La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes

Autores/as

  • Yilton Riascos-Forero Universidad del Cauca

Palabras clave:

Psicología del Conocimiento, Educación Matemática, Formación de Conceptos, Toma de Conciencia, Interacción Social. (es).

Biografía del autor/a

Yilton Riascos-Forero, Universidad del Cauca

Profesor Titular del Departamento de Matemáticas de la Universidad del Cauca – Colombia. Magister en Educación Matemática y Doctor en Psicología por la Universidad del Valle – Colombia. .Contacto: yirifo@unicauca.edu.co

Referencias

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Cómo citar

APA

Riascos-Forero, Y. (2014). La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes. Revista Científica, 20(3), 158–165. https://doi.org/10.14483/23448350.7788

ACM

[1]
Riascos-Forero, Y. 2014. La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes. Revista Científica. 20, 3 (nov. 2014), 158–165. DOI:https://doi.org/10.14483/23448350.7788.

ACS

(1)
Riascos-Forero, Y. La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes. Rev. Cient. 2014, 20, 158-165.

ABNT

RIASCOS-FORERO, Y. La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes. Revista Científica, [S. l.], v. 20, n. 3, p. 158–165, 2014. DOI: 10.14483/23448350.7788. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/7788. Acesso em: 21 abr. 2021.

Chicago

Riascos-Forero, Yilton. 2014. «La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes». Revista Científica 20 (3):158-65. https://doi.org/10.14483/23448350.7788.

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Riascos-Forero, Y. (2014) «La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes», Revista Científica, 20(3), pp. 158–165. doi: 10.14483/23448350.7788.

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[1]
Y. Riascos-Forero, «La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes», Rev. Cient., vol. 20, n.º 3, pp. 158–165, nov. 2014.

MLA

Riascos-Forero, Y. «La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes». Revista Científica, vol. 20, n.º 3, noviembre de 2014, pp. 158-65, doi:10.14483/23448350.7788.

Turabian

Riascos-Forero, Yilton. «La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes». Revista Científica 20, no. 3 (noviembre 10, 2014): 158–165. Accedido abril 21, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/7788.

Vancouver

1.
Riascos-Forero Y. La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación-The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes. Rev. Cient. [Internet]. 10 de noviembre de 2014 [citado 21 de abril de 2021];20(3):158-65. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/revcie/article/view/7788

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La psicología del conocimiento y la construcción de competencias conceptuales en los procesos de formación1

The psychology of knowledge and the construction of conceptual skills formation processes

A psicologia do conhecimento e para a construção de processos de formação de habilidades conceituais


Yilton Riascos Forero Ph.D2

1Este documento tiene como soporte el artículo de la profesora María Helena Fávero publicado en la revista internacional Magisterio, No. 39, 2009.

2Profesor Titular del Departamento de Matemáticas de la Universidad del Cauca Colombia. Magister en Educación Matemática y Doctor en Psicología por la Universidad del Valle Colombia. Contacto: yirifo@unicauca.edu.co

Fecha de recepción: febrero 2014, Fecha de aceptación: julio de 2014


Resumen

Partiendo del estudio de los trabajos desarrollados por la profesora María Helena Fávero en la Universidad de Brasilia, en los cuales se eñala la ruptura entre las ciencias y la filosofía, que fortalece la idea equivocada de una ciencia exacta y acabada que debe ser transmitida a los estudiantes, se lleva esta discusión a la Educación Matemática articulando tres temas: la práctica de enseñanza y la de la evaluación formal; la formación de profesores y la interacción entre psicología y conocimiento. Se muestra que la formación de profesores de matemática debe considerar la filosofía y la epistemología en la construcción de sus saberes así como el desarrollo de los procesos psicológicos que soportan esa construcción, es decir, presupone la construcción de tres aspectos psicológicos: la formación de conceptos y su sistema lógico de representación; la toma de conciencia de estos conceptos y de esa lógica, y la interacción social que caracteriza la situación didáctica en la cual son construidos.

Palabras clave: Psicología del Conocimiento, Educación Matemática, Formación de Conceptos, Toma de Conciencia, Interacción Social.


Abstract

By studying the work done by Professor Maria Helena Fávero at the University of Brasilia, where the split between science and philosophy Enala, which strengthens the misconception of an exact science and finished to be transmitted to students, this discussion takes Mathematics Education articulating three themes: the practice of teaching and formal assessment; teacher training and interaction between psychology and knowledge. It is shown that the formation of mathematics teachers should consider the philosophy and epistemology in the construction of their knowledge and the development of psychological processes that support that construction, that is, presupposes the construction of three psychological aspects: the formation of concepts and logical system of representation; awareness of these concepts and thinking behind and the social interaction that characterizes the teaching situation in which they are built.

keywords:Psychology of Knowledge, Mathematics Education, Training Concepts, Awareness, Social Interaction.


Resumo

Ao estudar o trabalho realizado pela professora Maria Helena Fávero, da Universidade de Brasília, onde a divisão entre ciência e filosofia Enala, o que reforça a idéia errada de uma ciência exata e terminou de ser transmitida para estudantes, essa discussão leva Educação Matemática articulando três temas: a prática de ensino e de avaliação formal; formação de professores e interação entre psicologia e conhecimento. Mostra-se que a formação de professores de matemática deve considerar a filosofia e epistemologia na construção de seu conhecimento e para o desenvolvimento dos processos psicológicos que suportam que a construção, ou seja, pressupõe a construção de três aspectos psicológicos: a formação de conceitos e um sistema lógico de representação; consciência desses conceitos e pensar para trás e interação social que caracteriza a situação de ensino em que são construídos.

Palavras-chave: Psicologia do Conhecimento, Educação Matemática, conceitos de treinamento, a consciência, a interação social.


Introducción

A pesar de los avances teóricos que se puedan presentar en la actualidad, es común encontrar docentes e investigadores pensando que la “ciencia” ciencias exactas, ciencias naturales, ciencias humanas y ciencias sociales y la “filosofía” constituyen dos actividades separadas, tanto desde el punto de vista de la terminología como del punto de vista de las prácticas profesionales e institucionales.

Esta postura fundamenta la concepción que tanto en el medio educativo como en la sociedad en general se mantiene sobre la ciencia; concebida como un conjunto de conocimientos separados en diferentes áreas. Esta concepción fundamenta a su vez una idea equivocada de una ciencia exacta y acabada y que como tal debe ser transmitida a los estudiantes (Fávero M. H., 2005a).

De forma similar, la investigación sobre la relación entre esas concepciones del conocimiento, las áreas del conocimiento y la práctica de la educación, se han referido a la permanencia de la idea de que el desempeño de los estudiantes depende, sobre todo, de su motivación intrínseca y de su capacidad para aprender, ya sean niños, adolescentes o adultos (Fávero M. H., 1999; Riascos Forero & Fávero, 2010), o individuos sanos con necesidades educativas especiales (Fávero & Pimenta, 2006).

Tales representaciones sobre el conocimiento científico, por un lado y otro, son representaciones de lo que sería un buen estudiante, se fundamenta en una práctica de enseñanza en la cual la memorización de reglas tiene prioridad sobre la comprensión conceptual impidiendo el desarrollo de competencias conceptuales y el desarrollo del pensamiento crítico en relación al propio conocimiento3.

Considerando estos planteamientos para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, se articulan tres temas particulares: la práctica de la enseñanza y la práctica de la evaluación formal, la formación de profesores, y la interacción entre la psicología y el conocimiento.

La práctica de la enseñanza y la práctica de la evaluación formal

Las Investigaciones muestran, al menos, dos consenso. El primero se refiere a la importancia de comprender la lógica del sistema decimal de numeración para comprender la lógica de los algoritmos matemáticos y su aplicación en otras áreas del conocimiento. El segundo se refiere a la importancia de la notación matemática una vez que se entiende que la notación explicita la relación de las elaboraciones matemáticas propias de los niños, adolescentes y adultos con las formas típicas escolares de presentación y representación de conceptos matemáticos en elaboración.

Las calificaciones reflejan, en última instancia, lo que la literatura en el área denomina "aprensión conceptual" de las nociones involucradas y que tienen innegable Importancia en el proceso de adquisición de los Instrumentos ya acordados para representar las diferentes áreas del conocimiento humano. Sin embargo, se pueden deducir de informes oficiales de evaluación en Brasil, (SAEB 2004), de informes Internacionales (PISA 2004), de referencias bibliográficas del área y de datos obtenidos en las investigaciones que se han desarrollado, que hay una gran dificultad: De un lado, los profesores no consideran los registros construidos por los alumnos como herramientas importantes para la adquisición de los registros convencionales, aunque la evaluación se basa en el pasado, también los alumnos persisten en su uso inadecuado, porque desconocen su lógica. Una de las explicaciones recurrente de los profesores es la comprensión textual como un requisito previo para el éxito de la resolución de problemas.

Esa fue una de las razones que llevaron a estudiar la comprensión textual y para eso se adoptó el diseño de Lotman (1988), cuyo análisis se centra en la semiótica de la cultura, y concibe el texto como "un generador de información con los rasgos de una persona inteligente" (1988, p. 57), de modo que el texto no es en sí mismo para llevar a cabo un mensaje en un idioma determinado, sino un complejo sistema de almacenamiento de diversos códigos capaces de transformar los mensajes entrantes y generar otros. Este enfoque es tan relevante para el análisis del texto de un problema de física o matemáticas, como el texto científico, literario y periodístico, es decir, si tenemos en cuenta la función semiótica del texto, entonces, necesariamente, debe reformular nuestra concepción de la naturaleza de la relación entre el lector y el texto: en lugar de la fórmula conocida como "el lector descifra el texto", puede ser más precisa:« el lector se comunica con el texto" (Fávero M. H., 1995, p. 16).

La investigación ha señalado la falta de interacción de los estudiantes con el texto, lo que denominamos impermeabilidad del texto escrito (Fávero y Trajano, 1998). ¿Se podría también hablar de la falta de impermeabilidad textual en referencia al texto de problemas en matemáticas? Será esto lo que significan las exclamaciones de los profesores cuando dicen "Ellos no leen el problema!", pero la pregunta que queda por responder es: ¿qué, o que promueve esta impermeabilidad en la escuela?

Esta situación nos ha preocupado por la paradoja que ella engendra, después de todo, la educación en general y la educación matemática, en particular, estaría preparando a las personas a tomar parte en las decisiones sociales y, por tanto, para el ejercicio de la ciudadanía? (Fávero M. H., 2005a; 2009).

La formación de los docentes

Estas cuestiones nos han llevado a reflexionar sobre la formación de los docentes en general y en particular sobre los cursos de licenciatura, y nos ha llevado a defender la importancia de dos brotes importantes en la formación: la búsqueda de las adquisiciones conceptuales particulares de las áreas del conocimiento o desarrollo de competencias para mediar este conocimiento. Sin embargo, esto requiere una educación que considere la filosofía y la epistemología de la construcción de los saberes particulares y el desarrollo de los procesos psicológicos que subyacen a la construcción, es decir, requiere de una formación basada en la Psicología del conocimiento (Fávero M. H., 2007b).

La Psicología del Conocimiento

Basado en el consenso entre los principales teóricos de la Psicología Piaget (1976), Wallon (1963) y Vygotsky (1979), así como otros grandes pensadores como George Mead (1992) y Bakhtin (1981) y los pensadores contemporáneos como Bourdieu (1982), Barthes (1992), Bruner (1991a; 1991b), Lotman (1988) y Moscovici (1988), defendemos la tesis que apoya la Psicología del conocimiento: El ser humano se desarrolla a través de la construcción de la interacción dialéctica y la adaptación al entorno soclocultural, sustentada con los procesos de internalización y externalización que engendran la conciencia - entendida la externalización como una re-elaboraclón de la internalización y no una copia - y para el cual el sistema de signos es especialmente Importantes, ya que se trata de la representación (Fávero M. H., 2005a; 2007a; 2009).

De este hecho se esbozan cuatro aspectos teóricos-conceptuales. El primero se refiere a la evidencia de la interacción entre los reglamentos cognitivos y las normas sociales cambiando el énfasis de la diada sujeto-objeto a la tríada sujeto-objeto-el otro. Desde el punto de vista de la psicología del conocimiento se traduce en un consenso que considera la interacción humana como un intercambio de significados y desarma, así, la clásica dicotomía entre cuerpo y mente, el individuo y el medio ambiente, pensamiento y lenguaje, la emoción y la cognición (Fávero M. H., 2005a).

El segundo aspecto insiste en el papel de la mediación semiótica en el proceso de desarrollo psicológico humano, lo que significa comprender que los objetos tienen los significados socio-culturales y las acciones humanas tienen significados socio-culturales, de modo que las prácticas sociales, incluidas las prácticas educativas escolares tienen un fundamento que les da significado. Ahora, suponer que la actividad humana está mediada nos conduce al tercer aspecto: es esencial considerar los efectos de los sistemas de signos en el desarrollo psicológico de la cognición y las comunicaciones individuales y las formas como las prácticas de las instituciones sociales interactúan con el funcionamiento mental del individuo.

Es decir, la construcción del conocimiento y la adquisición de nuevas competencias dentro de la escuela y la práctica educativa implica mucho más que construir las estrategias cognitivas, ya que implica también la cuestión de identificar cómo y cuáles son los valores sociales que impregnan la información, los procedimientos de sus propias actividades que fundamentan en suma sus propios paradigmas (Fávero M. H., 2007a)

El cuarto aspecto supone la toma de conciencia de que: las acciones humanas no son al azar, por el contrario se trata de prácticas sociales con un contenido que les da fundamento; que tanto los objetos y acciones funcionan en sí mismas como vehículos en la mediación de significados, que incluye las representaciones sociales de las áreas del conocimiento; que existe una interacción entre los paradigmas personales e institucionales; que la creación de un nuevo discurso y una nueva práctica social debe basarse en la transformación de los significados, esto es en las posibilidades de su reelaboración.

Considerar estos aspectos en la práctica de la enseñanza, significa admitir no sólo que el ser humano es activo en su interacción dialéctica sociocultural, pero también implica cambiar el énfasis de la diada alumno-conocimiento, para la tríada profesor-estudiante-conocimiento, lo que significa admitir que la actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje es mediado.

Considerar esta tríada, considerar el contexto de la interacción en las aulas de clase, y considerar que los efectos reguladores siempre son mediados por la red de interacciones entre los alumnos, no significa descartar el impacto de estas regulaciones en el proceso de autorregulación propia del inividividuo (Fávero M. H., 2001; 2007b; 2007c). Esto significa que, aunque las regulaciones de una situación en la que la escuela se encuentra en una dinámica socio-cognitiva, deberíamos considerar su papel en el aprendizaje, desde el punto de vista de las construcciones cognitivas elaboradas y exploradas por cada individuo en esta situación.

Así, en términos de la psicología del conocimiento, hemos mantenido la Importancia de la autorregulación en el funcionamiento cognitivo de cada sujeto en la interacción, de modo que la conciencia, con el fin piagetiano, desempeña un papel crucial. Para Piaget (1976)la toma de conciencia "aparece en todos los aspectos como un proceso de conceptualización reconstruido más allá, en términos de semiotización de la representación, que fue adquirido en el plano de los esquemas de acción" (p. 272). Por lo tanto, es un movimiento de internalización a partir de la acción que conduce, en palabras de Piaget (1976), "el plan de acción refleja la conciencia de los problemas a resolver y de los medios cognitivos (y no materiales) utilizados para resolverlos" (p. 263).

El hecho de hacer referencia a los procesos individuales internos no es incompatible con el proceso de mediación semiótica como se mencionó anteriormente. Por el contrario, el análisis de los procesos de internalización y externalización en las teorías de Piaget y Vygotsky, presenta un importante conjunto de principios epistemológicos y metodológicos comunes a los dos autores: para ambos la relación entre el interior (acciones interiorizadas para Piaget, funciones intrapsicológicas para Vygotsky) y externos (acción manifiesta para Piaget y función interpsicológica para Vygotsky) está constante cambio a través del desarrollo, para ambos, la realidad interna y externa no son dos entidades diferentes, estáticas, definidas de una vez por todas: ellas son construidas en las fronteras Inestables.

Por lo tanto, el conocimiento para Piaget se basa en el progreso de dos direcciones: en la internalización y externalización, que es compatible con la formulación de Vygotski que, lejos de considerar la internalización como una simple transposición de las propiedades del funcionamiento interpersonal para el plano interno, considera la internalización como una reconstrucción Interna, que a su vez, altera la función interpsicológica.

Es decir, ambos sostuvieron, como hemos insistido, que el plano de funcionamiento interno no se da, se construye. Según este marco teórico y teniendo en cuenta la situación de interacción que requiere una clase, hemos defendido la necesidad de ir más allá de la idea de la transmisión de los procesos de comunicación en el aula, para adoptar la ¡dea de interlocución, lo que Implica por lo tanto, considerar la situación de interacción social con el fin de evidenciar las regulaciones cognitivas de los sujetos en su toma de conciencia en función de un campo conceptual particular (y no la memorización de normas) y el análisis de estos procesos a partir de la producción de los procesos de comunicación desarrollados en esta Interacción. Lo que estamos proponiendo implica la consideración de al menos tres aspectos psicológicos: la formación de conceptos y su sistema lógico de representación, la toma de conciencia de estos conceptos y su lógica, y la Interacción social que caracteriza a la situación didáctica en la cual son construidos.

Considerar esta propuesta implica también considerar que la evaluación es más que la medición de las respuestas "ciertas" o "erradas" del alumno. Asumir esta propuesta significa considerar la evaluación como una etapa que alimenta a su propia práctica didáctica, una vez que se considera, para los contextos de enseñanza y aprendizaje, tres tareas distintas y articuladas: 1. Evaluar las competencias de los alumnos y sus dificultades y el análisis de la relación entre las competencias y dificultades, 2. La sistematización de la práctica en el aula en términos de objetivos y descripción de las actividades propuestas, teniendo en cuenta la evaluación y el análisis a que se refiere, 3. Un análisis minucioso del desarrollo de las actividades propuestas, evidenciando: a) la secuencia de acciones de los alumnos, b) el significado de estas acciones en relación sus adquisiciones conceptuales, c) la naturaleza de la mediación establecida entre el profesor y los alumnos (Fávero M. H., 2001; 2009). Esta perspectiva se ha adoptado con éxito en investigaciones de intervención tanto en las situaciones del aula en la enseñanza regular, como en las situaciones de inclusión escolar y las situaciones de intervención psiocopedagógica (Fávero M. H., 2001; 2007a; 2007b; Fávero & Vieira, 2004; Pina Neves, 2008)

No se trata, por tanto, de defender un procedimiento didáctico particular, se trata más bien de defender la formación de los profesores como instancia para el desarrollo de competencias en lo que respecta a la sistematización de los datos recogidos en la situación didáctica sobre las adquisiciones conceptuales particulares de las áreas del conocimiento, datos que serán la base para la mediación de este conocimiento, y para su evaluación.

Referencias

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