Equidad de género en la clase de Matemáticas-Gender equity in the mathematics classroom

• Sesgo de texto: Los materiales curriculares que usan sesgo masculino en el lenguaje, contenidos e ilustraciones refuerzan que las matemáticas y las ciencias son un dominio masculino.

El caso del profesor Manuel

En este reporte describimos incidentes críticos de la clase de estadística de grado octavo del profesor Manuel5, e ilustramos que su clase se queda corta para ser considerada equitativa respecto del género. Para la época en la cual se estudió la clase del profesor Manuel (segundo semestre de 2010), él tenía aproximadamente 35 años y un título de licenciado en Matemáticas y Física, pero en su formación académica no había tomado un solo curso de Estadística. El profesor Manuel tenía seis años de experiencia docente en matemáticas y una actitud muy positiva hacia la estadística, como se pudo comprobar con una escala de actitudes hacia la estadística y su enseñanza (Zapata y Rocha, 2011).

Sesgo de texto

La clase de Manuel empezó con un ejemplo relacionado con el fútbol. Se quería predecir, de los equipos que aún no habían clasificado a las semifinales del campeonato nacional de fútbol profesional y que aún tenían opción, cuáles tendrían mayor favoritismo para clasificar de acuerdo con la percepción de los estudiantes de la clase. Para la fecha ya habían clasificado siete equipos y solo faltaba uno para completar el grupo de los ocho que juega la semifinal. Este ejemplo, aunque interesante por su vigencia y actualidad, tiene varios problemas cuando se mira desde una perspectiva crítica. En nuestro contexto sociocultural, el fútbol es de naturaleza masculina: jugadores, directores técnicos, entrenadores y casi la totalidad de comentaristas del fútbol son hombres. Con este panorama, pocas mujeres se involucran con la pasión que lo hacen los hombres en conversaciones relacionadas con este deporte.

El profesor dijo a la clase que solo faltaba un equipo para completar el grupo de los ocho. Los estudiantes hombres se involucraron en esta discusión y empezaron a dar opiniones y nombres de los equipos que podrían entrar a completar este grupo. Dieron los nombres de los cuatro equipos que aún no habían clasificado y que aún tenían opción de entrar a los octogonales (América, Cali, Millonarios y Cúcuta —Millonarios era el equipo local de los estudiantes—). En contraste, las mujeres de la clase no hicieron un solo comentario al respecto. Una vez hecha la lista de los equipos, el profesor dijo a la clase “levanten la mano los que entran en el América”6. Los estudiantes que apoyaban al equipo América levantaron la mano, el profesor contó las manos levantadas y registró la cantidad en el tablero en un formato como el presentado en la tabla 1. A continuación, hizo las preguntas correspondientes a los otros equipos y también registró los resultados. En la clase había 39 estudiantes y solo se consiguió el voto de 30. El profesor no llevó registro de quienes no habían votado, pero la mayoría de los que se abstuvieron de expresar su preferencia eran mujeres.

Luego, el profesor solicitó voluntarios para hacer en el tablero un gráfico de barras con los datos recolectados. Como era de esperarse, la participación en este ejemplo fue abundante por parte de los hombres, pero tímida por parte de las mujeres de la clase. Sutilmente y sin notarlo, el profesor excluyó a sus estudiantes mujeres de participar activamente en la clase. Otro problema que percibimos con este ejemplo es que el profesor no utilizó datos reales del desempeño de los equipos para predecir la clasificación. Simplemente, preguntó a los estudiantes su equipo favorito y dejó la decisión a la percepción de los estudiantes y no al desempeño, fundamentado en datos reales, de los equipos. Este incidente es un ejemplo de lo que se llama en la literatura sesgo de texto (Zittleman, 2004) y consiste en ignorar uno o varios de los grupos a los que va dirigida la clase. Los ejemplos e ilustraciones representan el grupo estereotipo.

Interacciones en el aula de clase y actuar como niña

El siguiente incidente crítico estuvo enmarcado en el contexto de la situación que se describe a continuación. El profesor Manuel pidió a cada estudiante que escribiera en un papel el nombre de su candidato presidencial favorito (uno de los dos candidatos que había llegado hasta la segunda vuelta en las elecciones presidenciales de Colombia en mayo de 2010). Es necesario comentar que la clase en mención tuvo lugar en noviembre de 2010 y para entonces ya había pasado el periodo de elecciones y ya era oficial el nombre del presidente electo. En otras palabras, el escenario propuesto por el profesor ya no era vigente. El profesor recogió los papeles y designó a un estudiante hombre para que ayudara con el conteo. Este conteo arrojó los resultados mostrados en la tabla 2 con los que se quería enseñar a los estudiantes a construir un diagrama circular.

Aunque este escenario tiene varios inconvenientes nos enfocaremos en los incidentes relacionados con la equidad de género. El profesor explicó en el tablero cómo calcular los grados correspondientes a la circunferencia de acuerdo con la proporción de votos obtenida por cada candidato. Luego el profesor dibujó en el diagrama circular la porción correspondiente al candidato Santos, como se muestra en la figura 1, y pidió a una estudiante que dibujara la porción correspondiente a 70.20º en el diagrama, es decir, la porción del candidato Mockus.

Hasta el momento de la clase, el profesor había permitido la participación voluntaria de los estudiantes, y los hombres eran los únicos que se ofrecían como voluntarios, pero esta vez se acercó directamente a una estudiante y le entregó el marcador como una señal que indica ponerse de pie para resolver la tarea sugerida en el tablero. Mientras la estudiante estaba de pie frente al tablero sin emprender ninguna acción, el profesor dibujó un diagrama adicional en el tablero (figura 2), y dijo: “¿Cuánto es la mitad de la mitad [de los grados de la circunferencia]? Noventa. Y ¿cuánto tengo que graficar? Setenta. O sea ¿un poquito más o un poquito menos [de esos noventa grados]? Un poquito menos”. Sentimos que con el diagrama que hizo el profesor y sus comentarios prácticamente hizo lo que la estudiante debía hacer en el tablero.

Cuando la estudiante terminó su trabajo en el tablero (figura 3), el profesor dijo: “Sí, señor, lo hizo bien la niña”. El profesor preguntó a la estudiante cuál era la porción que representaba 70º y la estudiante señaló la porción de la derecha. El profesor objetó que él la “hubiera hecho por el lado izquierdo”. Mientras la estudiante aún estaba en el tablero dudando de lo que había hecho, un estudiante hombre en la parte de atrás del salón dijo al profesor que lo que hizo la estudiante era una opción apropiada para representar los 70º porque esa parte se compensaba con la porción de la circunferencia que se había tomado al representar los 201 grados (figura 1).

Textualmente dijo: “Son 180 [grados] la mitad y para [llegar a] 200 son 20 y [sumo] 70, [el resultado es] 90. Más o menos queda ahí en esa línea [la que hizo la estudiante]”. Inmediatamente, el profesor llamó la atención al grupo sobre la argumentación del estudiante y lo invitó a exponer su razonamiento en público y a hacerlo en el tablero.

El estudiante pasó al tablero, borró la línea que había hecho la estudiante mujer, expuso de nuevo el argumento y dibujó una línea exactamente igual a la hecha por la mujer.

El profesor solo consideró como válida la solución dada por la mujer cuando otro hombre la validó. Nótese que hay un trato diferencial en la clase para los hombres y las mujeres. A la mujer se le dieron claves literales para que completara la tarea pedida en el tablero. No se le confrontó intelectualmente. Al hombre, por el contrario, se le desafió a exponer su argumentación en público aunque el hombre y la mujer hayan hecho la misma línea en el gráfico. Esta es una evidencia de las diferencias en la interacción en el aula de clase que menciona Zittleman (2004), y que son una clara muestra de discriminación. A las mujeres se les ofrecen elogios desde lo estético, mientras que los hombres son desafiados intelectualmente.

A continuación, el profesor pidió explícitamente la participación de otra estudiante. La tarea encomendada era idear una convención diferente para la porción del diagrama circular que representaba los 70.20º correspondientes a la votación de Mockus (esta es una tarea de un bajo nivel cognitivo y que no lleva implícito un razonamiento matemático).El profesor dijo: “Una señorita que nos ayude con la otra convención. Si quiere hacer corazones hágale corazones”. Con este comentario el profesor explícitamente le pide a la estudiante actuar como niña.

Atribuciones: bajas expectativas

El incidente narrado en la sección anterior muestra las bajas expectativas del profesor con las mujeres. A una estudiante el profesor prácticamente le hizo su tarea y de la otra esperaba que pintara corazones. Este es un mensaje sutil, pero rápidamente los miembros de una clase captan el mensaje “las mujeres son incapaces y no pueden conseguir una solución sin ayuda”. Al hombre se lo animó ante la clase a expresar su argumentación, de este mensaje sutil también se aprende “los varones dicen cosas interesantes”. La retroalimentación que dio el profesor a la mujer indica que él no quedó satisfecho con lo que ella hizo, mientras que la retroalimentación fue mucho más positiva para el hombre aunque hubiera hecho exactamente lo mismo que su compañera.

La conducta irreflexiva y los comentarios no intencionados pueden crear dos realidades muy diferentes en las aulas, una para niñas y otra para niños. Si un maestro espera que los niños tengan éxito y las niñas tengan que luchar en la clase, los estudiantes rápidamente comprenden estas expectativas y actúan de acuerdo con ellas.

En una entrevista posterior con el profesor Manuel, él manifestó que su clase fue muy exitosa, que el sintió que todos los estudiantes estuvieron involucrados en las actividades que él propuso, pero esto no es del todo cierto. Las estudiantes fueron las menos involucradas en las actividades. El hecho de elegir a los hombres con más frecuencia para presentar el trabajo en el tablero muestra una idea de percibir a las mujeres como matemáticamente menos capaces. La clase del profesor Manuel duró noventa minutos, el grupo estaba compuesto por 39 estudiantes (22 hombres y 17 mujeres). El profesor constantemente solicitó la participación de los estudiantes respondiendo a preguntas simples como ¿qué diagramas vamos a hacer?, ¿Ccómo se llama este total?, ¿cuántos grados tiene la circunferencia?, ¿cuál es la muestra? Los estudiantes levantaban la mano para responder a estas preguntas y a los hombres era a quienes más se les daba el privilegio de responder. En otras ocasiones, los estudiantes participaron con tareas en el tablero asignadas por el profesor. En toda la clase hubo nueve participantes en el tablero de los cuales solo dos fueron mujeres. Esta dinámica de privilegiar lo que los hombres tienen que decir en la clase de Matemáticas sigue perpetuando la inequidad de género.

Los incidentes que se describen en esta reflexión pueden sonar desalentadores para niñas y mujeres en las clases de Matemáticas. Sin embargo, nuestra intención es explicitar ciertas prácticas que están escondidas en la clase de matemáticas y que evidencian los estereotipos asignados a hombres y mujeres y que inconscientemente se reproducen perpetuando esos imaginarios.

Parece que las estudiantes se encuentran en desventaja con respecto a sus compañeros hombres. Este comportamiento evidenciado en el profesor sugiere la necesidad de reflexión crítica de su parte acerca de cómo él está siendo influenciado por creencias ampliamente sostenidas y perpetuando las inequidades sociales con respecto al género.

Este panorama puede sonar desalentador, pero hay algunas formas de evitar esta inequidad en el aula de clase. Un ejemplo es promover la colaboración. Esta clase fue dominada por los hombres mientras que las mujeres estuvieron calladas la mayor parte del tiempo. Es fácil promover la colaboración haciendo equipos de trabajo de ambos géneros. En equipos pequeños es más probable que las mujeres sientan confianza para hacer contribuciones y se sientan menos intimidadas. Sin embargo, esto tampoco es garantía porque la investigación ha mostrado que las mujeres no tienen problema en apoyar a ambos géneros mientras que los hombres se sienten más tentados a apoyar otros hombres. Además, algunos hombres, especialmente los menos excepcionales académicamente, tienen problemas para hacer preguntas, prefieren pensar en voz alta que admitir que no saben. Otra forma de promover la equidad de género es desestimular el trabajo competitivo entre hombres y mujeres.

Conclusiones

Como se ilustra con el caso del profesor Manuel, no importa cuánto tratemos de ignorar cómo los asuntos de raza, clase social y género nos ayudan a organizar nuestro mundo, pero estos constructos aún existen e influencian nuestras formas de enfrentarnos a la diversidad en el aula de clase. Concluimos que el profesor Manuel no es consciente de la exclusión que él genera en las mujeres de su clase.

Estos estereotipos reflejados en la clase del profesor Manuel no son exclusivos de este profesor. Nuestra sociedad sigue manejando tales prototipos que son nocivos para la promoción de la equidad de género. Además de la escuela, los padres de familia también perpetuán estos patrones. Una numerosa cantidad de investigaciones ha mostrado que los estereotipos, creencias y expectativas de los padres de familia y profesores con respecto a la habilidad matemática tienen un efecto negativo en las posteriores actitudes y desempeño de los estudiantes de una forma que perpetúa los estereotipos (Gunderson et al., 2012; Eccles, Jacobs y Harold, 1990).

La reflexión crítica con respecto a la inequidad de género debe ser abordada no solo en la preparación de los profesores en formación, sino con los profesores en servicio. Es necesario que el profesor en su formación confronte sus propias ideas acerca de la equidad antes de reflexionar sobre su propia enseñanza. Otros valores además del conocimiento matemático deben tomar lugar en el aula de clase, el currículo de matemáticas debe ser problematizado y considerarse como un asunto crucial que contribuya a la equidad de género.

Bagnall (1996) describe los atributos necesarios de los educadores en una época posmodernista, muchos de los cuales parecen consistentes con la literatura feminista. Estos incluyen conciencia crítica propia, tolerancia y respeto a la diferencia, comprensión cordial y sensibilidad ante acontecimientos vividos, respeto de las personas y sus realidades y mitigación de la discriminación injusta. Los problemas críticos de la equidad de género en educación matemática no están asociados al acceso de las mujeres a la educación, sino a la inclusividad de la enseñanza, al contenido de los cursos, a las facilidades, equipo y servicios de soporte, tales como asesoramiento extra (Powles y Anderson, 1996).

Los incidentes críticos descritos nos llevan a plantear el siguiente interrogante: ¿cómo preparar a los profesores para pensar críticamente acerca de estos asuntos sobre equidad? Pensar críticamente no sucede de manera espontánea. Hay que enseñarlo y una forma es hacer explícito aquello que por tanto tiempo ha estado oculto. La creencia de que solo algunos estudiantes son capaces de aprender matemáticas conduce a bajas expectativas. Estas son un problema en la educación porque generalmente los estudiantes que caen bajo esas bajas expectativas son los estudiantes de bajos recursos económicos, los estudiantes afro y las mujeres.

Referencias bibliográficas

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Agradecimientos

Trabajo auspiciado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias) bajo el contrato 782 de 2009 Código 1115-489-25309.