DOI:

https://doi.org/10.14483/22487085.91

Published:

2010-01-01

Issue:

Vol 12, No 1 (2010) January-June

Section:

Research Articles

Using metacognitive processes to improve students’ writing quality

El mejoramiento cualitativo de la escritura a partir de la metacognición

Authors

  • Martha Judith Camelo González Instituto Técnico Francisco José de Caldas

Keywords:

Cognition, metacognition, writing process, reflection, pedagogical approach, team work (en).

Keywords:

Cognición, metacognición, proceso de escritura, reflexión, pedagogía de proyectos, trabajo en equipo (es).

References

Abascal, D. (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.

Atorresi, A. (2005). Construcción y evaluación de consignas para evaluar la escritura como competencia para la vida. Enunciación No. 10, revista de lenguaje pp. 4-14. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

Bojacá, B. & Pinilla, R. (1996). Talleres para la producción y evaluación de textos. El texto explicativo. Universidad Distrital. Colciencias. Bogotá.

Bojacá, B. & Pinilla, R. (1996). Talleres para la producción y evaluación de textos. El cuento. Universidad Distrital. Colciencias. Bogotá.

Bojacá, B. & Pinilla, R. (1996). Talleres para la producción y evaluación de textos. El afiche escolar. Universidad Distrital. Colciencias. Bogotá.

Bonilla-Castro, E. & Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales. Norma. Bogotá.

Bordallo, I. & Ginestet, J. (1995). Pedagogía de Proyectos: opción de cambio social. Cuadernos de Trabajo No. 1. Especialización en Lenguaje Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. Páginas 78-83.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Paidós. Buenos Aires.

De Tezanos, A. (1998). Una etnografía de la etnografía. Antropos. Bogotá.

Elliott, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación acción. Morata. Madrid.

Goodman, K. (1998). Lenguaje Integral. Aique. Buenos Aires.

Herrera, F. & Ramírez, I. (2010). Cognición y Metacognición. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada. Publicación electrónica http://scholar.google.com.co/scholar? q=procesos+metacognitivos+en+la+escritura+de+Feuerstein&hl

Jaimes, G. (1994). El desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de lectura y escritura. Universidad Externado de Colombia. Santafé de Bogotá.

Jolibert, J. (1988). Formar niños productores de textos. Hachette. Chile.

Jolibert, J. (1997). Formar niños productores de textos. Dolmen ediciones. Santiago de Chile. Grupo Editor S.A. Argentina.

Jurado, F. & Bustamante, G. (1994). Por una diversidad de textos en el aula de clase. Opciones Pedagógicas, revista No. 12. Universidad Distrital. Bogotá. Colombia.

Kaufman, A. (1993). La escuela y los textos. Santillana.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México.

Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares de Lengua Castellana. Bogotá. Colombia.

Moreno, J. & Espadas, M. (2008). Investigación-acción participativa. En: Román Reyes, Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Pub. Electrónica, Universidad Complutense, Madrid 2004. http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario.

Muth, D. (1990). El texto expositivo. Estrategias para su comprensión. Aique, Grupo Editor S.A. Argentina.

Muth, D. (1991). El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. Aique, Grupo Editor S.A. Argentina.

Proyecto Educativo Institucional. (2008). Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas. Bogotá. Colombia.

Rodríguez, M. (2001). Consideraciones institucionales, pedagógicas y didácticas en torno a la pedagogía de proyectos. Cuaderno de trabajo No. 2. Universidad Distrital. Bogotá. Colombia

Rodríguez, M. & Pinilla, R. (2006). Proyectos Pedagógicos. Experiencias de Investigación e Innovación en Instituciones Públicas del Distrito Capital. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

Rodríguez, M. & Pinilla, R. & otros (2001). La pedagogía de proyectos: opción de Cambio Social. Cuadernos de trabajo No.1. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

Van Dijk, T. (1993). La ciencia del texto. Paidós. Barcelona.

Vassileff, J. (1995). Pedagogía de Proyectos: opción de cambio social. Cuadernos de Trabajo No. 1. Especialización en Lenguaje Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. Páginas 13-48.

Velasco, H., García, J. & Díaz, A. (1993). La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la escuela. Lecturas de antropología para edu cadores. Trotta. Madrid.

Vigotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona.

Weiss, M. & Gross, M. (1987). Pedagogía de Proyectos: opción de cambio social. Cuadernos de Trabajo No. 1. Especialización en Lenguaje Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. Páginas 101-112.

Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Cognición y desarrollo humano. Paidós. Barcelona

How to Cite

APA

Camelo González, M. J. (2010). Using metacognitive processes to improve students’ writing quality. Colombian Applied Linguistics Journal, 12(1), 54–69. https://doi.org/10.14483/22487085.91

ACM

[1]
Camelo González, M.J. 2010. Using metacognitive processes to improve students’ writing quality. Colombian Applied Linguistics Journal. 12, 1 (Jan. 2010), 54–69. DOI:https://doi.org/10.14483/22487085.91.

ACS

(1)
Camelo González, M. J. Using metacognitive processes to improve students’ writing quality. Colomb. appl. linguist. j 2010, 12, 54-69.

ABNT

CAMELO GONZÁLEZ, M. J. Using metacognitive processes to improve students’ writing quality. Colombian Applied Linguistics Journal, [S. l.], v. 12, n. 1, p. 54–69, 2010. DOI: 10.14483/22487085.91. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/calj/article/view/91. Acesso em: 27 jan. 2022.

Chicago

Camelo González, Martha Judith. 2010. “Using metacognitive processes to improve students’ writing quality”. Colombian Applied Linguistics Journal 12 (1):54-69. https://doi.org/10.14483/22487085.91.

Harvard

Camelo González, M. J. (2010) “Using metacognitive processes to improve students’ writing quality”, Colombian Applied Linguistics Journal, 12(1), pp. 54–69. doi: 10.14483/22487085.91.

IEEE

[1]
M. J. Camelo González, “Using metacognitive processes to improve students’ writing quality”, Colomb. appl. linguist. j, vol. 12, no. 1, pp. 54–69, Jan. 2010.

MLA

Camelo González, M. J. “Using metacognitive processes to improve students’ writing quality”. Colombian Applied Linguistics Journal, vol. 12, no. 1, Jan. 2010, pp. 54-69, doi:10.14483/22487085.91.

Turabian

Camelo González, Martha Judith. “Using metacognitive processes to improve students’ writing quality”. Colombian Applied Linguistics Journal 12, no. 1 (January 1, 2010): 54–69. Accessed January 27, 2022. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/calj/article/view/91.

Vancouver

1.
Camelo González MJ. Using metacognitive processes to improve students’ writing quality. Colomb. appl. linguist. j [Internet]. 2010Jan.1 [cited 2022Jan.27];12(1):54-69. Available from: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/calj/article/view/91

Download Citation

Visitas

488

Dimensions


PlumX


Downloads

Download data is not yet available.
Colomb. Appl. Linguist. J., 2010 vol:12 nro:1 pág:54-69

Research Article

Using metacognitive processes to improve students’ writing quality


El mejoramiento cualitativo de la escritura a partir de la metacognición

Martha Judith Camelo González

Especialista en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos Docente del Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas E-mail: camelomar19@hotmail.com, mantistarantis@hotmail.com

Resumen

El presente artículo muestra el proceso llevado a cabo en el mejoramiento cualitativo de la escritura a partir de la metacognición, desde la pedagogía de proyectos, enfoque pedagógico que posibilita el trabajo en el aula teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes y que además favorece la interacción y el trabajo en equipo. El lenguaje escrito se promueve a partir de situaciones reales de la vida cotidiana mediante la realización de un “proyecto de aula” donde cada actividad realizada tiene relevancia y significado. Se requiere de los escritores la utilización y el manejo de determinadas capacidades cognitivas y metacognitivas para apropiarse de las características de cada uno de los textos que se han escrito. Gracias a este ejercicio, los estudiantes lograron diferenciar los textos narrativos, expositivos, argumentativos y sus respectivas características porque se leyeron, analizaron y escribieron modelos de los mismos.

Palabras claves: Cognición, metacognición, proceso de escritura, reflexión, pedagogía de proyectos, trabajo en equipo

Abstract

This research study shows how writing as a school practice can be improved through metacognition using a pedagogical approach to meet students’ interests and promote interaction and team work through pedagogical projects. Written language is approached via real situations of students’ everyday life through the “classroom project” where every activity undertaken has relevance and meaning. It required from the writers the use and management of particular cognitive and metacognitive skills to appropriate the characteristics of each of the texts written. Consequently, the quality of writing increased significantly due to a reflective process about the importance of gradually improving drafts by taking into account guidance from the teacher and contributions of the students. Through this exercise, students identified the narrative, expository, argumentative texts and their characteristics through knowledge gained by reading, analyzing and writing texts within those categories.

Key words: Cognition, metacognition, writing process, reflection, pedagogical approach, team work.


Introducción

El dominio del lenguaje, y en este caso particular de la escritura, es de vital importancia para el aprendizaje y el desarrollo de los individuos y debe ser tomado como propósito fundamental. En efecto, según Ferreiro, “la escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela, y no al revés” (citado por Cassany, 1999:141).

En la escuela, los estudiantes están en contacto permanente con la escritura y producen diversas clases de textos según sea su intención y sus destinatarios. Pero, en algunas situaciones es frecuente encontrar que ellos desconocen parcial mente o confunden las características que posee cada clase de texto, además de no tener claridad al respecto de la escritura como proceso y por lo tanto no logran el objetivo propuesto. Dicha confusión puede darse porque los estudiantes aun no han interiorizado las características e intención que posee cada tipo de texto o no son conscientes del proceso que se lleva para lograr un buen escrito. Por consiguiente, se plantea un proyecto que contribuya al mejoramiento cualitativo de la escritura a partir de la metacognición en un grupo de estudiantes de grado sexto con base en las siguientes ideas que funcionaron a manera de hipótesis de trabajo:

Si el estudiante tiene claro el fin de cada texto, su correspondiente esquema, su destinatario y logra coherencia y cohesión en cada escrito, su desarrollo cognitivo y metacognitivo avanzará y el proceso de escritura tendrán sentido y utilidad para su vida. De esta manera, el estudiante encontrará en la escritura una manera práctica de expresar sus ideas y recrear su mundo. Además, si el educando tiene la oportunidad de elaborar varios borradores de sus escritos siendo consciente de que es un proceso, el producto final tendrá errores mínimos y esto lo motivará a recurrir a la escritura con mayor frecuencia para la producción de textos académicos.

De este modo, las actividades de clase concertadas permitirán a los aprendices sugerir estrategias de control y revisión a sus escritos puesto que si los estudiantes desarrollan su competencia escritural en el marco de acciones significativas y útiles se posibilitará el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas como un aprendizaje para toda la vida. Se considera, además, que los resultados obtenidos serán de gran utilidad para los estudiantes en cuanto logren interiorizar las características de los diferentes tipos de textos.

De este modo, la escritura se promueve a partir de situaciones reales de la vida cotidiana y cada actividad realizada tendrá relevancia y significado. Esta manera de apropiarse del proceso escritural evitará posteriores inconvenientes a la hora de escribir de manera autónoma y por lo tanto, se fomentará el gusto por ella. Un estudiante que escribe, internaliza con mayor facilidad los conocimientos y los valores de la cultura en la que se desenvuelve. De la misma manera, encontrará relación entre la teoría y la práctica para forjar nuevos aprendizajes y desarrollar su autonomía.

El lenguaje, como fundamento del desarrollo humano y el aprendizaje

El lenguaje permite entablar relaciones sociales, crear identidades, apropiarse del conocimiento, generar y transformar una cultura, construir y expresar las visiones del mundo, así como también recrear el sentido de la realidad a través de la imaginación, el arte y la literatura.

El lenguaje abarca todas las dimensiones del ser humano, posibilita su expresión en todas las formas y sentidos. Por consiguiente, le permite adquirir conocimiento sobre la realidad objetiva y subjetiva, reflexionar sobre sus propias experiencias para estructurarlas simbólicamente y luego expresarlas. De este modo, la sociedad construye un patrimonio de aprendizajes mediados por el lenguaje, en tanto se comparten experiencias estéticas y emocionales, generando un conocimiento colectivo frente a la realidad. En este sentido, cabe resaltar el aporte de Goodman quien sostiene que las prácticas escriturales hacen del lenguaje una “fuente importante de poder” (Goodman, 1998:16) y conocimiento para toda la humanidad.

Con respecto al aprendizaje del lenguaje, el autor sugiere su desarrollo desde una perspectiva integral, buscando hacer práctico dicho proceso puesto que el lenguaje es sencillo cuando es real, natural, tiene sentido y utilidad social y le pertenece al aprendiente (Ibíd. 9-13). De modo que, si se trabaja la escritura desde dicha perspectiva, será más sencilla en tanto que es un proceso complejo ya que implica una serie de operaciones cognitivas precisas.

La escritura

“Escribir es una forma de usar el lenguaje, que a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos” (Cassany, 1999:25). Los seres humanos escriben para manifestar sus pensamientos, obtener cosas, reclamar o denunciar. El registro escrito sirve para algo: “responde a intenciones, tiene propósitos, difiere según las situaciones.” (Jolibert, 1988:18). Por lo tanto, escribir debe ser una realización consciente en situaciones concretas y con un fin determinado ya que por medio de la escritura se puede plasmar la historia de una comunidad y el pensamiento humano en las distintas épocas de la vida. Escribir supone la utilización de varios procesos mentales y el conocimiento de las características de cada texto.

Por consiguiente, la escritura sólo tiene sentido si sirve para acometer propósitos que no se pueden conseguir con la oralidad. Aprender a escribir transforma la mente del sujeto y el uso escrito tiene algunas propiedades que facilitan el desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos y la adquisición del metalenguaje.

Según Jolibert, para producir textos en situaciones auténticas, el escritor debe ser capaz de: identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación escrita que van a determinar su producción, tener una representación previa del producto final que se desea producir y delimitar los principales niveles lingüísticos de la textualización (1997: 28-29).

También es indispensable que los educandos descubran que existe un mundo propio de la escritura: un mundo social, cultural, económico, industrial, de la producción de la edición y la difusión de muchos ejemplares.

Para Lerner (2001) participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores y su contexto. Según Lerner, (2001: 39-42), el desafío de la escuela es formar practicantes de la lectura y la escritura y no sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura; es formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia.

De esta manera, la alfabetización debe convertirse en un intercambio dialogal de negociación de significación que vincule las prácticas de la oralidad con las actividades de la lectura y la escritura, tal como lo plantea Freire, para quien “el acto de aprender a leer y a escribir tiene que partir de una profunda comprensión del acto de leer la realidad, algo que los seres humanos hacen antes de leer las palabras… así podemos entender la lectura y la escritura como actos de conocimiento y de creación que no sólo permiten la interpretación de la realidad, sino que, ante todo, nos posibilitan transformarla” (citado por Jaimes 1994:133). Por consiguiente, la alfabetización debería capacitar a las personas para interpretar críticamente sus mundos personales y sociales.

Para concluir, se puede anotar que la escritura es un proceso complejo que requiere del manejo de habilidades cognitivas y metacognitivas por parte del escritor. Por lo tanto, la escuela tiene una gran responsabilidad en la formación de lectores y escritores.

Tipología textual

Desde la perspectiva de Jurado y Bustamante, “el texto es, fundamentalmente, una categoría relacionada con procesos de comunicación: es un condensador de interacciones, un diálogo con el acervo cultural y un generador de diversos procesos comunicativos” (1994:41). Es decir, que todo aquello que corresponda a un proceso de interacción puede ser un texto y debe representar una realidad para quienes lo utilizan, sólo en ese sentido, el texto, puede ser interesante para el aprendizaje.

Los textos en nuestro entorno, están organizados de acuerdo con los propósitos comunicativos. Se diferencian entre sí por sus características particulares y su intención. Aunque, dicha clasificación atiende a diversos criterios, en la escuela predomina el criterio de la intención con la que se escribe: narrar un cuento, aclarar situaciones, informar sobre un acontecimiento, persuadir para buscar adherencia a nuestros puntos de vista, dar explicaciones entre otros. En este sentido, los textos se identifican, entre otros, como narrativos, expositivos y argumentativos, sobre los cuales haremos referencia por constituir los tipos desarrollados en el contexto de la presente investigación.

Textos narrativos: según Van Dijk (1993:153), “los textos narrativos son ‘formas básicas’ globales muy importantes de la comunicación textual”. Esto hace referencia, en primer lugar, a las narraciones que se producen en la vida cotidiana. En segundo lugar, los textos narrativos hacen parte del acervo cultural de un pueblo. En tercer lugar, las narraciones mucho más complejas se enmarcan en la literatura. Partiendo de lo anterior, se puede decir, que en la escuela se convive de alguna manera con estas manifestaciones de la narración ya que es el texto mayormente utilizado por una comunidad y al que se le ha dado mayor preferencia en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Brewer define la narración como “discurso que trata de incorporar lingüísticamente una serie de acontecimientos ocurridos en el tiempo (y que tienen) una coherencia causal o temática” es decir, es la representación oral o escrita de una serie de sucesos ocurrida a uno o varios personajes en un tiempo y lugar específico (citado por Muth (1991:16). Su función predominante es contar sobre un hecho real o imaginario dando lugar al desarrollo de la función imaginativa del lenguaje, ( Rodríguez y Pinilla, 2006:36). En otras palabras, el texto narrativo ofrece al escritor la posibilidad de plasmar de manera organizada un sinnúmero de experiencias vividas o inventadas que le permitan recrear su mundo o construir otros nuevos a partir de la fantasía.

Parra menciona como propiedades del texto narrativo, “la coherencia entendida como la organización de las ideas en un orden lógico de acuerdo con lo que se desea narrar; y la cohesión entendida como la expresión lingüística de dicha relación lógica” (citado por Rodríguez y Pinilla, 2006:38). De este modo, el escritor se vale de diferentes recursos como artículos, pronombres, conectores, signos de puntuación, que le facilitan la evolución y progresión de la historia sin perder de vista el referente y las relaciones lógicas de los sucesos para producir una narración que cautive y mantenga el interés de sus destinatarios.

Textos Expositivos: “El texto expositivo tiene como objetivo ofrecer un tema cualquiera al receptor de una manera clara y ordenada. Requiere de un conocimiento global de la cuestión que se pretende explicar y exige un desarrollo progresivo y articulado de las ideas que contribuyen a su realización” (Rodríguez y Pinilla, 2006:39), de tal manera que, este tipo de texto debe ser objetivo, directo y concreto para el lector, además, la información debe ser precisa y pertinente.

Para producir buenos textos expositivos es conveniente leer primero varios de ellos para que los estudiantes identifiquen sus rasgos, su contenido y su estructura. (Muth, 1990:21), esto significa que la lectura juega un papel muy importante en la producción escrita no solo de textos expositivos sino de cualquier otro tipo de texto. Por consiguiente, leer bajo la orientación del docente hace que los aprendices vayan interiorizando los aspectos relevantes de cada texto, su intención y posibles destinatarios.

Por último, de acuerdo con Rodríguez y Pinilla (2006:40) un texto expositivo debe contener en su superestructura: título, idea principal, ideas secundarias y conclusión.

Para concluir, cabe resaltar que un texto expositivo debe mostrar la información de manera precisa y objetiva de tal manera que el lector la entienda y la comprenda del mismo modo que quien la escribió.

Textos argumentativos: tienen como “objetivo fundamental persuadir al lector de la veracidad de una idea o de la validez de un punto de vista, apelando a la inteligencia, los sentimientos y las emociones de las personas” (Rodríguez y Pinilla, 2006:38-39). Se busca de alguna manera modificar el pensamiento del receptor, utilizando argumentos o razones que apoyen un planteamiento. De este grupo de textos hacen parte editoriales, artículos de opinión, ensayos, reseñas, entre otros. El texto argumentativo privilegia la función apelativa del lenguaje porque busca “modificar comportamientos” ( Kaufman, 1993:23).

El texto argumentativo posee una superestructura que lo diferencia de otros textos, aquí aparecen tres elementos fundamentales: la tesis o hipótesis, los argumentos o razones y la conclusión (Rodríguez y Pinilla, 2006:39)

Dolores Abascal manifiesta que los textos argumentativos planificados son los más complejos y las habilidades necesarias para su producción se tienen que ir adquiriendo en los primeros cursos (1993:178). Por tal razón, es importante trabajarlos en el aula para que los estudiantes logren distinguir cada una de las partes de dicho texto, los comprendan y los produzcan. De igual manera, la lectura monitoreada de varios textos argumentativos es indispensable para una buena producción de los mismos.

Cognición y metacognición

Metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos. Metacognición se refiere, entre otras cosas, al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo (Flavell, 1976:232 citado por Herrera y Ramírez).

De esta definición pueden destacarse dos aspectos de la metacognición: su contenido y su función. En cuanto al contenido, la metacognición es un proceso relacionado con el conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales o de la información sobre la que éstos se ejercen. En cuanto a la función, el hecho de poder acceder a los propios procesos cognitivos permite un mejor control de su actividad.

En ese sentido, se puede aceptar que sus dos principales elementos integrantes son: la conciencia del propio conocimiento y sus procesos, y el control o regulación que sobre éstos se ejerce, ya que existe una referencia explícita al conocimiento que los sujetos tienen de la cantidad y calidad de sus conocimientos y sus procesos cognitivos, y, además, del control que ejercen sobre los mismos.

Pedagogía de proyectos: desarrollo humano y aprendizaje

Para orientar debidamente los procesos de escritura en el contexto escolar, además de la metacognición y la tipología textual, el docente necesita apoyarse en un enfoque pedagógico adecuado para el logro de los fines de la comunicación y la significación. Por consiguiente resultan adecuadas las orientaciones de la pedagogía de proyectos en cuanto ofrece los elementos necesarios para acordar un proyecto de aula donde la escritura tenga utilidad y sentido para los aprendices y donde se propicie el aprendizaje en la interacción y la colaboración.

Desde la perspectiva de Rodríguez, “la pedagogía de proyectos es asumida como una estrategia pedagógica que posibilita los aprendizajes contextualizados y significativos de los alumnos y la participación creativa de los docentes para que puedan asumir su papel integral de formadores” (2001:17). En cuanto estrategia pedagógica posibilita la oportunidad de aprender en contextos reales donde la escuela está inmersa en la vida para facilitar a los educandos su participación como ciudadanos en una comunidad. A la vez, propicia la formación en la autonomía, la libertad y la responsabilidad.

Según Vassileff, la Pedagogía de Proyectos es “una socio-pedagogía, lo cual implica que las competencias comportamentales se adquieren mediante el ejercicio directo en una situación real, su finalidad es la de conducir a las personas que se forman a vivir su espacio-tiempo social, según un proceso dominante de proyección” (2001:43). En este caso, el trabajo escolar se plantea desde los intereses de los educandos y sus actitudes dependen de los procesos de desarrollo y aprendizaje que se den con la puesta en marcha del proyecto. Su propósito es formar en la autonomía a través de la cual se busca establecer responsabilidades, creando espacios que propicien la interacción y la construcción colectiva de aprendizajes.

Por otra parte, la pedagogía de proyectos se sitúa en la teoría interaccionista planteada por Vigotsky donde, el desarrollo y el aprendizaje del niño están ligados al medio social. De este planteamiento surge lo que Vigotsky denomina la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) definida como “la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados” (Wertsch, 1988:84).

En este sentido, el desarrollo de la escritura desde un proyecto pedagógico permite llevar a cabo acciones concretas donde escribir cobra sentido e interés para los estudiantes y además favorece el dominio de los procesos cognitivos puestos en marcha a la hora de escribir.

Proyecto de aula

La necesidad de dar sentido a las realizaciones escolares y al trabajo que se desarrolla en el aula requiere plantear y organizar las actividades académicas alrededor de un Proyecto que parta de las necesidades o preferencias del estudiantado y cuente con el apoyo y orientación del docente. “Se trata de tomar en cuenta las finalidades y los objetivos del aprendizaje, así como los deseos y las aspiraciones de los alumnos y de ponerlos en interacción” (Bordallo y Ginestet, 2001:79). En este sentido, se genera un ambiente de aprendizaje representativo y útil para el estudiante porque tiene metas concretas y trabaja para alcanzarlas individual y colectivamente. Partiendo de este aspecto, se llevó a cabo el proyecto de aula “reporteros deportivos” con el objetivo de mejorar la escritura a partir de la metacognición, en un grupo de estudiantes de sexto grado pertenecientes a un colegio público de Bogotá.

La ejecución del proyecto de aula se desarrolló en las siguientes etapas: sensibilización, concertación, ejecución, evaluación y reflexión. En cada una de las etapas se desarrollaron acciones tendientes a mejorar la escritura a partir de la metacognición donde los intereses de los estudiantes se tuvieron en cuenta para llevar a cabo un proceso de escrituras y reescrituras de textos narrativos, expositivos y argumentativos. La producción se condensó en el periódico “Informativo deportivo juvenil Iteista”, producto del trabajo realizado en clase, donde se privilegió el trabajo en equipo y la orientación constante del docente.

Las etapas del proyecto de aula se dieron en forma cíclica ya que fue necesario ir, venir y reflexionar frecuentemente sobre cada una de ellas para lograr la interiorización de la escritura como proceso y de las características de cada texto. Por otra parte, el uso de rejillas fue el instrumento primordial en el análisis y evaluación hecho a cada uno de los escritos y que además se diseñó junto con los estudiantes. De este modo, el estudiante se concientizó de sus debilidades y fortalezas a la hora de escribir así como de las propiedades que posee cada uno de los textos que se trabajaron.

Método

Este tipo de investigación cualitativa se apoyó en la etnografía, porque se realizó una descripción e interpretación detallada de la realidad de un grupo de estudiantes en su contexto social. Por lo tanto, la observación, instrumento fundacional de la etnografía, permitió captar con detalle la realidad objetiva de los sujetos partícipes en este proceso y describir las diferentes acciones adelantadas en el salón de clase como reflejo de lo que ocurre en la sociedad (Velasco, García, Díaz, 1993). Además, la manera como se comportan los aprendices frente a determinadas situaciones en el proceso de aprendizaje, ayudó a identificar las fortalezas y debilidades en la enseñanza del lenguaje, su utilización en la vida cotidiana y las relaciones interpersonales que establecen en su contexto institucional, social y personal.

Por otra parte, los aportes ofrecidos por la investigación acción, donde el objetivo fundamental “consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (Elliott, 2005:67) se tuvieron en cuenta para este estudio. Es decir, en este caso, fue una acción ligada a la reflexión pedagógica donde se analizaron acciones humanas y situaciones sociales para generar cambios en las prácticas cotidianas, de tal manera que el proceso de aprendizaje no se centró únicamente en la adquisición de conceptos sino que promovió el ejercicio de los valores en la comunidad y la formación de los estudiantes como personas capaces de discernir y actuar comunicativamente, dándole utilidad al conocimiento en la vida acorde con su ideología y el contexto en el que se desenvuelven.

Además, fue de gran utilidad, el uso de los registros escritos como instrumentos básicos para obtener descripciones fieles de la realidad de los individuos observados (Tezanos, 1998:86), utilizando el lenguaje como herramienta principal para elaborar información puntual y precisa.

También, junto con los educandos, se identificó la necesidad más sentida en el plano de la producción escrita y se actuó para modificarla. Así, surgió el proyecto de aula sobre el tema de “los deportes”, alrededor del cual se plantearon una serie de situaciones que nos llevaron a mejorar la escritura a partir de la metacognición. Por consiguiente, se llevó un proceso cíclico de reflexión-acción-reflexión, en el que se reestructura la relación entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto, de manera que se va configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados, (Moreno y Espadas, 2008). Dichos aportes se tomaron de los planteamientos teóricos de la investigación-acción participativa. En consecuencia, la dinámica de trabajo facilitó el diálogo y la reflexión constantes y por ende, la transformación se dio desde la misma práctica cotidiana.

Resultados y discusión

Tomar en cuenta las preferencias e inclinaciones de los aprendices generó expectativa frente al trabajo, en tanto que el eje central de la pedagogía de proyectos es partir de los intereses de los aprendices, así “se inició un proceso de negociación y concertación donde el alumno tuvo la posibilidad de tomar sus propias decisiones” (Rodríguez y Pinilla, 2006:14). Determinar un tema de estudio para profundizar en él y a la vez mejorar el proceso de producción escrita, con el fin de materializarlo en un periódico, despertó la motivación puesto que “una acción sólo es interesante para el niño en la medida en que ésta se convierta en producto para él” (Weiss y Gross, 2001:102). Por lo tanto, el tener presente una meta incentivó la escritura. Además, el producto final tuvo unos destinatarios reales lo cual lo hizo más interesante.

Teniendo en cuenta que un buen texto no se logra en la primera versión; se hizo necesario elaborar varios borradores, evaluarlos y reescribirlos siguiendo un proceso, donde las habilidades cognitivas y metacognitivas jugaron un papel importante para mejorar los escritos. Todo este trabajo serio y complejo debió ser guiado por el docente. Además, “se aprende a producir textos escribiendo gran variedad de ellos en situaciones comunicativas reales” (Jolibert, 1998); en este caso se escribió para un periódico.

Se presentan ahora las muestras que evidencian el proceso de la escritura a partir de la metacognición (la transcripción es fiel copia de los textos escritos por los estudiantes).

Texto narrativo

Primer borrador que muestra los saberes previos sobre el texto narrativo.

Segunda escritura del texto narrativo, después de la evaluación, reflexión y estudio de sus características.

Tercera escritura del texto narrativo.

Texto expositivo

Primer borrador, muestra los conocimientos que poseen los estudiantes sobre el tema seleccionado y sobre la clase de texto.

Segunda versión del texto expositivo sobre el motocross luego de leer ampliamente sobre el tema, modelos de textos expositivos y por supuesto de la evaluación y reflexión sobre el mismo.

Tercera versión del texto expositivo luego de una nueva reflexión.

Texto argumentativo sin pautas. A partir de la pregunta ¿Es importante o no el deporte para la salud? Primera escritura.

Segunda escritura después de la reflexión, con pautas y conocimiento de las características del texto.

Tercera escritura, después de trabajar la secuencia didáctica y reflexionar sobre el texto nuevamente.

Como se puede observar en los ejemplos anteriores, se ha llevado a cabo un proceso en la producción escrita de cada uno de los textos, donde fue de suma importancia la reflexión y análisis sobre los mismos. En el análisis hecho a las primeras versiones de los textos, se observó la ausencia de claridad acerca de los diferentes tipos de textos que se producen, ya que en la escuela usualmente se trabaja la producción de diversos escritos, y su definición pero, no se hace de manera reflexiva (Rodríguez y Pinilla, 2006). Por lo tanto, se hizo necesario trabajar sobre el desarrollo de la escritura para reconocer la superestructura, objetivo e intención de cada texto que se escribe.

Para ilustrar mejor acerca del mejoramiento cualitativo de la escritura a partir de la metacognición se tomó de muestra el texto expositivo. Se seleccionó dicha clase de texto porque se considera como uno de los textos más usuales y sobresalientes para el aprendizaje. (Rodríguez y Pinilla, 2006:37). Por consiguiente, se presentan de diversas formas: libros de estudio, periódicos, revistas, manuales entre otros. Para Muth, el texto expositivo en todas sus formas juega un papel esencial en la enseñanza, en asignaturas como ciencias, matemáticas y sociales, los estudiantes dependen de esta clase de texto para obtener la mayor parte de los conocimientos (1990:50). Por esta razón, debe trabajarse junto con los aprendices para facilitar su comprensión y producción y por consiguiente un buen aprendizaje.

El primer borrador del texto muestra la producción escrita con base en los saberes previos que posee el escritor dado que “en la primera escritura cada niño sabe que él invierte “todo lo que sabe hacer” en un momento dado tomando en cuenta el análisis intuitivo o explícito que hace de la situación y de las características del texto que va a producir” (Jolibert, 1997: 64).

Seguidamente los estudiantes leen su texto y realizan una evaluación utilizando una rejilla construida conjuntamente (ver apéndice 1).

Cabe resaltar, que el proceso de escribir implica leer diferentes clases de textos, no solo terminados sino también borradores de los mismos para “mostrar el proceso que sigue el escritor y los diversos productos que va generando”, además, se modelan los procesos de composición del aprendiz haciendo demostraciones prácticas de técnicas particulares” (Cassany, 1999:156), que pueden ser usadas por los estudiantes. De este modo, el escritor se sentirá más tranquilo frente a la producción de sus escritos.

Luego de la lectura de los primeros escritos de este tipo, se realizó la reflexión sobre los mismos. Los aportes se resumen en: Es posible recuperar la macroestructura, la superestructura del texto expositivo no se determina con precisión la información no se presenta de manera clara y ordenada, falta coherencia y cohesión, ausencia de conectores, uso inadecuado de signos de puntuación y ausencia de un cierre o conclusión (ver apéndice 2).

Según Muth, “para escribir un buen texto expositivo, es necesario enseñar primero a los estudiantes a leer y comprender modelos, con el fin de que observen los aspectos más importantes en cuanto a contenido y estructura” (1990:21). Por esta razón, se leyeron varios textos para comprenderlos y reconocer sus respectivas características.

Luego del ejercicio de leer los escritos, reflexionar sobre ellos y documentarse sobre las particularidades del texto expositivo se elabora un segundo borrador. Viene entonces, en este proceso el sub-proceso de revisar/editar que “tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la primera versión transcrita bajo la orientación de un plan. Es ajustar el texto a una serie de convenciones y modificar la organización del mismo” (Cuervo y Flórez, 1992:127). En esta etapa, se están desarrollando procesos cognitivos complejos que “abarcan desde la producción textual hasta la evaluación” (Cassany, 1999: 77). El estudiante reescribe su texto teniendo en cuenta sus características y su intención.

Posteriormente, se evalúa nuevamente el texto utilizando la misma rejilla. Se observa un texto mejorado en relación con la primera versión, pero aun persisten errores que pueden subsanarse con nuevas reescrituras. De igual manera se hizo énfasis en que la escritura es un proceso complejo porque impone demandas sobre el escritor (Cuervo y Flórez, 1992: 125). Así, es necesario escribir varias veces el texto.

Si se lee la tercera versión se puede observar un texto que progresa, que avanza, donde los conectores utilizados han ayudado a su coherencia. Además, la información es más clara y específica ya que se han incluido detalles particulares del deporte mencionado. Se pudo ver como el proceso de la escritura del texto expositivo mejoró notablemente.

En consecuencia, a partir de los ejemplos presentados se puede detectar que se mejoró la escritura porque se llevó un proceso en el cual se reflexionó acerca de la importancia de escribir borradores que poco a poco se fueron puliendo con ayuda de las orientaciones de la docente y de los aportes de los compañeros de trabajo.

Gracias a este ejercicio, los estudiantes han logrado diferenciar los textos narrativos, expositivos, argumentativos y sus respectivas características porque se leyeron, analizaron y escribieron modelos de los mismos. Además, se concientizaron del proceso complejo de la escritura.

Por otro lado, el trabajo cooperativo se fortaleció porque se propiciaron espacios de producción grupal de un texto, donde todos los integrantes aportaron ideas al respecto y a partir del ejercicio escribieron un texto más completo sobre el tema seleccionado. Con relación a este tipo de actividad Cassany, (1999:158), afirma que “diversos aprendices trabajan juntos durante toda la composición y elaboran un escrito a cuatro o más manos. En esta opción el aprendiz negocia todos los aspectos del texto y de la composición con los coautores”. Así que, se vieron en la necesidad de compartir su escrito, de escuchar al otro y valorar su esfuerzo, para acordar entre todos que ideas serían las mejores para producir un buen texto en equipo.

Además, se suscitaron reflexiones sobre las prácticas de escritura realizadas por los estudiantes. Ellos mismos analizaron, revisaron y corrigieron sus textos a partir de las sugerencias colectivas y las orientaciones del docente. (Jaimes, 1994:150), plantea que “la reflexión sobre la propia actividad puede proporcionar elementos para mejorar su realización” ya que la escritura es un proceso complejo donde se ponen en juego estrategias cognitivas y metacognitivas y por lo tanto conlleva una serie de escrituras y reescrituras.

De igual manera, “la revisión y la auto corrección son procesos fundamentales en la composición del texto”( Atorresi, 2005:5). A partir de la reflexión los escritores concluyeron que para escribir un buen texto es necesario leer, documentarse y conocer las características propias de cada uno. Así que, el proceso llevado proporcionó elementos importantes para que el estudiante desarrollara de forma adecuada su proceso escritural y a la vez “realizara operaciones cognitivas lingüísticas y socioculturales para dar a conocer su pensamiento” (Cassany,1999) y de esta manera se forje como un verdadero escritor.

En este sentido, el trabajo por proyectos está enmarcado en la teoría planteada por (Vigotsky, 1989) quien sostiene que el individuo aprende en interacción constante con los otros, “el hecho de que las tareas sean cooperativas y no individuales permite que se creen contextos de interacción entre compañeros y que haya conversación sobre su actividad compositiva.” Cassany, (1999: 158). Además, permitió concertar las tareas y las responsabilidades frente al tema seleccionado al igual que el establecimiento de normas de convivencia.

Por consiguiente, a partir de las actividades que se realizaron se propició la reflexión sobre la importancia de la escritura en la vida y la realidad. Se concluyó que la mayoría de las personas utilizan la lectura y la escritura diariamente. Mediante la escritura se organizan diferentes actividades rutinarias, se obtienen cosas, se solicitan otras y se resuelven diferentes situaciones. Es decir, “la escritura es un instrumento que media la relación del sujeto cultural con sus contextos particulares y de su vida interior y le permite actuar con otros sujetos culturales (Rodríguez y Pinilla, 2006:30).

En resumen, el trabajo realizado en el proyecto de aula, mejoró notoriamente los procesos escriturales de los estudiantes a partir de la metacognición, quienes observaron lo relevante que es la escritura en la sociedad y ahora son más conscientes de su labor como escritores. En este sentido, el periódico Informativo Deportivo Juvenil Iteista, producto que evidencia la producción escrita hecha en clase, proporcionó a padres y estudiantes una gran satisfacción porque vieron el resultado de un proceso complejo, a la vez que, se sintieron importantes al ser leídos por los integrantes de la comunidad educativa. Esta experiencia enriquecedora e interesante seguramente los motivará a seguir escribiendo.

En síntesis, la escritura se ha mejorado mediante un proceso de reescrituras donde se mantuvo la guía y orientación del docente. La evaluación y auto evaluación se llevaron a cabo de manera formativa y esto permitió al estudiante determinar sus avances y dificultades en su proceso.

Conclusiones

Es posible generar en el aula nuevas formas de aprendizaje que surjan de los intereses de los estudiantes donde la pedagogía de proyectos ha cobrado gran interés porque favorece la construcción del conocimiento en interacción y además acerca la escuela a la realidad de la vida. Por lo tanto, cuando se facilita al estudiantado la búsqueda de temas y tópicos de su agrado para el desarrollo de la clase, se observa mayor expectativa frente al trabajo y por consiguiente los resultados son favorables.

La elaboración de borradores cobró gran importancia en el mejoramiento de la escritura porque ayudan en el perfeccionamiento del texto y permiten que los escritores vayan sobre las diferentes etapas del proceso hasta producir un escrito claro y legible.

Cuando se diseñan instrumentos para la producción, control y evaluación de los textos es más sencillo hacer el seguimiento al proceso, más productivo y enriquecedor para los estudiantes porque ellos mismos pueden detectar sus fortalezas y debilidades en la producción escrita. Al mismo tiempo pueden colaborarse entre sí en la ardua labor de escribir. La satisfacción que produce ser un escritor leído por una comunidad, motiva el interés por la lectura y la escritura.

La evaluación cobra un mayor sentido cuando se trabaja por proyectos porque a lo largo de todo el proceso se va evaluando de distintas maneras al estudiante. Él tiene la oportunidad de revisar y reflexionar sobre su propio trabajo y el de sus compañeros y a la vez proponer acciones de cambio para mejorar.

La escritura ha contribuido a fortalecer el pensamiento crítico de los estudiantes comprometidos en este proceso porque a partir de las diversas reflexiones, ahora son más conscientes de su producción escrita al poder controlar y regular sus acciones a la hora de escribir y expresar sus ideas.

El mejoramiento de la escritura a partir de la metacognición es un largo y complejo proceso que conlleva diversas acciones conjuntas y requiere tiempo y dedicación para que los estudiantes puedan controlar y regular sus procesos cognitivos y metacognitivos en la ejecución de cualquier tarea. Además, distinguir las diferentes clases de textos para producirlos en una situación determinada implica el uso de las habilidades metacognitivas.

Bibliografía

Abascal, D. (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.

Atorresi, A. (2005). Construcción y evaluación de consignas para evaluar la escritura como competencia para la vida. Enunciación No. 10, revista de lenguaje pp. 4-14. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

Bojacá, B. & Pinilla, R. (1996). Talleres para la producción y evaluación de textos. El texto explicativo. Universidad Distrital. Colciencias. Bogotá.

Bojacá, B. & Pinilla, R. (1996). Talleres para la producción y evaluación de textos. El cuento. Universidad Distrital. Colciencias. Bogotá.

Bojacá, B. & Pinilla, R. (1996). Talleres para la producción y evaluación de textos. El afiche escolar. Universidad Distrital. Colciencias. Bogotá.

Bonilla-Castro, E. & Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales. Norma. Bogotá.

Bordallo, I. & Ginestet, J. (1995). Pedagogía de Proyectos: opción de cambio social. Cuadernos de Trabajo No. 1. Especialización en Lenguaje Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. Páginas 78-83.

Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Paidós. Buenos Aires.

De Tezanos, A. (1998). Una etnografía de la etnografía. Antropos. Bogotá.

Elliott, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación acción. Morata. Madrid.

Goodman, K. (1998). Lenguaje Integral. Aique. Buenos Aires.

Herrera, F. & Ramírez, I. (2010). Cognición y Metacognición. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada. Publicación electrónica http://scholar.google.com.co/scholar? q=procesos+metacognitivos+en+la+escritura+de +Feuerstein&hl

Jaimes, G. (1994). El desarrollo de la conciencia discursiva y su incidencia sobre los procesos de lectura y escritura. Universidad Externado de Colombia. Santafé de Bogotá.

Jolibert, J. (1988). Formar niños productores de textos. Hachette. Chile.

Jolibert, J. (1997). Formar niños productores de textos. Dolmen ediciones. Santiago de Chile. Grupo Editor S.A. Argentina.

Jurado, F. & Bustamante, G. (1994). Por una diversidad de textos en el aula de clase. Opciones Pedagógicas, revista No. 12. Universidad Distrital. Bogotá. Colombia.

Kaufman, A. (1993). La escuela y los textos. Santillana. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México.

Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares de Lengua Castellana. Bogotá. Colombia.

Moreno, J. & Espadas, M. (2008). Investigación-acción participativa. En: Román Reyes, Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Pub. Electrónica, Universidad Complutense, Madrid 2004. http://www.ucm.es/ info/eurotheo/diccionario.

Muth, D. (1990). El texto expositivo. Estrategias para su comprensión. Aique, Grupo Editor S.A. Argentina.

Muth, D. (1991). El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. Aique, Grupo Editor S.A. Argentina.

Proyecto Educativo Institucional. (2008). Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas. Bogotá. Colombia.

Rodríguez, M. (2001). Consideraciones institucionales, pedagógicas y didácticas en torno a la pedagogía de proyectos. Cuaderno de trabajo No. 2. Universidad Distrital. Bogotá. Colombia

Rodríguez, M. & Pinilla, R. (2006). Proyectos Pedagógicos. Experiencias de Investigación e Innovación en Instituciones Públicas del Distrito Capital. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

Rodríguez, M. & otros (2001). La pedagogía de proyectos: opción de Cambio Social. Cuadernos de trabajo No.1. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

Van Dijk, T. (1993). La ciencia del texto. Paidós. Barcelona.

Vassileff, J. (1995). Pedagogía de Proyectos: opción de cambio social. Cuadernos de Trabajo No. 1. Especialización en Lenguaje Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. Páginas 13-48.

Velasco, H., García, J. & Díaz, A. (1993). La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la escuela. Lecturas de antropología para educadores. Trotta. Madrid.

Vigotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona.

Weiss, M. & Gross, M. (1987). Pedagogía de Proyectos: opción de cambio social. Cuadernos de Trabajo No. 1. Especialización en Lenguaje Pedagogía de Proyectos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. Páginas 101-112.

Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Cognición y desarrollo humano. Paidós. Barcelona

Anexos

Apéndice 1

Rejilla para evaluar el texto por parte de los estudiantes

Apéndice 2

Rejilla para evaluar el texto expositivo por parte de la docente


Creation date:

Metrics

Metrics Loading ...