El Despertar de los Sentidos: Otras Didácticas en la Práctica Pedagógica Musical

Instrumentos implementados Unidades de estudio

La unidad de estudio corresponde a cada uno de los documentos hallados y validados para la investigación, los cuales fueron consignados y analizados en un primer momento mediante un formato de revisión documental o ficha de revisión documental.

Para la muestra final se seleccionaron 6 unidades de estudio que cumplían con los criterios propuestos: temporalidad, área del conocimiento o disciplinar y el nivel de educación formal de maestros y maestras de educación musical.

Las seis unidades de estudio seleccionadas para este fin permitieron establecer núcleos temáticos específicos y definir unidades de análisis (Tabla 1).

La práctica pedagógica del docente de música y su apuesta didáctica

Es innegable los beneficios que pueden darse en distintas dimensiones del ser humano como resultado de una formación musical en niños, niñas y jóvenes dentro del contexto escolar, a partir de buenas prácticas pedagógicas desde una enseñanza práctica y multicultural.

Igualmente, la propuesta y formulación de métodos, dinámicas, ejercicios y estrategias didácticas que generen un efecto positivo en los sujetos partícipes de estas experiencias forman parte del conocimiento y saber del maestro que, desde su experticia busca implementar esta clase de didácticas con el fin de potenciar y desarrollar no sólo, y exclusivamente competencias musicales como las expresivas-interpretativas o las creativas y perceptivas (Zaragoza, 2009); sino también, lo hace buscando otra clase de conexiones y estrategias que permitan establecer otros vínculos que se suscitan como resultado de una práctica pedagógica musical efectiva, encaminada al desarrollo integral del ser en otras dimensiones.

Es acá donde la didáctica toma un papel crucial y fundamental, vista esta, no solo como el arte y la forma de enseñar, sino también, desde una perspectiva un poco más amplia. Es decir, desde el cuestionamiento sobre cómo potenciar y desarrollar otro tipo de dimensiones y de pensamiento en el ser humano a partir de esta.

En este mismo sentido, para Díaz, una de las finalidades de la didáctica es

coadyuvar en desarrollar diversas formas de pensamiento de los estudiantes, como la capacidad de razonar, argumentar, inferir, observar, deducir, clasificar, analizar, sintetizar, entre muchas otras; así como, elementos que les permitan construir un proyecto para su vida y desarrollar otros ámbitos inherentes al ser humano. (Barrón, 2019, p. 12)

Como complemento a lo anterior, se pueden incluir otros tipos de competencias generadas a partir de la educación musical, las cuales se vinculan y desempeñan en otras dimensiones y aplicaciones del pensamiento, por ejemplo, las “competencias musicológicas y las competencias instrumentales axiológicas y cognitivas (Zaragoza, 2009, p. 60).

Esta investigación documental permitió identificar prácticas pedagógicas que, mediante el sonido, buscan una sensibilización del ser humano a través de la escucha activa, la imaginación y la creación. Estas son consideradas herramientas didácticas que consolidan y visibilizan el aprendizaje a través de ejercicios creativos que podrían aplicarse en otras áreas de conocimiento en aras de alcanzar una transversalidad curricular, implicando (Álvarez et al., 2000).

De esta manera, los elementos identificados en estas experiencias pedagógicas desde la didáctica—según la concepción de Barrón (2019)—, e integrados en la práctica pedagógica del docente de música, permiten analizar una serie de estrategias, objetivos y apuestas educativas. Para ello, es necesario considerar qué contenidos, para qué, cuándo y cómo se enseñan, es decir, las formas y métodos que se implementan en la práctica.

En primer lugar, se identificaron procedimientos que desarrollaron y potenciaron habilidades y destrezas entre los estudiantes a partir de acciones pedagógicas orientadas a fomentar valores y aptitudes. Estos, más allá de obtener resultados desde la parte técnica y teórica de la música, buscan estimular el espíritu de los estudiantes, hallando diferentes modos y fuentes de comunicación, expresión y creación, así como también concretar diversos tipos de pensamiento a partir de la reflexión en comunidad en torno a un contexto y a una identidad cultural y musical.

En este sentido, se identificaron ejercicios didácticos que potencian y desarrollan la sensopercepción a partir del trabajo con los sentidos y lo corpóreo. Estos ejercicios propician y potencian la imaginación y la escucha activa como fuente y origen a procesos creativos que parten de una reflexión y crítica al contexto social, político y educativo. Dicha reflexión implica considerar cómo los estudiantes y docentes perciben, analizan y transforman este contexto a través de la música y de lo sonoro.

Paralelamente, los hallazgos evidencian didácticas que pretenden fomentar la identidad cultural a través de las músicas regionales y folclóricas de nuestro país, de tal manera que se pueda rescatar esa herencia cultural y musical, fomentando procesos formativos a partir de la construcción de semilleros de grupos folclóricos musicales en aquellos espacios carentes de estos.

Algunas de estas didácticas fomentan y potencian la formación integral del ser humano a partir del fortalecimiento de valores y el desarrollo de la personalidad y la sensibilidad estética. Otras incorporan al cuerpo como elemento primordial en procesos formativos e interpretativos en la técnica instrumental dentro de un grupo orquestal. El cuerpo también es utilizado como un elemento mediador para que los estudiantes puedan reconocer su espacio personal, la percepción que tienen de su propio cuerpo y descubrirlo a través de ese reconocimiento. A su vez, esta exploración potencia valores y hábitos como la disciplina, el respeto y la concentración.

Las propuestas didácticas que emergen en estas prácticas pedagógicas se vinculan a marcos teóricos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que abordan el desarrollo del pensamiento y diferentes tipos de inteligencia (Gardner, 1995; Hargreaves, 1986). Así, en aquellas se estimula la creación de espacios de análisis y resolución de problemas y se gestan productos y producciones creativas a partir de lo musical y lo sonoro con la implementación de un conglomerado de corrientes pedagógicas (Fontelles, 2019), las cuales también atañen a un contexto político, social y cultural que trascienden la escuela.

Finalmente, también se recolectó información a partir de experiencias con el uso de herramientas tecnológicas y digitales dentro de la práctica pedagógica como vehículo para alcanzar otros procesos musicales y sonoros. La edición y grabación de sonido permitió a los estudiantes acercarse a la tecnología y reflexionar sobre el uso adecuado de las TICs.

Sensopercepción, imaginación y creación

¿De qué forma nuestra imaginación se vincula, a partir de un sonido o un elemento sonoro atravesado, a un proceso de subjetividad en torno a situaciones que nos permita expresar emociones con la improvisación, creación y composición de otro sonido, ritmo, frases o, simplemente a un elemento sonoro que exprese o comunique, lo que imaginamos, creemos, percibimos y/o evocamos?

La pregunta anterior reafirma mi concepción sobre la función de la música y, en especial, de la educación musical en el contexto escolar, la cual deseo y espero que muchos de mis colegas músicos y pedagogos compartan: la educación musical no solo está a disposición de la reproducción de notas y estándares temperados eurocéntricos y hegemónicos. Tampoco está al servicio de un proceso de adquisición de habilidades técnico-instrumentales exclusivamente; mucho menos, se encuentra al servicio de una estética que se rige a partir de unos cánones de belleza, técnicas y estilos.

En este sentido, al igual que el concepto de didáctica, que para Barrón (2019) es una herramienta para potenciar y desarrollar otros tipos de pensamientos y habilidades como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, la educación musical aborda este proceso desde un enfoque reflexivo, que crea un sentido de autoidentidad dentro de la comunidad escolar y fomenta un verdadero hábito de escucha y sensibilización a partir de la emoción (Fontelles, 2019, p. 113).

Asimismo, Greene (2001) señala que la práctica pedagógica en la docencia musical debe propiciar dicho reconocimiento a través de la percepción, la imaginación, el afecto y la cognición, entendidas como formas de adquirir conocimiento y construir saberes; es decir, como formas de saber.

Del mismo modo, la música —o lo que entendemos como música en el uso cotidiano del lenguaje— no puede limitarse a la comprensión de estructuras definidas y simples modelos de repetición. En parte, ese es el daño causado por los modelos musicales que se han enfocado en delimitar, desde una perspectiva estética, la música como aquello que se conceptualiza a partir de un sonido armonioso y agradable al oído. Más aún, antes de ser una disciplina y un lenguaje artístico, la música, a partir de distintas sonoridades —estructuradas o no—, cumple un papel fundamental en el desarrollo del pensamiento humano, sustentado en otras dimensiones humanas como la emoción (Maturana, 2001), la imaginación a través del arte (Vygotsky, 2003) y la percepción (Piaget, 1979).

Siguiendo el hilo de la idea anterior, una de las experiencias analizadas aborda el tema de la sensopercepción y su aplicación en la clase de música:

Sensopercepción: este proceso implica destrezas y habilidades de percepción por medio de la audición… La comunicación: que pretende establecer vínculos concretos entre el estudiante, la música misma y el escenario… se busca promover un acercamiento a la función de la música en la sociedad, el impacto de la música en el ser humano, y finalmente, la creación como uno de los aspectos más maravillosos del arte… que permita generar la expresión personal (Rojas et al., 2016, p.128).

En este mismo sentido, Willems describe algunos elementos de ese mismo proceso de aprendizaje como “la actividad sensorial, la memoria que involucra imaginación retentiva y sensorial, la actividad afectiva con la imaginación retentiva, la actividad inventiva que implica imaginación constructiva con elementos conocidos y la actividad creadora” (Willems,1994, p. 218).

A partir de estas propuestas didácticas, es importante destacar que el desarrollo de habilidades comunicativas es potenciado mediante la escucha activa, la cual sobresale una y otra vez en estas prácticas. En ella, se involucra la sensopercepción como una herramienta de atención y enfoque para los estudiantes. Consecuentemente, este tipo de ejercicios y dinámicas conlleva a hacer uso de varios recursos no solo a partir del sonido; los estudiantes también pueden integrar otras áreas del lenguaje artístico como la pintura, escritura y la expresión corporal.

Aunque esta actividad busca desarrollar la expresividad en los participantes a través de la creación, no se reduce a trabajar aspectos netamente del lenguaje musical. Lo sonoro y el mundo de los sonidos dentro del cual se circunscribe este ejercicio creativo juega un papel fundamental.

El docente, a través de su práctica, diseña y construye todo el entramado de dinámicas, acciones, formas y caminos que, a lo largo de un proceso, consolidan su propósito de aplicar este y no otro ejercicio didáctico. A lo anterior se suman tres aspectos previos que el docente considera para la construcción de su práctica:

La primera dimensión corresponde al momento previo a la intervención didáctica, en la que se consideran los procesos de pensamiento del profesor, la planeación de la clase y las expectativas que tiene respecto de los resultados a alcanzar. La segunda dimensión comprende la interacción profesor-alumnos al interior del aula; y, la tercera dimensión considera los resultados alcanzados en el contexto de lo ocurrido en los dos momentos previos. (García et al., 2008) De igual forma, el docente posee un conjunto de condiciones que facilitan y limitan la realización de

su práctica (Kemmis, 2001). Esto quiere decir que, a través de ese saber, logra establecer unos criterios para plantear y formular estas condiciones, buscando obtener un resultado que ya ha visualizado con los elementos que hacen parte de esas condiciones, institucionales, físicas, estructurales y organológicas. Asimismo, esta reflexión del docente, sustentada en su formación previa, le otorga la capacidad de decidir qué tomar de ella, en qué hacer énfasis y en qué momento aplicarlo, de acuerdo con su saber pedagógico y práctico (Herrera, 2018).

En esta experiencia, el foco está en la escucha activa en primer lugar, seguida por el despertar de emociones a partir de esa misma escucha y por la imaginación situada en un contexto específico. Considero que hablar de hacer música no se limita únicamente a los modelos formales de composición musical, entendidos como aquellos que siguen reglas, patrones y estructuras definidas e inalterables en la mayoría de los casos.

En este sentido, hacemos música como estrategia pedagógica a partir del sonido y de lo sonoro, en la medida en que se propone expresar, a través de ese sonido, aquello que imaginamos, fantaseamos, percibimos, evocamos o nos conmueve; es decir, lo que nos emociona. Entonces, mediante este tipo de ejercicios se crean y fomentan vínculos interpersonales, socioemocionales y creativos que forman parte de procesos innovadores asumidos desde la práctica pedagógica, a través de apuestas que el docente de música hace para transformar su propio quehacer. Se busca así la construcción de conocimiento desde una transversalidad que, como se mencionó anteriormente, no solo transforme su práctica, sino que también consolide otras formas de enseñanza-aprendizaje desde la didáctica.

A través del sonido de un entorno o de múltiples entornos, también se estimula la configuración de un medio ambiente sonoro (Schafer, 1975), facilitando el desarrollo de una escucha activa, que no se reduce únicamente a una escucha enfocada (Schafer, 2003), sino que también incorpora la capacidad de identificar y abstraer los sonidos que emergen de ella.

El poder de esa escucha, ya sea a partir de un entorno sonoro o de un simple sonido, configura la imaginación como un recurso poderoso que sustenta el proceso creativo. Este proceso comprende una serie de etapas que se enfocan en el sonido y en la subjetividad de cada individuo, quien establece una conexión sensorial, emocional y neuronal con dichos sonidos.

Cabe mencionar que esta habilidad también depende de la construcción e interpretación derivadas de la memoria de un sonido; es decir, de la idea que se conserva de este a partir de un antecedente sonoro, de su constructo cultural, familiar y social, así como de los significados que adquiere de acuerdo con el contexto (Chion, 1999, p. 30).

Finalmente, el uso de este tipo de ejercicios y apuestas didácticas rompe con el modelo tradicional de la clase de música, el cual, con frecuencia, reproduce esquemas y estructuras ya establecidos y que, en nuestro contexto, continúan dominados por la teoría musical eurocéntrica.

Enfoque crítico-social

¿De qué forma se contextualiza a los estudiantes en lo social y en lo político desde una propuesta didáctica basada en la educación musical?

Como parte de la respuesta a la anterior pregunta, se evidencia a continuación la manera en que el docente de música, en su práctica pedagógica, formula una didáctica que incorpora la contextualización social y política de los estudiantes:

Específicamente, son los estudiantes quienes, desde un proceso de sensibilización, escogen las canciones para reflexionar, analizar y articular a las problemáticas sociales propias de nuestra realidad histórica. En ese orden, surgen las temáticas con las cuales se elabora el trabajo individual y grupal, por ejemplo: conflicto armado, inclusión, discriminación, corrupción, racismo, maltrato infantil, etc. Tales acciones llevan a realizar encuentros de reflexión y discusión que se plasman en textos argumentativos, con los cuales se producen videos y se componen canciones donde el mensaje y la reflexión toman un valor de aprendizaje (Chacón et al., 2020, p. 53-54).

Es así como este tipo de ejercicios didácticos, que emergen de la práctica pedagógica del docente de música, configuran—a partir de ese poder creativo que se potencia en estas dinámicas—un proceso de reflexión y análisis sobre su propio contexto y realidad. Esto se articula con espacios de participación en los que se generan otra clase de aprendizajes de orden socio emocional, político, democrático y participativo. Desde la didáctica, algunas de las experiencias documentadas permiten observar cómo la educación musical, en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, establece redes transversales con otros ámbitos y cómo, a partir de ellas, los estudiantes desarrollan competencias argumentativas que fortalecen un pensamiento crítico-social.

En este sentido, los productos resultados de esta apuesta didáctica y creativa no son, exclusivamente productos o creaciones de índole musical. También, a partir de esta metodología, afloran otro tipo de competencias, como las narrativas, a través de la construcción de textos; las de orden artístico-visual, mediante la producción de videos; y la composición de canciones, que, aunque directamente vinculada con una habilidad musical, implica igualmente el desarrollo de habilidades y competencias lingüísticas.

Indudablemente, este tipo de didácticas integra diversos elementos que potencian habilidades y competencias para la vida, a partir de esa capacidad de reflexión que el estudiante asume a través del reconocimiento de su propio contexto con temáticas que impactan desde la escuela hasta lo global.

En este sentido, estas metodologías invitan al estudiante a comprometerse con su propio aprendizaje a través de temas que le impactan y motivan, y a los cuales les encuentra un valor significativo. Precisamente, es de esto que Barrón (2019) menciona sobre esas necesidades de acercar al estudiante a su aprendizaje a través de lo que tiene valor y significatividad para ellos. Al respecto, afirma que “la didáctica se encuentra en una permanente tensión entre la necesidad de acercar al estudiante a lo que establece un plan de estudios y reconocer que sólo será aprendido aquello que tenga valor y significatividad para cada sujeto” (Barrón, 2019, p. 13).

El cuerpo como elemento didáctico

¿Cómo se concibe el cuerpo como elemento didáctico?

Enseguida comenzamos a trabajar el cuerpo; es necesario relajarlo y prepararlo para interpretar el instrumento: todo esto hace parte de la técnica, porque sin este trabajo preliminar sería muy difícil aprender a interpretarlo. El trabajo comienza en forma personalizada, y a medida que vamos avanzando, los estudiantes van asumiendo la disciplina de estudio individual que requiere concentración, respeto y compromiso, para luego llegar al trabajo colectivo: al montaje de una obra o un repertorio con toda la agrupación. (Jurado et al., 2013, p. 167)

A partir de lo anterior, encontramos didácticas que se asumen desde el cuerpo como medio para desarrollar una correcta y eficaz práctica y técnica instrumental. Dichas propuestas confluyen de cierta manera en reforzar el trabajo desde las pedagogías activas que surgieron en el siglo XX, en las cuales la educación musical también se vio influenciada por métodos como el de Dalcroze que sitúa al cuerpo o a la acción corporal como la fuente, el instrumento y la acción principal, de todo conocimiento ulterior (Fontelles, 2019).

Con relación a la dimensión corporal, los estudiantes son conscientes de la importancia del cuerpo en el canto, y manifiestan la aprehensión de herramientas tendientes a su buen manejo en la producción vocal, especialmente desde la relajación y los ejercicios de calentamiento. (Morales, 2010, p. 33)

Es preciso vincular el trabajo con el cuerpo desde una perspectiva centrada en la escucha u otro sentido, es decir, valorando la percepción de una sensación a partir de los sentidos que nos impulsa hacia algo, una acción, una respuesta, una habilidad o una competencia. A partir de esta habilidad cenestésica, el cuerpo reacciona a otros estímulos, potencia capacidades y desarrolla habilidades.

La metodología propone el trabajo con el cuerpo como herramienta sensitiva que propiciará otros encuentros y otras sensaciones que favorecen la educación musical. Asimismo, potencia y fomenta el desarrollo de habilidades vocales, de expresión corporal, así como una conciencia de este cuerpo que integra al resto de sentidos. No es raro así que algunas facultades de música integren o hayan integrado en su currículo la cátedra de expresión corporal para sus estudiantes. Por consiguiente, en rigor, se diría que el cuerpo no es independiente del mundo, sino que, por medio de la percepción, el cuerpo y el mundo permanecen entrecruzados (González & Jiménez, 2010, p. 113).

Tecnología en procesos de enseñanza-aprendizaje

¿De qué forma las herramientas tecnológicas se integran en el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de música? “Desde la producción musical, buscamos acercar a nuestros estudiantes al conocimiento y manejo de todas las herramientas tecnológicas existentes al servicio de la Música, que permiten realizar procesos de Grabación, Edición y Producción Musical” (Orozco & Hermosa, 2015, p. 4).

Ahora bien, no se puede desconocer que, en los procesos pedagógicos dentro y fuera del aula, el impacto e importancia de la tecnología constituyen un factor determinante que atraviesa el concepto de la didáctica y de la innovación. Más aún si consideramos que, a través de estas herramientas, es posible alcanzar otros procesos directamente relacionados con la educación musical en competencias y habilidades musicales como las musicológicas, axiológicas y cognitivas (Zaragoza, 2009), así como en el desarrollo de habilidades tecnológicas.

En este sentido, se entiende que esta aprehensión y conocimiento de las nuevas tecnologías en la educación musical—por medio de editores de partitura, software de grabación y edición de sonido—se incorporan a la escuela como alternativa y complemento a esas habilidades técnicas y teóricas propias que se establecen en los currículos de educación musical. Al respecto, “en lo que se refiere a la música, por ejemplo, vemos que gracias a la tecnología podemos escuchar directamente una pieza con el timbre de cualquier instrumento sin recurrir a orquestas, sino desde el mismo equipo informático” (Gómez, 2015,

p. 71).

Por ello, resulta pertinente que los currículos de educación musical integren la enseñanza musical con el uso de distintos tipos de herramientas tanto tecnológicas como digitales que nos proporciona el mundo actual. En la medida en que este tipo de herramientas y aprendizajes se integren en la escuela, se abordará otros conceptos, temáticas y competencias de la música en la educación.

En consecuencia, en el mundo y sociedad actual— donde nuestros espacios tanto familiares como sociales están en constante transformación, con influencias a veces negativas sobre los niños, niñas y jóvenes—, es imprescindible que la Escuela del siglo XXI se anticipe a las nuevas necesidades que plantea este escenario moderno, adquiera y adapte esas propuestas dentro de los currículos, especialmente en las materias artísticas, promoviendo y fortaleciendo la creatividad (Romero, 2004).