DOI:
https://doi.org/10.14483/calj.v18n2.8700Published:
2016-07-18Issue:
Vol 18, No 2 (2016) July-DecemberSection:
Pedagogical InnovationsRetos en el diseño curricular de un programa de inglés para adultos
Challenges in a curriculum building for adults
Keywords:
Diseño curricular, currículo de inglés, currículo pertinente, programas de literacidad para adultos (es).Keywords:
adult literacy programs., Curriculum design, English curriculum, relevant curriculum (en).Downloads
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PEDAGOGICAL INNOVATIONS Retos en el diseño curricular de un programa de inglés
para adultos
Challenges in a Curriculum Building for Adults
Paula Andrea Echeverri-Sucerquia1 Mabel Cristina Quinchia Monroy2
Citation/ Para citar este artículo: Echeverri P. & Quinchia M. (2016). Retos en el diseño curricular de un programa de inglés para adultos. Colomb. Appl.
Linguist. J., 18(2), pp. 131-148.
Received: 26-May-2015 / Accepted: 27-Jan-2016 Resumen Se describe el proceso participativo de renovación curricular de un programa de inglés para adultos, el cual apuntó
a la construcción de un currículo más pertinente. Para este efecto, los diseñadores de la propuesta se apoyaron en
algunos principios de un currículo práctico, currículo crítico y de un currículo participativo. Los resultados del proceso
de construcción curricular sugieren, primero que, para que un programa de lenguas para adultos sea efectivo, la
propuesta curricular debe estar articulada a las necesidades e intereses de los estudiantes adultos. Segundo, la
propuesta debe tener una clara conceptualización teórica y metodológica que sustente los procesos que se desarrollan
al interior del programa. Tercero, la propuesta curricular debe plantear actividades que se asemejen a aquellas que los
adultos deben desarrollar en su vida diaria. Cuarto, la implementación de la propuesta curricular debe estar apoyada
por un programa de acompañamiento y desarrollo profesional docente. Finalmente, se sugiere que para lograr un
currículo pertinente es indispensable contar con el apoyo financiero y logístico de la administración del programa, así como con el compromiso y actitud positiva de los docentes frente al cambio.
Palabras clave: currículo de inglés, currículo pertinente, diseño curricular, programas de literacidad para adultos. Abstract In this article we describe the experience of a group of English teachers in charge of the curriculum renewal of an
English program for adults. With the purpose of creating a relevant curriculum, the designers drew on principles for,
a practical curriculum, the critical curriculum, and the participatory curriculum. Results from this experience suggest
that in order for a language program to be effective, its curriculum should be relevant; that is, the curriculum should
take into account the needs and interests of adult students. Second, the curriculum proposal should have a clear
theoretical and methodological conceptualization that supports the processes that take place within the program. Third,
the curriculum proposal should put forth tasks that resemble activities that adults carry out in their daily lives. Fourth,
the implementation of the curriculum proposal should be supported by a teacher development and mentoring program.
Lastly, we argue that in order to achieve a relevant curriculum, it is necessary to have the financial and logistics support from the program administration, as well as the teachers’ commitment and positive attitude towards change.
Keywords: adult literacy programs, curriculum design, english curriculum, relevant curriculum. Introducción La revisión permanente y renovación de
los programas de lenguas son actividades
indispensables en el panorama mundial actual. Por
un lado, dichos programas han sido llamados a
atender diversas necesidades y expectativas, lo cual
incluye nuevas políticas lingüísticas y educativas,
que intentan responder a un contexto globalizado
y a la preponderancia de las tecnologías de la
información y de la comunicación. Por otro lado,
si se espera que los programas de lenguas sean
coherentes con sus contextos particulares, se hace
necesario analizar las características y necesidades
reales de sus participantes y construir currículos
que respondan a esos contextos. Lo anterior en
coherencia con los argumentos planteados por
autores como Kumaravadivelu (2007), que defienden
una enseñanza contextualizada de las lenguas. Así
las cosas, será importante para estos programas
evaluar su pertinencia y hacer las modificaciones
que corresponden. En atención a las anteriores consideraciones,
un equipo de docentes adelantó un proyecto de
renovación curricular de un programa de inglés para
adultos, el cual se describe en este artículo. Nos
referiremos específicamente al proceso colaborativo
de análisis de características, necesidades e intereses
de estudiantes y profesores de conceptualización
de la propuesta curricular y, posteriormente, de
renovación curricular utilizando algunos elementos
de una perspectiva crítica (Reagan & Osborn,
2001), de una perspectiva práctica del currículo y de
una perspectiva de currículo participativo. Además
de describir este proceso, pretendemos dar cuenta
brevemente sobre las oportunidades y retos que
este implica, así como de los logros obtenidos. El artículo está estructurado de la siguiente
manera: para comenzar, presentaremos algunos
referentes teóricos que orientaron la construcción
de la propuesta curricular. Posteriormente,
describiremos el contexto en el que se dio
este proceso, así como la metodología que se
siguió. Luego continuaremos con los elementos
que destacamos como fundamentales para
la construcción de una propuesta curricular
pertinente, así como las posibilidades y retos que
su construcción y desarrollo implican. Concluimos
presentando algunas recomendaciones para el
diseño curricular de programas de lenguas. Referentes teóricos El diseño curricular ha sido un tema poco
desarrollado en el campo de las lenguas extranjeras,
aunque más recientemente allí se han retomado
algunos elementos de la teoría curricular en el
campo educativo. A fin de comprender las diferentes
perspectivas de currículo, es necesario referirse
a la historia, donde se reflejan las tradiciones que
han generado una diversidad de nociones de
currículo, así como de enfoques para su diseño,
implementación y evaluación. En este apartado
presentamos las tradiciones más relevantes para la
experiencia que aquí reportamos; igualmente, nos
referimos brevemente al enfoque de renovación
curricular que utilizamos y, finalmente, a los
elementos que retomamos de la literatura sobre
el desarrollo de literacidad en adultos, teniendo en
cuenta nuestra intención de construir un currículo
relevante. Tradiciones en el diseño curricular Las diferentes tradiciones que se pueden
identificar en la teoría curricular obedecen a
momentos sociales, históricos y políticos particulares.
Para los propósitos de este artículo, mencionamos
tres tradiciones siguiendo la caracterización que
hace Kemmis (1993). La primera tradición, muy
popular especialmente durante los años 60 y vigente
hoy día en algunos contextos, ha sido aquella que
aquí se denominará una teoría técnica del currículo.
Dicha teoría ha sido afectada, según Schwab
(1969, en Kemmis, 1993), por "los pensamientos
técnicos y prácticos" (p. 19), en los que se utilizan
instrumentos para alcanzar fines predeterminados.
Esta construcción técnica del currículo es más
evidente en la propuesta de Ralph Tyler (1949) en su
libro Basic principles of curriculum and instruction.
Allí Tyler propone una idea racional del currículo,
definido como "la organización de lo que debe
ser enseñado y aprendido" (Kemmis, 1993, p.11).
Desde esta perspectiva, el currículo consiste en los
siguientes componentes: • Objetivos de aprendizaje. • Experiencias educativas necesarias para
alcanzar los objetivos. • Organización de dichas experiencias. • Descripción de procedimientos de evaluación. Se puede decir que, desde esta perspectiva,
el diseño curricular es un proceso en el que,
primero que todo, se consulta con los estudiantes
cuáles son sus necesidades y a partir de esto se
formulan una serie de objetivos de aprendizaje.
En coherencia con lo anterior, la organización del
currículo se presenta en un documento donde se
especifica la ruta que el docente debe seguir con
el propósito de alcanzar dichos objetivos. La crítica
que Schwab (1969; Kemmis, 1993) hace al modelo
de construcción curricular tyleriano es que, al
dársele al docente un estatus técnico (es decir, de
poner en práctica unos objetivos y unos contenidos
predeterminados), la educación termina siendo un
proceso de domesticación (p.21). En contraste con una teoría técnica del
currículo, encontramos una teoría práctica del
currículo propuesta por Stenhouse (1975, citado
en Kemmis, 1993). Según este autor, la propuesta
curricular "queda abierta al escrutinio crítico y puede
ser traducida efectivamente a la práctica" (p.28), ya
que para Stenhouse hay una brecha entre nuestras
ideas y la práctica curricular. Bajo esta perspectiva,
será la práctica curricular por parte del docente la
que informe las teorías que se escriben sobre el
currículo (Kemmis, 1993, p.78). A partir de una perspectiva práctica del currículo,
autores como Kemmis (1993) sustentan una teoría
crítica del currículo, en la cual se pone en cuestión
la presencia de intereses y valores educativos
específicos que hacen que la escolarización termine
por servir a los intereses del Estado (p.79). Desde
esta perspectiva, se plantea no solamente una idea
práctica del currículo sino también "formas de
trabajo cooperativo mediante las que los profesores
y otras personas relacionadas con la educación en
las escuelas e instituciones pueden comenzar a
presentar visiones críticas de la educación…" (p.79). La teoría crítica del currículo apunta hacia la
transformación de la educación mediante procesos que
favorecen la emancipación de las personas de prácticas
escolares que han sido tradicionalmente injustas
(Kemmis, 1993). En este sentido, el currículo ya no se
limita a la organización de unos contenidos, sino que se
entiende como "la realización de un proyecto educativo
de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su
comunidad y la sociedad en su conjunto." (Kemmis,
1993, p.11). Desde esta perspectiva, el currículo es
"intensamente histórico, político, racial, de género,
fenomenológico, auto-biográfico, estético, teológico e
internacional" (Pinar et al., 1995, p. 3). La perspectiva crítica del currículo ha sido
cuestionada por algunos en el campo educativo
porque consideran que no es clara la puesta en
práctica de esta visión ya que, a diferencia de una
perspectiva técnica, no hay una explicación de
los pasos a seguir. Sin embargo, esta propuesta
aporta elementos importantes a la construcción de
currículos orientados a la formación integral de los
estudiantes y a la promoción de la transformación
individual y social, más allá del aprendizaje de unos
contenidos limitantes, prescritos que podrían tener
algo o nada que ver con la realidad de los estudiantes.
A continuación, discutiremos brevemente cómo
estas tradiciones se ven reflejadas en los desarrollos
en materia de currículo en la enseñanza de lenguas. El currículo en los programas de inglés
como lengua extranjera o segunda lengua Como se mencionó anteriormente, se podría
decir que, en general, los desarrollos teóricos
en materia de diseño curricular en el área de la
formación en lenguas extranjeras han sido pocos.
Sin embargo, es evidente, como sugiere Pennycook
(1990), que estos desarrollos coinciden en su
mayoría con una visión técnica del currículo, la
cual se ve reflejada en propuestas curriculares que
apuntan al desarrollo de una serie de habilidades
lingüísticas que se evalúan en el desempeño
observable de los estudiantes. Tal visión técnica del currículo también se hace
evidente en un marcado énfasis que se hace en el
diseño de planes de estudio o programas de idiomas,
o lo que comúnmente se ha designado syllabus
design (Nation & Macalister, 2010). Tal y como se
plantea en el diseño curricular desde una perspectiva
técnica, los diseñadores de curso derivan objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación
a partir de un análisis de necesidades (Nation &
Macalister, 2010; Richards, 2001; Ur, 1999). En el
caso de los currículos de lenguas, los programas
se pueden organizar alrededor de estructuras
gramaticales (sílabus gramatical o estructural);
vocabulario (sílabus lexical); funciones comunicativas
(sílabus funcional); situaciones comunicativas
(sílabus situacional); temas o contenidos (sílabus
topical). También podemos encontrar sílabus
basados en competencias, habilidades, tareas, o
en una integración de cualquiera de las anteriores
propuestas (sílabus integrado) (Richards, 2001). Es evidente que un currículo técnico es una
propuesta coherente cuando se entiende la enseñanza
y el aprendizaje de lenguas como un proceso en el
que se desarrollan competencias y conocimientos
sobre la estructura de la lengua. Sin embargo,
como lo plantean Nation y Macalister (2010), en este
sentido se hace necesario ampliar el concepto de
diseño de programas de curso o sílabus a desarrollo
curricular, ya que un currículo técnico ofrece una
noción limitada al diseño e implementación de unos
objetivos, contenidos y actividades. Los autores
sugieren que esta perspectiva no tiene en cuenta
elementos tan importantes en el diseño curricular
como son el análisis del contexto de enseñanza
de lenguas, la influencia de políticas educativas y
lingüísticas, los usos reales de la lengua en contextos
particulares y las características de los profesores.
Esto es lo que Ur (1999) denomina un análisis de la
situación o situationalanalysis. Por otro lado, Auerbach (1992) ha sido crítica de
la visión técnica del currículo y plantea una propuesta
que se fundamenta en el trabajo del brasileño Paulo
Freire (2000), a partir de la cual los estudiantes no
solo aprenden la lengua, sino que también la utilizan
como una herramienta para cambiar sus vidas.
En coherencia con este planteamiento y desde su
experiencia en la construcción de programas de
literacidad para adultos, Auerbach (1992) propone
un currículo participativo "que le da al docente un
proceso estructurado para desarrollar currículos
particulares a sus contextos que involucren a los
estudiantes en cada paso" (p.13). Para lograr esto,
propone las siguientes estrategias: 1. Una clara conceptualización del enfoque de la
propuesta. 2. Una descripción general del proceso. 3. Un conjunto de herramientas y procedimientos
"para encontrar y desarrollar los temas de los
estudiantes en el trabajo de literacidad" (p. 13). 4. Un conjunto de recursos y materiales. En general podríamos decir que autores como
Auerbach (1992) y Ur (1999) recomiendan prestar
especial atención al contexto de formación en
lenguas. No obstante, este no ha sido un elemento
esencial en el diseño de cursos de idiomas
tradicional. Por ejemplo, es claro que, en la última
década, un gran número de programas de idiomas
de nuestro país se han enfocado en la organización
de unos contenidos lingüísticos definidos por
políticas nacionales que se alinean con estándares
internacionales, como el Marco Común de
Referencia Europeo (Usma, 2009a; Usma, 2009b).
En este sentido, los contextos en los que tales
programas se ofrecen no son tenidos en cuenta. La centralidad del contexto en el diseño de
programas para adultos también ha estado presente
en la literatura sobre la literacidad de adultos. Según
Soifer et al. (1990), los programas de literacidad para
adultos deben tener en cuenta las metas, historias
personales, intereses y deseos de los adultos, de
manera que tales programas se correspondan con
sus vidas reales. Los autores plantean además que
los currículos deberían estar orientados a ayudar
a los adultos a desarrollar algo más que una
literacidad funcional (es decir, que no se limiten a
aprender a leer y escribir). En este sentido, Hunter
y Harman (1979, en Soifer et al., 1990) explican
que no es suficiente con enfocar la escritura y la
lectura en el desarrollo de habilidades, ya que tal
perspectiva no se relaciona con los propósitos de
aprender a "funcionar más efectivamente en la
vida diaria y en situaciones laborales" (p. 3). Desde
esta visión, si bien el desarrollo de habilidades es
importante, hay que tener en cuenta que estas son
un medio para un fin. Es decir, son el prerrequisito
para futuras aplicaciones en la vida real. De igual
manera, Reagan y Osborn (2002) plantean que los
currículos deben celebrar los contextos sociales y
culturales del proceso educativo (p.71). En consecuencia, si se espera construir
un currículo de inglés para adultos pertinente,
es necesario que este se articule a la vida real
de los estudiantes para promover aprendizajes
significativos. En otras palabras, los temas, las
actividades y los materiales de clase deberían
reflejar, dentro de lo posible, las actividades que
los estudiantes desarrollan en su vida diaria, lo
cual no se logra necesariamente con métodos o
materiales de enseñanza creados en contextos
foráneos (Reagan y Osborn, 2002; Soifer et al.,
1990). A fin de lograrlo, vale la pena tener en cuenta
las "manifestaciones" que Reagan y Osborn (2002)
identifican en un currículo de lenguas crítico: • Está construido alrededor de la problematización,
es decir, sigue una pedagogía dialógica
alrededor de preguntas, problemáticas, etc.,
relacionadas con el lenguaje en general. Esto
implica un análisis crítico de los diversos textos
que los estudiantes encuentran en su vida diaria. • Está construido holísticamente, involucrando
diferentes disciplinas del mundo académico,
lo cual facilita que los estudiantes establezcan
relaciones entre diferentes asuntos de interés, a
nivel global y local. De igual manera, se facilita
que la información cultural que se aborda en
clase no sea ni reduccionista ni tergiversada. • Requiere una evaluación que no es simplemente
una medida de la habilidad lingüística, sino una
expresión de conciencia lingüística. Es decir,
esta evaluación busca ayudar a comprender
las formas en las que el estudiante "construye,
deconstruye y reconstruye el mundo" (p.79) al
utilizar la lengua en actividades significativas,
respetando la diversidad lingüística. Teniendo en cuenta los referentes teóricos
planteados y convencidos de la importancia
de diseñar un currículo pertinente, un grupo
de profesores se dio a la tarea de renovar el
currículo de un programa de inglés para adultos
profesionales. El proceso se realizó de manera
colaborativa, atendiendo a las recomendaciones
planteadas por Auerbach (1992) para el diseño
curricular. Además, el grupo encargado de esta
tarea hace una apuesta por la promoción de una
literacidad en la que los estudiantes no solo se
aproximan a la realidad a través de una lengua
extranjera, sino que además lo hacen de una
manera crítica, como una propuesta por "una
educación para la vida democrática" (Tejada y
Vargas, 2007, p. 213). A continuación pasaremos
a describir el contexto de esta experiencia y
posteriormente discutir las oportunidades y los
retos que encontramos en el camino. Antecedentes
Descripción del contexto El Programa de Inglés para Adultos Profesionales
(IAP3) en el que se desarrolla esta renovación, es
uno de los programas de extensión ofrecidos por
una universidad pública de Medellín (Colombia).
Fue creado a finales de la década de los ochenta
con el fin de preparar profesionales para desarrollar
habilidades comunicativas en inglés. En la actualidad el programa tiene alrededor
de 160 estudiantes, quienes acreditan títulos en
diversas disciplinas como del área de la salud, la
educación, economía y las ingenierías. La gran
mayoría de estos estudiantes se inscriben en este
programa ya sea porque tienen intenciones de viajar
al extranjero, adelantar estudios de posgrado o
porque necesitan demostrar competencia en inglés
en su trabajo.4 El IAP ofrece cinco niveles con una intensidad
de 100 horas semestrales y seis horas semanales.
La base metodológica del programa se constituyó a
partir del proyecto de investigación "Efectividad en el
empleo de los materiales auténticos en el proceso de
adquisición de una lengua extranjera" (Arias, Duque
y Mitchell, 1997). El proyecto planteó una propuesta
para aprender inglés por medio de la solución de
problemas de comunicación. Para lograrlo, se
propuso un currículo que podría llamarse temático,
por cuanto cada nivel abordaba un tema de actualidad
y de interés general utilizando material auténtico que
incluía segmentos de programas de televisión, de
películas, canciones, publicaciones en revistas, etc. Basándose en este material auténtico, un grupo
de profesores diseñó las tareas comunicativas que
se presentaban a los estudiantes en un folleto que constituía el material de enseñanza y por esta razón
no se seguía un libro de texto. Al final de cada nivel,
se esperaba que el estudiante preparara y presentara
una exposición en la que abordara el tema tratado en
el nivel, demostrando apropiación del vocabulario y
las expresiones lingüísticas que se habían enseñado.
En tal sentido, el programa estaba orientado a un
enfoque comunicativo en el que se propende por
el aprender la lengua a través de la misma, sin la
enseñanza directa de estructuras lingüísticas. Esta propuesta inicial planteaba una combinación
de evaluación sumativa de las tareas llevadas a cabo
por los estudiantes y la realimentación continua de los
profesores. También se realizaba una entrevista con
un docente diferente al titular y un examen final. La
actividad de evaluación final para todo el programa,
es decir, en el nivel cinco, consistía en un panel en
el que los estudiantes discutían un tema previamente
escogido por ellos y se presentaba al final del semestre
ante los estudiantes de otros niveles. En la actualidad el grupo de docentes del
programa está conformado por aproximadamente
diez profesores, entre licenciados en Lenguas
Extranjeras, profesionales en idiomas y otras áreas
y traductores. La mayoría de estos profesores
ha trabajado en el IAP desde sus inicios, los que
ingresaron más recientemente lo hicieron hace
cuatro años. Su permanencia y su activa participación
en las actividades de desarrollo profesional que allí
se ofrecen5 reflejan un alto sentido de compromiso.
Además de este grupo de profesores, el programa
cuenta cada semestre con el apoyo de un visitante
de un país angloparlante, para guiar conversatorios
con los estudiantes. Evaluación del programa Después de casi veinte años de funcionamiento,
la coordinación de turno del programa determinó
que evidentemente era necesario hacerle una
revisión. Aun cuando el nivel de satisfacción de
los estudiantes y de los profesores era en general positivo,6 ya algunos de ellos habían expresado la
necesidad de actualizar algunos de los contenidos y
de los materiales. Así fue como en el año 2010-2011
se conformó un grupo para hacer la evaluación
del programa. El grupo estaba integrado por la
coordinadora, un representante de la administración,
un profesor interno y cuatro externos al IAP.
En la evaluación se identificaron tanto fortalezas
como aspectos a mejorar del programa. Entre las
fortalezas se encontró que los estudiantes estaban
muy satisfechos con la metodología, ya que sentían
que verdaderamente les ayudaba a aprender. Los
estudiantes además reconocieron que el grupo de
docentes, la organización de los contenidos y el
contenido de los materiales auténticos efectivamente
facilitaban su aprendizaje.
Entre los aspectos a mejorar, encontramos
algunos relacionados con aspectos curriculares que
vale la pena resaltar en este espacio. Por ejemplo,
muchos de los estudiantes manifestaron su
necesidad de que en el programa se hiciera explícita
la enseñanza de las estructuras del lenguaje. Por
otro lado, se recomendó revisar y mejorar la calidad
y actualidad de algunos materiales y equipos. Tanto
estudiantes como docentes solicitaron la elaboración
de criterios de evaluación y promoción más claros. La renovación curricular
Teniendo en cuenta tanto la evaluación
del programa, los resultados de evaluaciones
semestrales de docentes y cursos, como la
antigüedad del programa, la administración del IAP
decidió iniciar un proceso de renovación curricular.
La coordinación consideró necesario mantener
las fortalezas del programa (como la metodología,
la mayoría de los contenidos, la utilización de
materiales auténticos, etc.). Igualmente, se esperaba
resolver las áreas problemáticas (como el abordar
la estructura de la lengua sin dejar de promover
aprendizaje significativo o la autenticidad de las
tareas comunicativas) de manera coherente con
las características del contexto, de los estudiantes
y docentes y con los adelantos teóricos en la
formación en lenguas. Para este efecto, se conformó un grupo integrado
por la coordinadora del programa, dos profesores
del mismo, una asesora en temas de evaluación
de los aprendizajes y una asesora en temas
curriculares. El equipo de renovación curricular
se propuso entonces construir unos lineamientos
flexibles, es decir, abiertos a ser modificados por las
diferentes audiencias del programa de acuerdo a
sus necesidades, según se pudiera apreciar durante
la implementación del programa. Como se propone
desde una perspectiva práctica del currículo, la
propuesta curricular debería estar abierta para que
pueda ser traducida a la práctica de manera efectiva
(Kemmis, 1993). Igualmente, era propósito del equipo construir
un currículo más relevante y significativo para la vida
de los estudiantes y no simplemente un currículo
limitado a la enseñanza de estructuras específicas y
al desarrollo de una competencia lingüística. Como
se explicó anteriormente, los programas de lenguas
para adultos deberían articularse a la vida diaria de
los estudiantes, lo cual se refleja en contenidos y
actividades que se asemejan con la realidad de los
adultos (Soifer et al., 1990).
El equipo de renovación también esperaba que,
a diferencia de muchos programas de inglés para
adultos, la propuesta curricular no se limitara a
promover el desarrollo de competencias necesarias
para el trabajo. Por el contrario, siguiendo los referentes
teóricos presentados previamente, proyectamos una
nueva propuesta curricular organizada alrededor
de preguntas problematizadoras relacionadas, no
solamente con los intereses y necesidades de los
estudiantes, sino también con diferentes disciplinas
(Reagan & Osborn, 2002). Con este precepto
esperábamos construir una propuesta en la que los
estudiantes conocieran el mundo en el proceso de
aprender la lengua. Metodología de renovación curricular El proceso de renovación curricular se
desarrolló entre 2011-2013.7
En este periodo el
equipo de trabajo se reunió semanalmente para
7 El proceso de renovación curricular del IAP contó con el
apoyo financiero de la Dirección de la Escuela de Idiomas de
nuestra universidad.
realizar actividades de planeación, diseño, revisión
y evaluación de la propuesta. La metodología
que seguimos fue la formulada por Auerbach
(1992) para la construcción de un currículo
participativo; recordemos que su propuesta incluye
una conceptualización del enfoque de esta, una
descripción general del proceso, la identificación
de herramientas y procedimientos, además
de la identificación de materiales y recursos. A
continuación, describimos este proceso. Conceptualización del enfoque de la propuesta
En esta etapa, estudiamos de forma colaborativa
temas pertinentes para la propuesta curricular,
por ejemplo, teorías curriculares, tendencias en la
enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera, y las tendencias en la educación de
adultos. Luego, evaluamos la pertinencia de estas
tendencias para la nueva propuesta curricular. Adicionalmente hicimos un análisis documental
que nos permitiera ampliar la visión que nos daba
la evaluación que se le hizo al programa sobre los
aspectos a mejorar. Por ejemplo, analizamos los
documentos donde se hace una presentación
general del programa; las listas de indicadores de
logro y los resultados de las evaluaciones de los
estudiantes al programa, aplicadas en los dos últimos
semestres. Igualmente, diseñamos y aplicamos una
encuesta a 142 estudiantes y a docentes (Anexos). El
propósito de la encuesta a estudiantes (Anexo 1) era
identificar los intereses, preferencias y necesidades
en su aprendizaje del inglés. De allí se derivarían los
contenidos y algunas estrategias metodológicas y
evaluativas. Con esto apuntábamos al desarrollo de
un currículo articulado con la vida de los estudiantes
como lo propone Auerbach (1992). Por otro lado, con
la encuesta a docentes (Anexo 2 y
3) buscábamos
complementar la información dada por los
estudiantes en cuanto a los contenidos. En reuniones
con los profesores validamos y realimentamos la
metodología y evaluación sugeridas dentro de la
nueva propuesta curricular. Las discusiones sobre tendencias actuales en
la enseñanza y aprendizaje de lenguas, el análisis
documental y los resultados de las encuestas, al igual
que las reuniones con los profesores contribuyeron a
una mayor claridad conceptual de la propuesta. Esto
nos permitió evaluar la pertinencia de la propuesta
anterior en tanto pudimos reflexionar sobre el
estatus del inglés en el contexto local e identificar
los usos reales que los estudiantes hacen de la
lengua en la actualidad. Es evidente, por ejemplo,
que la necesidad del uso de la lengua que tenían los
estudiantes veinte años atrás era significativamente
diferente a lo que nuestros estudiantes necesitan hoy
en día. Gracias, entre otros factores, a los avances
en los medios de comunicación y de la información,
los requisitos para acceder a estudios de posgrado,
etc. Esta reflexión, a su vez, nos llevó a pensar sobre
las variedades de inglés que se habían privilegiado
en el programa y lo que esto implicaba para la
renovación curricular y el diseño de materiales. Descripción del proceso Una vez se había logrado una más clara
conceptualización de la propuesta, concluimos que
era necesario construir un documento que diera
cuenta de tal conceptualización y que además sirviera
de base teórica para la identificación de objetivos,
competencias, contenidos, metodología, evaluación
y diseño de materiales de enseñanza y aprendizaje.8 Este documento reflejaría, además, un propósito de
formación en inglés que no solamente se enfocara
en el desarrollo de competencia comunicativa para
el mundo laboral, sino también en el desarrollo
de posiciones críticas frente a los materiales de
enseñanza, frente al estatus del inglés en el mundo
y frente a las culturas foráneas y locales. Para ello,
retomamos elementos teóricos propuestos por Soifer
et al. (1990), de Auerbach y Burguess (1985) en sus
proyectos de literacidad con adultos inmigrantes y la
propuesta de Freire (2000) de literacidad crítica en su
trabajo con campesinos de Brasil.
Periódicamente, se reunía todo el equipo para
evaluar y realimentar la redacción del documento,
tratando de mantener una mirada holística y
articulada de los lineamientos. El documento fue
socializado, realimentado y validado por diferentes
participantes de la comunidad de la institución, incluyendo los profesores y colegas expertos en
temas pertinentes a la propuesta. En este sentido,
este es un documento abierto al escrutinio de la
comunidad del programa, flexible a ser modificado
según lo sustentan las prácticas que se den en el
aula (Kemmis, 1993). Identificación de herramientas y procedimientos Ya definidos los lineamientos que orientarían la
propuesta curricular, el equipo comenzó el proceso
de construcción de la estructura curricular y de sus
planes de estudio. Para este efecto, hicimos un
análisis exhaustivo de los elementos del currículo que
debíamos conservar, como la orientación temática
del programa, el diseño de materiales usando un
enfoque basado en tareas (task-basedapproach)
y centrados en material auténtico. Con el fin de
que esta propuesta curricular fuera pertinente al
contexto, tuvimos en cuenta los resultados de las
encuestas. Allí identificamos temas de interés y
actividades que los estudiantes desarrollan en su
vida diaria, de manera que las tareas propuestas en
el material de clase se articulen con su realidad.
Asimismo, en la construcción de un currículo
más pertinente, vimos necesario incluir otros
elementos que identificamos en nuestra revisión
de la literatura. Por ejemplo, incluimos unas
preguntas problematizadoras (Freire, 2000) que
orientan la exploración de los contenidos y la
generación de otras preguntas por parte de los
estudiantes. Esta exploración se hace a través del
desarrollo de proyectos de aula (projectwork).
También se formularon competencias (discursivas,
pragmáticas, estratégicas y gramaticales), así
como unos indicadores de desempeño que dieran
criterios claros de evaluación y promoción para el
nivel siguiente. Mientras que los temas que se abordan en cada
nivel son predeterminados, los proyectos que los
estudiantes desarrollan cada semestre son de su
propia iniciativa, con la orientación del docente y
apoyados en el material de clase. En consecuencia,
tanto las preguntas problematizadoras como los
indicadores de evaluación han quedado abiertos a
modificaciones que los docentes conciertan con la
coordinación a partir de su experiencia en el aula. Recursos y materiales Diseñados los planes de estudio, otro equipo
de docentes se encargó de diseñar materiales de
enseñanza y aprendizaje que acompañarían la
propuesta curricular. Como se explicó anteriormente,
el material diseñado en el programa sigue un
enfoque basado en tareas (task-basedapproach),
las cuales se asemejan a actividades que muchos
estudiantes deben desarrollar en su vida profesional
y personal. Las tareas parten de una variedad de
textos de audio, video y lectura auténticos que a su
vez representan variedades de inglés de diferentes
contextos del mundo. Además, en coherencia con
lo propuesto en el documento de lineamientos,
los materiales del programa se caracterizan por
plantear preguntas y actividades que motiven un
análisis crítico de los materiales o de las situaciones
e información allí presentada. Hasta este punto hemos descrito el proceso
colaborativo de revisión y renovación de una
propuesta curricular, en la que intentamos tener en
cuenta las características, necesidades e intereses de
los estudiantes. Pasamos ahora a reportar los logros,
oportunidades y retos que este proceso implica para
los diseñadores, administradores y docentes. Logros, retos y oportunidades en la construcción de un currículo pertinente
En el contexto mundial actual, los profesionales
se ven enfrentados a nuevos retos laborales,
culturales, académicos etc., que han igualmente
generado necesidades, como el desarrollo de
literacidad en una lengua extranjera (o internacional)
y de una literacidad digital, entre otros. En tal
sentido, los programas de formación de adultos y,
en este caso, programas de lenguas para adultos,
deben ofrecer propuestas curriculares que tengan
en cuenta las características de sus contextos y
sus participantes. Además, estas propuestas deben
favorecer experiencias de aprendizaje significativas,
relacionadas con las vidas de los estudiantes: sus
necesidades, intereses y expectativas. De esta forma,
a un currículo que se articule con su contexto es a lo
que aquí llamamos un currículo pertinente. La importancia de construir un currículo
pertinente radica en que, al ofrecer experiencias
de aprendizaje significativas, la motivación de
los estudiantes por aprender la lengua puede
potencialmente crecer. A su vez, este puede
contribuir a la formación de profesionales que
participan de manera informada en las interacciones
en inglés con otras personas o con diversos textos.
En virtud de estos planteamientos, el equipo de
profesores encargados de la renovación curricular
hizo una apuesta por un currículo pertinente. Si
bien se pueden identificar en tal sentido algunos
logros, se evidencian también una serie de retos que
deben tenerse en cuenta en un proceso de diseño
curricular similar. En esta sección detallamos tales
logros, retos y algunas oportunidades en relación
con las diferentes etapas del diseño y el tipo de
currículo que nos habíamos propuesto construir. Por
tanto, abarcamos dos temas principales: primero,
la conceptualización del enfoque de la propuesta
y la elaboración de un documento maestro del
programa (descripción del proceso); segundo, la
identificación de herramientas, procedimientos y
materiales. La conceptualización del enfoque de
la propuesta y la elaboración de un
documento maestro del programa Con el propósito de lograr una mayor claridad
teórica de la propuesta se hizo necesario que el
equipo de renovación curricular operara con la
dinámica de un grupo de estudio. Por tanto, este se
convirtió en un espacio de formación profesional,
en el cual los docentes participantes no solamente
aprendieron sobre diseño curricular, sino que
también se actualizaron sobre temas del área. Lo
anterior facilitó la participación activa de todos los
docentes del equipo en la toma de decisiones y en
la generación de propuestas. La formación de los docentes del equipo no fue
el único logro del colectivo; la identificación de unos
lineamientos teóricos que sustenten la propuesta,
constituyen igualmente un logro importante. Dicho
logro implicó, por un lado, un proceso de diálogo
y negociación entre los docentes del equipo; por
otro lado, trajo como consecuencia un documento
maestro donde se esbozan algunos principios
teóricos mínimos para la implementación de la
propuesta. Este documento cobra gran valor por
cuanto fue construido por docentes del programa
y su coordinadora y fue validado por los demás
docentes. Además, el documento sirve de referencia
para la revisión periódica del programa, la formación
docente, la inducción de docentes nuevos, etc.
Tenerlo facilita la evaluación de la coherencia de las
actividades del programa con los principios que lo
fundamentan. En este punto nos encontramos con dos retos
importantes. El primero tiene que ver con el tiempo
que un proceso como este requiere. La lectura y
discusión de documentos, sumado a los acuerdos a
los que se debía llegar, son procesos que requieren
una cantidad de tiempo y esfuerzo considerable.
El segundo reto tiene que ver con la vigencia del
documento "maestro" que se elaboró. Dado que
es un documento que se encuentra sujeto a los
cambios que la implementación de la propuesta
requiera, es necesario velar por su actualización,
de modo que sí refleje la naturaleza del programa.
Lo cual se sumaría a las múltiples tareas que un
director o coordinador de programa debería realizar. Identificación de herramientas,
procedimientos, y materiales En estas etapas del diseño curricular, procuramos
proponer contenidos, actividades, formas de
evaluación y materiales que sean coherentes con un
currículo pertinente; lo anterior teniendo en cuenta
algunos elementos del currículo crítico (Reagan &
Osborn, 2001), así como la propuesta de Auerbach
(1992) de un currículo participativo. En primera instancia, un logro que resaltamos
es la formulación de unos contenidos relacionados
con las vidas de los estudiantes. A partir de
los intereses y necesidades expresados por los
estudiantes en la encuesta, ellos informaron de
manera indirecta la selección de contenidos. Los
temas sugeridos para cada nivel abarcan diferentes
áreas del conocimiento, con lo cual no solo se
espera que los estudiantes aprendan sobre una
amplia diversidad de temas a través de la lengua,
sino que ellos aporten significativamente a las
discusiones desde sus áreas de formación. Sumado a los temas derivados de los intereses
y necesidades de los estudiantes, consideramos
un logro la formulación de tales temas en torno a
preguntas problematizadoras, las cuales sirven de
referencia para la generación de otras preguntas
y temas que los estudiantes quieran abordar en su
proyecto de clase, permitiendo que el estudiante
explore de manera creativa los temas, además de
enriquecer las discusiones y los materiales que se
abordan en clase. De igual manera, las tareas de aprendizaje
presentadas en el material de clase fueron
inspiradas en su mayoría por actividades que
muchos adultos llevan a cabo en su vida profesional
y en sus momentos de esparcimiento. En este
sentido, consideramos también un logro el diseño
de tareas que propenden por un análisis crítico
de los materiales (de video, audio, impreso, etc.
auténticos). También es un avance importante
que estas tareas generen preguntas orientadas,
primero, a la conciencia, análisis y discusión crítica
sobre temas de actualidad social, cultural y política;
segundo, preguntas que lleven al estudiante a
reflexionar sobre su propia relación con el mundo y
consigo mismo en el marco de estos temas. Tales logros conllevan, igualmente, algunos
retos que vale la pena enunciar. Si bien la propuesta
curricular parte de los intereses y necesidades de
los estudiantes, esta finalmente mantiene algunas
de las características de una estructura curricular
lineal, o como sugeriría Auerbach (1992), un endsmeansapproach,
además de incluir una serie de
contenidos e indicadores de logro predeterminados.
Lo anterior se dio en respuesta a la solicitud de
estudiantes y docentes de asegurar la consistencia
de los temas en los diferentes grupos y niveles para
así facilitar su movilidad, ya que esta es recurrente
entre estudiantes trabajadores. Además, la existencia
de unos contenidos predeterminados, expresados en
un documento, daría a los estudiantes orientación
sobre los temas que podría avanzar por fuera de clase,
teniendo así mayor control sobre las competencias
que se deben desarrollar en cada nivel. Para contrarrestar los efectos de un currículo
prescriptivo, se propuso el desarrollo de proyectos
de clase. El enfoque por proyectos permite la
negociación de contenidos y actividades, por
cuanto allí los estudiantes indagan sobre temas
de su interés relacionados con los temas centrales
del curso. En este sentido, optamos por mantener
un balance entre un currículo prescriptivo y un
currículo participativo al facilitar cierta autonomía
a los docentes para decidir la forma de abordar
el material prediseñado según las características
particulares de sus grupos. Igualmente, los
estudiantes mantendrían su autonomía al formular
una pregunta problematizadora relacionada con
el tema central del curso, sobre la cual le gustaría
investigar y desarrollar su proyecto de clase. Las anteriores consideraciones nos llevan a
un último reto, tal vez el más significativo por su
impacto en la implementación de la propuesta:
la formación docente. Cualquier proceso de
renovación curricular y particularmente, uno donde
se intente construir un currículo pertinente, requiere
un proceso de acompañamiento a los docentes
que les prepare para desarrollar con asertividad,
creatividad y coherencia la propuesta. En nuestro
caso, los docentes han reclamado espacios de
formación que los prepare para desarrollar prácticas
pedagógicas problematizadoras, negociar temas
con los estudiantes, así como para crear materiales
que les ayude a los estudiantes a abordar los temas
de manera crítica. Para este efecto, se requieren no
solamente espacios de capacitación, sino también
de socialización, de manera que los docentes
puedan compartir sus experiencias e inquietudes y como resultado, aprender colaborativamente. Conclusiones En la experiencia de diseño curricular que aquí
presentamos, el equipo de trabajo de docentes hizo
una apuesta por trascender el desarrollo de una
literacidad funcional. Más allá del aprendizaje de
estructuras lingüísticas que los estudiantes requieren
para sobrevivir en un contexto de intercambio
en inglés, intentamos promover la formación de
profesionales que no solamente actúan en el mundo,
sino que pueden participar de manera informada y
proactiva en su transformación. Es así que esta apuesta fue por la construcción
de un currículo pertinente; que requiere la
participación de las diferentes audiencias del
programa, ya que son ellos quienes pueden dar
cuenta de las características del contexto, así como
las necesidades e intereses que deben ser atendidos.
Para dar lugar a una mayor participación se pueden
aprovechar diferentes estrategias, como la aplicación
de encuestas, los espacios de socialización y el
trabajo colaborativo. Pero esta construcción no
termina con el diseño, ya que es apenas la etapa
inicial. Después del diseño es importante recopilar,
de manera sistemática, las experiencias de quienes
implementaron la propuesta para su revisión. En cuanto a la conceptualización de la
propuesta curricular, coincidimos con Auerbach
(1992) en considerar que "cada enfoque de
desarrollo curricular refleja cierta perspectiva de
los estudiantes y el aprendizaje" (p. 6). Por tanto,
consideramos que cualquiera que sea la perspectiva
seleccionada por los diseñadores, esta debe verse
proyectada en toda la estructura curricular y en los
fundamentos teóricos que la apoyan. Por tanto,
la conceptualización de la propuesta debe quedar
expresada a modo de documento maestro, donde
deben recogerse los acuerdos mínimos sobre la
propuesta curricular en cuanto a lo que significa
aprender y enseñar inglés en nuestro contexto
particular. Los lineamientos pueden ofrecer, además
de unos principios teóricos, una orientación
sobre el papel del docente y los estudiantes, las
estrategias metodológicas y evaluativas y el diseño
e implementación de los materiales. Entre los hallazgos más relevantes durante
la elaboración de la propuesta curricular, está la
importancia y la necesidad de que la administración
apoye el desarrollo de programas como el IAP, ya
que estos requieren posiblemente de una mayor
inversión, no solo financiera, sino también en cuanto
al desarrollo profesional de los docentes y el diseño y
utilización de materiales pertinentes. Consideramos
además que es responsabilidad de la administración
del programa el proveer espacios de formación a los
docentes que les den la oportunidad de desarrollar
el conocimiento y las habilidades necesarias para
desarrollar la propuesta curricular. Igualmente, se
debe brindar a los docentes el acompañamiento
necesario para ayudarles a desarrollar su confianza
en la propuesta y en sí mismos en la implementación.
Es de aclarar que este acompañamiento no solo
debe buscar capacitar a los docentes sobre cómo
implementar la propuesta curricular, sino que
también los prepare para re-alimentarla y fortalecerla.
Finalmente, vale la pena mencionar que el éxito de
propuestas curriculares como esta depende en gran
medida de una actitud abierta y flexible por parte
de la administración para afrontar los retos que se
requieren en materia de recursos humanos, físicos
y financieros. Igualmente, es importante el liderazgo
de la coordinación del programa para promover los
cambios propuestos entre profesores, estudiantes
y personal logístico, así como el compromiso de
los profesores en cuyas manos finalmente está la
implementación de la propuesta. Notes
1 Universidad de Antioquia, Antioquia, Colombia. paula.echeverri@udea.edu.co
2 Universidad de Antioquia, Antioquia, Colombia. programainglesprofesionales@udea.edu.co
3 Seudónimo.
4 Según cuestionario aplicado a los estudiantes en octubre de 2012.
5 Cada semestre el Centro de Extensión donde se aloja el IAP ofrece jornadas pedagógicas en las que se desarrollan talleres con temas pedagógicos y didácticos relacionados con los programas del centro.
6 Según constaba en los resultados de las evaluaciones de curso aplicadas al final de cada semestre.
7 El proceso de renovación curricular del IAP contó con el apoyo financiero de la Dirección de la Escuela de Idiomas de nuestra universidad.
8 Dado que en el IAP se utiliza material prediseñado para el programa en vez de libro de texto, se contrató un equipo de profesores del IAP para este fin, atendiendo las características de la nueva propuesta curricular.
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