lo laboral centra las condiciones de trabajo. Constituyen al profesor en sujeto laboral antes que en un sujeto investigador- epistémico. Estas RS de las condiciones del trabajo académico marcan la práctica de los profesores e influyen en un desplazamiento del requerimiento de condiciones para la producción del conocimiento hacia el requerimiento de las condiciones para valorar económica y socialmente el trabajo del profesor.

    Conclusiones

    El profesor se reconoce como un trabajador del conocimiento, que es la materia prima para el trabajo con el otro, el estudiante. Las RS que cohesionan el significado de ser profesor y de su trabajo es la investigación. Esta RS es coherente con las presiones del contexto social, que le exigen a la universidad el impulso de la investigación como estrategia, a su vez, de la modernización y de la regionalización.

    En este trabajo se concluye que, aunque las RS, teóricamente, orientan las prácticas en este caso las representaciones por sí solas no son suficientes para su materialización; es necesario contar con un entorno favorable que de manera sistémica apoye y dé las condiciones para el desarrollo de la investigación.

    Es necesario presentar propuestas de política al Estado que conlleven mejorar las condiciones institucionales ofrecidas por las universidades para la realización del trabajo académico con parámetros de calidad; en relación con el fomento de la formación en investigación y el ofrecimiento de condiciones para apoyar la realización investigaciones y otorgamiento de incentivos como la participación en eventos académicos.

    Referencias bibliográficas

    Abric, J. C. (1994). Prácticas Sociales y Representaciones. México: Ediciones Coyoacán.

    Altbach, P. G. (2000). The Changing Academic Workplace: Comparative Perspectives. Chestnut Hill: Center for International Higher Education Lynch School of Education, Chestnut Hill College. Recuperado de http://www.rdisa.org.mx/documentos/ Libros/academicworkplace%202000.pdf

    Altbach, P. G. (2009). The Intricacies of Academic Remuneration: International Higher Education. Recuperado de http://universidad.edu.co/index. php?option=com_content&view=article&id=606:- la-complejidad-de-la-remuneracion-academica&- catid=36:ensayos-acadcos&Itemid=81

    Bourdieu, P. (2001). Poder, Derecho y Clases Sociales. (2da. edición). Bilbao: Editorial Desclee de Brouwer.

    Brunner, J. J. (Agosto, 2000). Globalización y el futuro de la educación: Tendencias, desafíos, estrategias. Conferencia llevada a cabo en el Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe. Unesco, Santiago de Chile. Recuperado de http://www.schwartzman. org.br/simon/delphi/pdf/brunner.pdf

    Bustamante, D., Trujillo, C., Jaramillo, R., Sáenz, J., Beltrán, G., Ibáñez, A. y Restrepo, G. (1994). Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Bogotá: Editorial Presencia.

    Celedón, C. (2004). ¿Qué es ser Académico? Revista de Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza y Cuello, 64, 181-182. Recuperado de http://www. sochiorl.cl/indices/pdfs/64-3/01.pdf?PHPSESSID= d17c194d4a97d475832336bba7fb11a1

    Díaz, M. (1993). El campo intelectual de la Educación en Colombia. Cali: Universidad del Valle Centro Editorial.

    Dubet, F. (2006). El declive de la institución: Profesiones, sujetos e individuos ante la reforma del Estado. Barcelona: Editorial Gedisa. Franco, A. y Tunnermann, C. (1978). La educación superior de Colombia en la perspectiva mundial y latinoamericana. Cali: FES

    Fuenmayor, M. (2011). La interdisciplinariedad en el PFG en estudios jurídicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Misión Sucre. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 3(28). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/ ced/28/mff.htm

    Giroux, H. A. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

    Gómez, V. M. (1992). Educación y modernización: El desarrollo científico y tecnológico endógeno como condición para la modernización económica y social. Revista Educación y Pedagogía, 7, 78-116. Recuperado de http://aprendeenlinea. udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/ article/viewFile/5664/5084

    Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad (2000). Educación superior en los países en desarrollo: Peligros y promesas. Santiago de Chile: The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. Recuperado de http://www.tfhe.net/report/downloads/report/ bm.pdf

    Jodelet, D. (1986). La representación social: Fenómenos, conceptos y teoría. En: S. Moscovici. Psicología Social, II Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Cognición y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós.

    Jodelet, D. (2008). El movimiento de retorno al sujeto y el enfoque de las representaciones sociales. Cultura y Representaciones Sociales un espacio para el diálogo transdisciplinario, 3(5). Recuperado de http://www.culturayrs.org.mx/ revista/num5/jODELEt.html

    Köhler, H. y Martín, A. (2005). Manual de la sociología del trabajo y de las relaciones laborales. Madrid: Delta publicaciones universitarias.

    Laguna, J. y Sánchez, A. (2005). El maestro investigador: Alternativas didácticas para su preparación inicial. Recuperado de http://www.monografias. com/trabajos30/maestro-investigador/maestro- investigador.shtml

    López, L. (2010). Trabajo académico del profesor universitario: visión desde la investigación. Revista Educación y Desarrollo social, 4(2), 25-48

    Ministerio Nacional de Educación (2007). Plan Nacional Decenal de Educación. PNDE. 2006-20016: 10 Retos en educación. Fines y calidad de la educación en el siglo XXI (globalización y autonomía). Bogotá: MEN. Recuperado de http://planipolis.iiep.unesco. org/upload/Colombia/Colombia_plan_decenal_ educacion_2006-2016.pdf

    Monereo, C. y Pozo J. I. (2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Editorial Síntesis.

    Moreno, M. (2012). Formar investigadores en el posgrado: Una tarea compleja. Conferencia, XX aniversario del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS). Recuperado de: http://portalsej. jalisco.gob.mx/unidades-upn-ip/sites/ portalsej.jalisco.gob.mx.unidades-upn-ip/files/ conferencia_guadalupe_moreno.pdf

    Ortiz, B., García, B. y Santana, C. (2008). El trabajo académico del profesor universitario. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico.

    Popkewitz, T. (1994). Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Madrid: Ediciones Morata.

    Touraine, A. (1969). La Sociedad Post- Industrial. Madrid: Ediciones Ariel.

    Unesco (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. Paris: Unesco. Recuperado de http://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa.htm#declaracion