DOI:
https://doi.org/10.14483/calj.v18n2.8197Published:
2016-07-18Issue:
Vol 18, No 2 (2016) July-DecemberSection:
Research ArticlesDiseño, implementación y evaluación de prácticas pedagógicas en un programa de Licenciatura con énfasis en inglés
Design, implementation and evaluation of teaching practices in a Bachelor program with emphasis in English
Keywords:
Currículo problémico, currículo interdisciplinario, interdisciplinariedad, lineamientos y práctica docente (es).Keywords:
interdisciplinary curriculum, guidelines, interdisciplinarity, problem centered curriculum and teaching practicum. (en).Downloads
How to Cite
APA
ACM
ACS
ABNT
Chicago
Harvard
IEEE
MLA
Turabian
Vancouver
Download Citation
DOI: http://dx.doi.org/10.14483/calj.v18n2.8197
RESEARCH ARTICLES Diseño, implementación y evaluación de prácticas
pedagógicas en un programa de Licenciatura con énfasis en inglés1 Design, implementation and evaluation of teaching
practices in a Bachelor program with emphasis in English
Pilar Esther Méndez2 Ximena Bonilla3 Citation/ Para citar este artículo: Méndez, P. & Bonilla, X. (2016). Diseño, implementación y evaluación de prácticas pedagógicas en un programa de
Licenciatura con énfasis en inglés. Colomb. Appl. Linguist. J., 18(2), pp. 49-66.
Received: 12-Feb-2015 / Accepted: 19-Sept-2015
Resumen Se identifican los desafíos de una integración disciplinar en los espacios dedicados a la práctica docente de un
programa de licenciatura que declara la interdisciplinariedad como enfoque curricular. Mediante el seguimiento de un
modelo de investigación acción mixto y sustentado en la teoría de autoevaluación curricular (Palos, 2000 Posner, 2004;
Martinello & Cook, 2000), el diagnóstico revela la falta de articulación entre teoría y práctica. El proceso de la investigación
permite, por un lado, valorar cómo profesores, estudiantes y administrativos asumen la interdisciplinariedad en el
proceso de formación docente y, por otro, construir como resultado unos lineamientos interdisciplinarios orientados
a favorecer las relaciones entre campos de formación para dar coherencia y validez a los núcleos problémicos. Los
resultados sugieren que las intervenciones curriculares posteriores basadas en la implementación de lineamientos
interdisciplinarios ofrecen un marco de participación más activo de docentes y estudiantes para la autoevaluación y solución de problemas específicos. Palabras clave: currículo interdisciplinario, lineamientos, interdisciplinariedad, currículo problémico y práctica docente. Abstract This article identifies the challenges lived in an attempt to a disciplinary integration in the subjects dedicated
to teaching practice of a Bachelor of Arts in Education. This B.A. program declares an interdisciplinary curriculum.
Through a model of mixed action research, supported on the theory of curriculum evaluation (Palos, 2000; Posner,
2004; Martinello y Cook, 2000), the diagnosis reveals a lack of articulation between theory and practice; a break- up
between what is declared in the official curriculum towards the interdisciplinary relationships between fields of training
and what happens in practice. That is, a disconnection on the horizons of training in teaching practices and problems in its direction and guidance. The research process allows, on the one hand, assessing information about how teachers,
students and administrative assume interdisciplinarity in the process of teacher education. On the other hand, the
process permitted to provide some guidelines aimed at encouraging interdisciplinary relationships among fields of
training as a result. Those guidelines attempt to give coherence and validity to the problematic nucleus. Findings
suggest that curriculum interventions based on the implementation of those guidelines provide a framework for more
active participation of teachers and students to self-assessment and solution of specific problems.
Keywords: interdisciplinary curriculum, guidelines, interdisciplinarity, problem centered curriculum and teaching
practicum. Introducción Distintas voces reconocen la importancia de
la práctica docente para el desarrollo profesional
de los futuros maestros (Gimeno, 2007; Davini,
2001; Tsui, 2003; Gutiérrez, 1996; Wallace,
1991; Borg, 2004; Richards y Lockhart, 1994).
La naturaleza teórico-práctica de los saberes
privilegiados en los modelos pedagógicos de
formación docente discuten la necesaria relación
entre saberes disciplinares, prácticos, experienciales
y reflexivos, a fin de acometer la compleja tarea de
formar docentes críticos y propositivos, capaces
de proponer innovaciones. Ante este escenario,
algunos programas adoptan propuestas curriculares
de corte integral e interdisciplinario, como una
condición de posibilidad que establezca puentes
entre saberes, articule la relación entre teoría y
práctica y permita intervenciones pedagógicas
transformadoras. La LEBEI (Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Inglés) es uno
de esos casos. A pesar de que el programa posee
documentos que sustentan la naturaleza problémica
de su metodología de trabajo (LEBEI, 1998; 1999;
2004; 2006; 2010; 2011) al indagar en su población
estudiantil, se pone de manifiesto que no reconoce
este elemento como un eje vertebral, ni del discurso
ni del trabajo docente. Más aún, algunos docentes
admitieron tener dificultades para abordar el trabajo
interdisciplinario. Los propósitos misionales y de formación
declarados en el currículo oficial presentan dificultad
para articularse en la práctica. Del currículo oficial
al currículo práctico (Posner, 2004) se advierten
una serie de desafíos que se desatan de la diversa
interpretación conceptual y metodológica de las
partes. Esta revisión suministra valiosa información
sobre cómo se articula la relación entre teoríapráctica
y la forma en la que los profesores,
estudiantes, académicos y administrativos asumen
dicha articulación. A raíz de las diversas perspectivas
en la forma en la que se asume la práctica docente en
las escuelas, la variable apropiación metodológica
de los estudiantes, los conflictos que surgen en la
dirección de la práctica, las inconformidades de
algunos directivos dentro y fuera del programa,
entre otros, se emprendió un diagnóstico con base
en la resolución de cinco grupos de preguntas
alrededor del origen del currículo, sus propósitos y
contenidos, así como de su funcionamiento y de la
percepción que se tiene del mismo. En este marco se buscó analizar: 1. Los procesos
instructivos y la realidad de la práctica desde una
perspectiva que les dota de contenido (revisión de
syllabus en términos de núcleos problémicos,4 objetivos y procesos); 2. La intersección de prácticas
diversas que se refieren a los procesos de tipo
pedagógico, interacciones y comunicaciones
educativas (observación de prácticas, revisión de
planeadores de clase, diarios de campo y proyectos
pedagógicos); y, 3. El discurso sobre la interacción
entre la teoría y la práctica (mediante la revisión de
programas y documentos del programa) (Gimeno,
2007). Desde esta perspectiva, la investigación
permitió identificar, por un lado, un grupo de desafíos
alrededor de las prácticas docentes y los actores
involucrados en la misma y, por otro, el origen de
unas necesidades que debían considerarse a la luz
de unos lineamientos interdisciplinares. Entre los
principales desafíos se destacaron: ausencia de
interdisciplinariedad en los espacios académicos
relacionados con la práctica docente, falta de solidez
y profundidad teórica y, sobretodo, carencia de
práctica en los espacios académicos de metodología. Particularmente se registró inconsistencia de
un modelo de acompañamiento a los estudiantes
por parte de los directores de práctica. Surgen
en contexto unas necesidades que enuncian un
mayor empoderamiento del Proyecto Educativo del
Programa, la mayor apropiación del concepto de
interdisciplinariedad y la metodología problémica.
Adicionalmente, se determina la relevancia del
fortalecimiento de los horizontes de formación, la
articulación de la práctica con la investigación y una
mayor fundamentación de la formación pedagógica
integral e interdisciplinaria que se evidencie en los
espacios prácticos. Este trabajo de investigación se centró en
una orientación teórica y metodológica de corte
cooperativo para acompañar el proceso de diseño,
implementación y evaluación de actividades y
lineamientos interdisciplinarios, con miras al
fortalecimiento de la práctica docente. Inicialmente
se exponen algunos postulados teóricos frente a
la relación teoría-práctica en currículos de corte
problémico e interdisciplinario. Acto seguido, se
describen y detallan las fases de investigaciónacción
que sirvieron como base para el diseño,
implementación y evaluación de los lineamientos y
se presentan los resultados. Finalmente, se incluyen
las conclusiones, a partir de la implementación de
los lineamientos y algunas recomendaciones para
este tipo de diseño. Consideraciones teóricas Intervenciones curriculares en educación
superior Las intervenciones curriculares en educación
superior presentan diversas propuestas. Por
ejemplo: el currículo asumido como proyecto
o plan educativo pretendido o real (Inciarte y
Canquiz, 2011; González, 2010), como expresión
formal y material del proyecto (Gairín, 1995), como
campo práctico en el que se intersectan prácticas
diversas (Gimeno, 2007) y como vínculo entre
teoría y práctica en educación (Gil, 2009). Apuestas
que se mueven en dos tendencias claramente
identificables: las que tratan al currículo como algo
estático, objetivo y aprehensible; y las que advierten
en él relaciones dinámicas, complejas e interactivas.
En esta investigación la segunda tendencia aportó
mayores luces para asumirlo como una entidad
que cambia, se alimenta de experiencias, prácticas,
éxitos y fracasos. El eje central de dicha revisión retomó aquellos
estudios centrados en la formación docente
(Davini, 2001; UNESCO, 2006); las prácticas
como escenarios de reflexión e integración (Tovar-
Gálvez, y García, 2012; Perrenoud, 2001); y la
interdisciplinariedad como enfoque metodológico
para solucionar problemas específicos y promover la
participación y la reflexión de los actores involucrados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Martinello
y Cook, 2000). En términos generales se identificaron
algunos aspectos sustanciales alrededor de: 1. La
preocupación por la orientación curricular; 2. La
falta de articulación entre teoría y práctica; y 3. La
evaluación como eje para la transformación curricular.
Este acercamiento orientó un esquema cíclico para
las fases de diseño, evaluación e implementación
de lineamientos, mientras se revisaban elementos
de teoría curricular cruciales para el programa de
formación docente: práctica pedagógica, currículo
problémico e interdisciplinariedad. La práctica pedagógica y el desarrollo
curricular problémico Es importante que toda propuesta de
formación docente apunte hacia la construcción
de sujetos críticos y reflexivos, capaces
de proponer alternativas e innovaciones
pedagógicas que contribuyan a comprender
mejor la escuela y su problemática. Se trata,
en suma, de superar las tradiciones netamente
"eficiencistas, academicistas y disciplinadoras"
(Davini, 2000, p. 57), en aras de configurar el
trabajo pedagógico, no como un mero proceso
adaptativo, sino como un proceso de ampliación
de la conciencia y la emancipación. De acuerdo
con Grundy (1987), el trabajo de práctica debe
entenderse como una praxis que se apoya en
los siguientes principios: a) tiene que ser una
práctica sustentada por la reflexión dentro de un
proceso circular que comprende la planificación,
la acción y la evaluación (investigación-acción); b)
ser contextualizado; c) ocuparse de interacciones
sociales y culturales; e d) incluir conflictos. Cuando profesores y estudiantes no apropian
una apuesta como praxis en sus metodologías
y didácticas específicas, uno de los riesgos del
currículo estriba en la incapacidad de los usuarios de
reconocer críticamente las fallas en el nivel práctico.
Es urgente, entonces, que los proyectos educativos
y los modelos pedagógicos que se sustentan en
las licenciaturas resignifiquen la relación teoríapráctica,
desde una perspectiva investigativa. Según
Carr y Kemmis (1988, p. 128): "hace de la práctica
una cosa más teórica, en el sentido de enriquecerla
mediante la reflexión crítica, sin que al mismo tiempo
deje de ser práctica por cuanto ayuda a formular
más concluyentemente los juicios que informan la
práctica investigativa". Desde esta perspectiva, es
necesario repensar la educación teniendo en cuenta
la investigación que motive la reflexión crítica.
En palabras de Palos (2000) "la reinterpretación
ética del currículo". Es decir, redimensionando
ese concepto de formación humana integral y sus
implicaciones en los desarrollos pedagógicos de los
distintos actores. Autores como Davini (2001), Tsui (2003),
Gutiérrez (1996), Wallace (1991), Borg (2004)
o Richards and Lockhart (1994), entre otros,
consideran relevante que las instituciones encargadas
de la formación de docentes resignifiquen la forma
en la que se articulan los saberes, con el propósito
de coadyuvar en la construcción de conocimiento
reflexivo de corte integrador. Dicha reflexión
facilitaría que un docente esté en condiciones
de modificar su práctica, en forma consciente y
creativa y, en esa medida, adquiera una capacidad
de analizarla críticamente (Vera, 1985). Desde aquí
se puede colegir la necesidad de que los programas
de formación docente integren en su propuesta
curricular lineamientos de índole interdisciplinaria
e integral. Un docente formador de formadores
podría así orientar el proceso de articulación de las
prácticas emergentes de esta fase de formación
profesional, a la biografía escolar previa de sus
estudiantes y, posteriormente, a su futuro ejercicio
docente (Davini, 2001). Para el propósito anterior, se hace necesario
articular el conocimiento experiencial de los
estudiantes con el conocimiento de la institución
formadora. De esta manera, el estudiante reconocerá
que sus reflexiones enriquecen su formación
pedagógica y resignifican su rol como futuro
docente. Tal proceso constituye la forma en la que
se negocia la información proveniente de la teoría
y de la práctica que ponen de manifiesto funciones
cognitivas de orden superior como la abstracción, la
extrapolación y la inferencia para asir conclusiones.
Partimos del supuesto que todo intento por mejorar
aspectos de formación docente está íntimamente
ligado a la estructura curricular. De este modo, la
articulación reflexiva de los estudiantes conllevaría a
evidenciar la consolidación curricular. Cuando la relación teoría-práctica se encuentra
fundamentada en un currículo problémico, que
pretende ser integral e interdisciplinario, evidenciar
estos procesos de consolidación curricular requiere
una mirada más aguda. En el caso particular de la
LEBEI, los acometidos misionales se orientan a la
formación de un docente investigador e innovador
capaz de transformar las realidades del contexto
(LEBEI, 1999). Esto implica una mirada un tanto
precavida frente a varios aspectos: a las formas
en la que se trabaja al interior de las aulas; a los
roles de docentes y estudiantes; a la funcionalidad
y pertinencia del modelo pedagógico, los espacios
y tiempos dedicados a la integración disciplinar;
al grado de apropiación y reconocimiento de la
apuesta metodológica; entre otros. Todo esto con
el fin de determinar cómo existe correspondencia
entre el currículo ideal y el práctico. Para el análisis de este proyecto, acuñamos el
enfoque del eclecticismo reflexivo de Posner (2005),
que sugiere dar cuenta de las ventajas y desventajas
del currículo haciendo posible advertir los peligros
que acechan al currículo, las oportunidades de
aprovechamiento, las ventajas y las posibilidades de
minimización de las desventajas curriculares. Desde este enfoque, el currículo se erige como
el escenario de convergencia de prácticas diversas
que resultan de la apropiación de ideales, consensos
y disensos sobre el qué y cómo enseñar y sobre el
qué y cómo aprender. En este sentido, la relevancia
de la relación teoría-práctica es indudablemente
una razón fundamental para actualizar la discusión
en torno a los problemas curriculares que, a la vez,
son agentes en la configuración de las prácticas de
enseñanza (Gimeno, 2007, p. 32). Para el caso de un
currículo problémico, el diseño curricular debe ir más
allá de la formulación de contenidos fijos y respuestas
absolutas, en cuanto a que los núcleos problémicos
se postulan con la intención de tratar de cuestionar la
realidad, comprenderla profundamente, de pensar y
repensar realidades, investigar las posibles realidades,
colocarlas a prueba, formular hipótesis e implementar
procesos de cambio. Su inserción en el plan de
estudios debe estar sustentada por una dinámica
conceptual de desarrollo flexible e integral que implique
la organización de secuencias de conocimientos en
núcleos problémicos y ejes temáticos (Lederman,
1992 citado en Doc. de Vicerrectoría, UDFJC); pero
siempre con el objetivo de articular la realidad social
con la realidad institucional. La puesta en acción de un currículo problémico
implica el accionar en las prácticas de enseñanza aprendizaje
de un dialogismo problémico (Skatkin,
1971), en el que se privilegia el ejercicio indagativo
y reflexivo frente a la generación de conocimiento
situado. Por consiguiente, el conocimiento se
problematiza, se sitúa, se construye y se deconstruye
para dar paso a una transformación de los estados
de conciencia y aproximación al conocimiento
desde distintas perspectivas. Así pues, los docentes
y estudiantes asumen el conocimiento como
inacabado y adoptan diferentes lecturas para
decantar las intersubjetividades que le dan sentido a
las realidades curriculares. Interdisciplinariedad La interdisciplinariedad es un fenómeno de
convergencia de disciplinas que se complementan
para dar explicaciones a problemáticas cuya naturaleza
no puede asirse desde una sola mirada. El individuo
es el encargado de reconocer, describir y analizar
dichas conexiones. La integralidad no existiría si el
pensamiento humano no interviene para establecer
esas conexiones. En este sentido, compartimos con
Resweber (1981) la idea de que la interdisciplinariedad
es una actitud del sujeto por comprender una
problemática, atendiendo a la naturaleza compleja de
la misma a través de su indagación. La metodología que orienta un currículo
interdisciplinario se centra, de esta manera, en la
indagación. Martinello y Cook (2000) la definen
como el procedimiento por el cual se guía al
estudiante a examinar, explorar, ahondar, inquirir,
averiguar, preguntar, sondear, investigar, escudriñar,
buscar, escrutar, interrogar y estudiar para llegar
al conocimiento y la verdad. Dichos procesos
se constituyen en características primarias de la
interdisciplinariedad que obligan a establecer
relaciones y conexiones para la solución de
una problemática. El poder de la indagación
interdisciplinaria reside en su capacidad de estimular
una diversidad de formas de pensamiento y así,
aumentar las posibilidades de efectuar conexiones
creativas e "ir más allá de la información dada"
(Bruner, 1973, p. 69). Lineamientos interdisciplinarios Al revisar los documentos del programa
se advierte una ruptura epistemológica en la
forma de concebir la relación teoría-práctica y las
formas particulares de trabajo, a partir de núcleos
problémicos y temáticos. Desde la investigación se
acudió a la literatura especializada en la construcción
de conocimiento vía dicha metodología (Brant,
1991; Beane, 2005; Davis, 1999; Gatewood, 2002;
Palmer, 1991). El ejercicio ayudó a señalar, como
diría Popper (1972, p. 95), que "somos estudiosos
de problemas, no de disciplinas"; y, por tanto, la
mirada interdisciplinaria implica una metodología,
un concepto, un estilo de pensamiento y una
ideología reflexiva. Como parte del proceso, hubo un consenso
generalizado sobre la necesidad de contar con ejes
transversales para acceder a la interdisciplinariedad
y a la reinterpretación ética del currículo, a fin
de hacer posible el encuentro de soluciones a
problemáticas desde diferentes perspectivas. Tales
ejes hacen ineludible establecer los parámetros
que darían origen a esa reinterpretación. Es así
como nuestra propuesta parte de estipular unos
"lineamientos" que sean la guía de trabajo que
fortalezca cualquier clase de construcción del
conocimiento del individuo. Dichos lineamientos no
constituyen un listado de estrategias para seguir al
pie de la letra, al contrario, son enunciados que guían
la ruta a seguir para llegar al pensamiento crítico
que vislumbre las conexiones entre disciplinas y, por
tanto, las diferentes perspectivas de los problemas.
Se puede hacer un paralelo con la definición de
estándares que según Cassassus (citado en Palos,
2000) son informaciones para ser utilizadas como
referencia, que se sitúan en el ámbito de la acción,
son sistematizadas por personas autorizadas, nos
permiten actuar con mayor seguridad, nos informan
acerca de lo que se espera sea el resultado del
proceso, producto o servicio que queremos utilizar,
deben estar disponibles públicamente, indican y
delimitan responsabilidades.
Así pues, los lineamientos interdisciplinares no
pueden ser solamente el listado de unos parámetros
fijos e inmodificables para guiar el actuar de
los personajes involucrados en su ejecución.
Por el contrario, estas guías deben enmarcar la
conjunción de saberes que vigorizan ese actuar. En
consecuencia, los lineamientos deben proporcionar
criterios, orientaciones, una delimitación de
responsabilidades que de cara al público generen
una concientización de los objetivos enmarcados
por cada programa. Los lineamientos también
deberían tener un componente de flexibilidad que
posibilite la intervención individual, ya sea de los
estudiantes, del maestro o cualquier miembro de la
comunidad que conforma el contexto con todas sus
características individuales y colectivas. Metodología La investigación se inscribe en el modelo
mixto (Mc Millan, 2008), con una metodología de
investigación acción (Kemmis y Tagar, 1988; Nunan,
1989) que toma como base el enfoque de métodos
mixtos, cualitativamente orientados (Morse y
Neihaus, 2009), donde se busca integrar elementos
cuantitativos y cualitativos durante la indagación
teórica y los datos empíricos de los ciclos referentes
a la investigación acción. Los elementos se integran
a la fase de diseño, implementación y evaluación de
lineamientos curriculares interdisciplinarios. Se trata
de un enfoque que busca entender la complejidad
y los contextos de experiencia social y educativa
para resolver un problema. Para este caso, la
ruptura entre lo teórico-práctico en las relaciones
interdisciplinarias en el espacio académico de
prácticas docentes. Los resultados obtenidos de distintos
instrumentos (encuestas, entrevistas, tablas de
frecuencia), fuentes (documentales, testimoniales,
grupos de trabajo) y materiales (documentos
de trabajo, documentos oficiales, grabaciones),
durante las distintas fases de la investigación,
condujo a un proceso de triangulación mediante
un tipo de análisis de contenido dominantemente
cualitativo. La apuesta buscó identificar los
elementos recurrentes a través de una tabla de
frecuencia de aquellos aspectos que profesores,
estudiantes y administrativos vinculaban con
dificultades y fortalezas. Lo que permitió la
identificación de dos categorías para pensar los ejes
de articulación interdisciplinaria: 1. la formación
docente, en la cual se identificaron los aspectos de
índole epistemológico y conceptual alrededor de
la formación de docentes de inglés, revisando los
conceptos defendidos desde la propuesta curricular
de interdisciplinariedad y modelo pedagógico de
formación y práctica docente; y 2. las prácticas
docentes, en la que específicamente se analizó
su conceptualización, la ubicación del espacio
académico en el plan de estudios, las disposiciones
para la búsqueda de colegios, su articulación con
otros espacios del plan de estudios y su impacto
hacia la proyección social que postula la universidad
y el proyecto curricular en su misión. El seguimiento de dichas categorías permitió
que en el diseño cíclico de la investigación, las fases
se dieran en ocasiones de manera simultánea, por
ejemplo, la revisión documental y evaluaciones de
actividades realizadas en distintos momentos y con
diferente población. Dicha forma se refleja en el
desarrollo analítico realizado en este artículo.
El siguiente esquema ilustra la articulación de
las fases de investigación: Para la etapa de análisis de datos, el
procedimiento se fundamentó en lo siguiente:
Estudio documental de textos escritos tales
como: Documento de Acreditación Previa del
programa (2000), Documento de Acreditación de
Alta Calidad (2004-2006), Reglamento de Prácticas
Docentes (S.f.), programas de clase y demás
documentos oficiales de la LEBEI (Actas e informes
de autoevaluación, 2004). Estudio y muestreo de datos y documentos
testimoniales, obtenidos de encuestas, actas y
talleres. Análisis-síntesis e inducción deducción, en la
recopilación y procesamiento de la información y en
la articulación de los elementos que permitieron la
comprensión de las orientaciones para la elaboración
de los lineamientos interdisciplinarios. Tipo de
análisis que favorece la exploración de un campo de
estudio para encontrar orientaciones de las cuales
derivar posibles intervenciones. Aquí es posible el
diseño de tablas de frecuencia, soporte estadístico,
muestreo para establecer comparaciones de frecuencia de aparición de los elementos retenidos
como unidades de información o de significación:
palabras, partes de frases, frases enteras, etc. (Pinto
y Grawitz, 1967). De esta manera se cumplieron las
siguientes tareas:
1. Identificación de los criterios teóricos que
sustentan el modelo pedagógico de formación
de la Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Inglés.
Resultados y discusión La fase evaluación-diagnóstica En esta etapa se tuvo en cuenta la valoración de
la formación docente, la interdisciplinariedad y las
prácticas docentes por parte de docentes y estudiantes
(Palos, 2000).5 Dicha fase arrojó información acerca
de la incidencia del plan de estudios en formación
integral de los estudiantes como futuros docentes,
la incidencia de las asignaturas en el desempeño de
las prácticas docentes, la preparación previa de los
estudiantes para enfrentarse a la vida de la escuela,
las dificultades frente a su quehacer docente en las escuelas donde se llevó a cabo la práctica, la
presencia o ausencia de la interdisciplinariedad
en las diversas asignaturas y la articulación entre
los programas propuestos por los docentes y las
orientaciones del Proyecto Curricular. El estudio de
las valoraciones encontradas nos permite identificar
las siguientes tensiones: La preparación para la práctica necesita ser
fortalecida interdisciplinariamente por otros
espacios académicos Por un lado, los estudiantes muestran claridad
sobre la interdisciplinariedad de los espacios
académicos, para fortalecer los procedimientos
metodológicos propios del ejercicio de la
profesión. Esto reveló la necesidad de analizar los
diferentes niveles de apropiación del concepto de
interdisciplinariedad que tienen los maestros en
sus prácticas, en relación con la formación integral
y la díada teoría-práctica. Aunque los profesores
afirmaron trabajar con un enfoque interdisciplinario,
se les dificultó identificar ejemplos concretos de cómo orientaban esta articulación con otros
espacios académicos, por lo cual consideraron
necesario que el proyecto curricular aporte
lineamientos para fortalecer la interdisciplinariedad,
la integralidad y la práctica docente. Por otro lado,
se evidenció que los estudiantes reconocen otras
problemáticas, como la necesidad de acercarse al
contexto real con anterioridad a su práctica, ya que
en la realidad dicho acercamiento teórico-práctico
es insuficiente. Esta situación pone de manifiesto que es
necesario ir más allá de enunciar un enfoque de
trabajo para que exista un conocimiento preciso
sobre cómo abordarlo, sobre qué instancias
metodológicas deben emprenderse y qué tipo de
estrategias son las más adecuadas para analizar
problemas. A pesar de que se enuncian los temas y
núcleos problémicos en el currículo, aparentemente
esto no garantiza el trabajo problémico e
interdisciplinario. La intensidad horaria de las metodologías para la
enseñanza del inglés y sus contenidos requieren
más articulación En la LEBEI, existe un espacio académico
que complementa las prácticas docentes llamado
metodologías. Dichos espacios tienen una intensidad
horaria de dos horas y se toman simultáneamente
a las prácticas pedagógicas. Tanto estudiantes
como profesores señalan que la intensidad horaria
y la ubicación de estas metodologías en el plan
de estudios no contribuyen plenamente para el
desarrollo de las prácticas por varias razones: 1.
Se presenta desfase de núcleos temáticos; 2. Hay
dificultad para abordar distintos contextos prácticos;
y 3. Hay una idealización de situaciones alejadas de la
realidad de los colegios. Dicha situación no favorece
el desarrollo teórico-práctico que se desliga de la
relación entre metodologías y espacios de práctica,
ya que la complejidad, las inquietudes y problemas
que tienen los estudiantes en su práctica docente
son múltiples y espontáneos. Adicionalmente,
expresan que otros espacios académicos como
Diseño de Materiales del campo pedagógico no
ocupan un lugar estratégico en la malla curricular en
correlación a la práctica. Serían mejor aprovechados
si éstos fueran trasladado a semestres anteriores a
la práctica. A pesar de que hubo un ajuste curricular
que permitió aumentar las horas y anticipar los
espacios de metodología a los de práctica docente,
los contenidos y formas de trabajo privilegiadas
(exposiciones, y lecturas, etc.) no parecían favorecer
una genuina orientación de lo que sucede en los
colegios de práctica, ni de la variedad de dificultades
e intereses de los estudiantes. En consecuencia, el problema ya no es de
intensidad horaria o ubicación en el plan de estudios,
sino de las dificultades que subyacen alrededor
de cómo orientar la relación teoría-práctica, que
va más allá de los contenidos del syllabus, las
lecturas, los productos, etc. Se trata de advertir en
la complejidad del evento pedagógico, la potencia
para intervenir interdisciplinariamente la realidad. Las distintas interpretaciones al acompañamiento
que realizan los directores de práctica revelan
dificultades para una comprensión consensuada
del modelo pedagógico de práctica docente Los estudiantes afirmaron que los directores
de práctica docente hacen un acompañamiento
adecuado, sin embargo señalaron que las
diferencias individuales y metodológicas (tiempo
de permanencia en el colegio, socializaciones
y reuniones conjuntas para la discusión de
experiencias) entre docentes resultan cruciales para
lograr un mejor aprovechamiento de los espacios
de discusión, reflexión y observación. Indicaron que
algunos de sus directores de práctica observan sus
clases completas, mientras que otros, se enfocan en
la retroalimentación de los distintos momentos de
desarrollo de la misma e identifican las dificultades y
las fortalezas de los estudiantes para enriqueciendo
las discusiones y las evaluaciones. En consecuencia, se evalúa que se requiere
que el director de prácticas independientemente
de su metodología, se interese por conocer la
escuela, que además tenga experiencia pedagógica
e investigativa en la enseñanza del inglés en primaria
y secundaria, así como el hecho de que tenga
capacidades para liderar procesos académicoinvestigativos,
de manera que pueda pensar su
propio acompañamiento. De esta forma, que
promueva la indagación y la interdisciplinariedad
conjugando los elementos del ambiente y su
experticia profesional. Fase de implementación-práctica. Previo y paralelo
a lineamientos interdisciplinares Consiste en la implementación de estrategias
metodológicas y divulgación para consolidar un
plan de mejoramiento. Por lo tanto, la identificación
de las anteriores tensiones conllevó al equipo
de investigadores a emprender un trabajo de
socialización de dichos resultados a través de la
realización de talleres y reuniones de trabajo con
profesores y algunos estudiantes. En esta segunda
fase, sobresalieron actividades de reflexión y
actualización curricular, tales como: taller sobre
integralidad curricular, revisión y actualización de
núcleos problémicos del plan de estudios, y de igual
manera, actividades de diseño e implementación
como: diseño de núcleos interdisciplinares, diseño
de un encuentro interdisciplinar y lineamientos
para la consolidación del Proyecto Educativo del
programa. Como resultado de esta fase se afianzaron
varios documentos que la LEBEI articuló a uno solo
denominado Proyecto Educativo del Programa.
Este documento no existía en físico, sino que estaba
disperso en la memoria colectiva de los profesores
más antiguos y algunas grabaciones de reuniones.
Entre ellos, Integralidad curricular en la LEBEI
(2011), Historia del Proyecto Curricular LEBEI
(1998) y Naturaleza problémica del programa. Desde esta investigación no se pretendió
reducir el problema a una cuestión de teoría
curricular, ni tampoco se ambiciona una mejor
organización estructural de la práctica, a fin de que
el plan de estudios solucionara la problemática. Aquí
planteamos la necesidad de un reposicionamiento y
empoderamiento de los roles que tienen los usuarios
del currículo, desde la postura ética a la que se
refiere Palos (2000), para el logro de los objetivos
de formación integral e interdisciplinaria. Así pues,
este proceso se daría mediante la participación
democrática de la población por medio de las
actividades descritas anteriormente. Sin embargo,
para que este desarrollo tenga mayor solidez, la
documentación es parte vital. La diferencia radica en
que la construcción de un documento no significa
el seguimiento literal de parámetros (Palos, 2000),
sino al contrario, es una oportunidad para recoger
las voces de maestros y alumnos y consolidar
aspectos de la vida real del ejercicio docente en una
fundamentación teórica dinamizante.
Esta acción concentrará otro conjunto de
acciones de una forma coherente y consensuada,
que consecuentemente apuntará a la transformación
pedagógica de los futuros docentes en una formación
más integral. Fase de evaluación En esta fase se llevó a cabo el análisis
documental de los postulados del modelo
pedagógico de formación y prácticas docentes,
instaurado en los documentos oficiales del
programa: 1. Se revisó el enfoque epistemológico
de la LEBEI, que está ligado a la heurística del
enfoque problémico; 2. Se analizó el énfasis
que se le otorga a las asignaturas referentes a la
práctica que señalan la articulación de modelos
reflexivos e investigativos; 3. Se examinó el énfasis
en la proporción de asignaturas en inglés, como
apuesta a mejores desempeños en esta lengua;
4. Se definió el rol que desempeñan los distintos
campos de formación para la formación integral
del estudiante en aras de identificar la articulación
interdisciplinaria, alrededor de la pedagogía como
núcleo fundante de la formación; 5. Se señaló
la definición de práctica docente que sustenta
la propuesta, precisando su carácter reflexivo y
la articulación con la dispuesta en el reglamento
de prácticas; y 6. Se determinó la presencia o
ausencia del enfoque interdisciplinario en los
programas de clase. El cruce de estos hallazgos con los de la
primera fase de evaluación permitieron identificar
dos puntos neurálgicos, a saber: la teoría y la
práctica necesitan de mayor articulación frente a
los conceptos de interdisciplinariedad e integralidad
curricular; y la definición de prácticas docentes
necesita una fundamentación más coherente con
el modelo pedagógico del programa en torno a la
reflexión, la investigación y el sentido crítico. De esta
manera, se debe superar la definición instrumental
del reglamento que la circunscribe a un espacio para
poner en práctica los conocimientos previamente
adquiridos. Frente a la revisión de los hallazgos de
estas fases se precisan los siguientes retos: Empoderamiento del proyecto educativo del
programa El conocimiento que docentes y estudiantes
tienen del modelo pedagógico del programa es
fragmentado, este aspecto posiblemente se debe
a la inexistencia de un documento unificado que
condense los pilares del mismo. Por lo tanto, desde
esta investigación se contribuyó en la compilación
y edición del Proyecto Educativo del Programa,
para promover su divulgación entre docentes y
estudiantes en el que pudiera tener acceso en
cualquier momento. Este documento fue publicado
por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
en el año 2012 y es de acostumbrada distribución
y trabajo en las jornadas de inducción a estudiantes
nuevos. No obstante, su existencia no garantiza el
empoderamiento si los usuarios del currículo no se
reconocen en este proyecto educativo. Mayor apropiación del concepto interdisciplinariedad
y de la metodología problémica Los programas de clase revisados en la fase
de evaluación no revelan explícitamente el uso
de la palabra interdisciplinariedad en alguno de
sus componentes (introducción, metodología,
justificación, contenidos o evaluación). Las
bibliografías propuestas en su mayoría eran de
corte disciplinar —situadas desde los saberes
particulares, y los núcleos problémicos, en un alto
porcentaje, no coincidían con los dispuestos en el
documento de núcleos problémicos del programa.
Por lo tanto, se hizo urgente crear mecanismos
de difusión de los acuerdos establecidos respecto
a hacer consciencia en la comunidad sobre la
relevancia de la interdisciplinariedad en el desarrollo
integral de nuestros estudiantes del programa.
Entre estos mecanismos se destacan: un apartado
en los programas de clase, donde los profesores
explicaran cómo ese espacio que dirige aborda la
interdisciplinariedad, bibliografías, cibergrafías,
etc.; que destaquen textos procedentes de distintas
áreas de conocimiento, reuniones de trabajo por
ciclos de formación, es decir en el eje vertical del
plan de estudios. Fortalecimiento de los horizontes de formación El aporte a la formación pedagógica no se
hace evidente en todos los programas de clase, a
pesar de que el documento de acreditación previa la
señala como núcleo fundante. El perfil de formación
del docente de inglés está orientado hacia la
consolidación de un docente investigador, usuario
competente de lengua inglesa y analista y didacta
de la misma, entre otros aspectos. De este modo,
todos los docentes de nuestra licenciatura deben
enriquecer sus prácticas en pro de la diferenciación
de un programa encargado de formar docentes
y uno enfocado solamente en competencias
comunicativas en el idioma, que lo diferencie con
cualquier otro profesional. Esto supone establecer
la distinción entre un usuario y un pedagogo de la
lengua extranjera. Lo que significa el despliegue de
niveles de formación que garanticen que el futuro
docente aprenda inglés para enseñarlo, valorando
elementos del contexto, el currículo de las escuelas,
las resistencias, etc. Lo anterior supone la promoción
de una serie de actividades para: Articulación de la práctica con la investigación En el documento de acreditación previa se explica
el modelo pedagógico de práctica docente imbricado
en la reflexión y la articulación de saberes previos y de
saberes de formación profesional. A pesar de que en
el perfil se apuesta por un docente investigador, no
se fundamenta cómo se articula la investigación en la
práctica docente. Este hecho denota una necesidad
de trabajar en este aspecto interdisciplinario.
Adicionalmente, existe un reglamento de prácticas
del programa que se presenta como constitutivo de
la misma, precisamente como elemento de índole
operativa, su existencia regula las interacciones de los
participantes en ese evento pero no parece subyacer
como un elemento de índole conceptual. Se requiere
así una mayor fundamentación a la luz de la teoría
curricular provista para los programas de formación
docente, de las necesidades de formación integral del
practicante y de los niños y jóvenes de los colegios a
la luz de la interdisciplinariedad y la integralidad. En la reglamentación de la práctica se estipulan
objetivos, deberes y requisitos, entre otros aspectos
de los cuales se infiere una marcada tendencia a
enfocarse en la didáctica del inglés instrumentalizada,
una explícita descripción del espacio académico como un lugar de aplicación de conocimientos teóricos,
metodológicos y psicopedagógicos, un énfasis en la
resolución de problemas propios del área de inglés,
una tendencia a asumir al coordinador de prácticas
como observador y corrector. En este sentido, se
intuye un paradigma de formación docente que
privilegia la disciplinariedad y marca la especialidad
por encima de otros componentes que se proponen
en el mismo currículo. Se ubica como objeto de
investigación a la población beneficiada en relación
con el aprendizaje del inglés como enfoque principal.
Pocas veces se denota que se haga con la práctica
misma, la escuela o el docente practicante, es decir,
un favorecimiento del fenómeno intra áulico. Por lo tanto, se hace necesario fundamentar la
articulación de la práctica con la investigación en los
sujetos, objetos y procesos constitutivos de la misma.
Se trata de una nueva dirección epistemológica que
abra las posibilidades de interacción entre focos
de análisis para el trabajo pedagógico y para los
docentes de distintas áreas de conocimiento. Mayor fundamentación de la formación pedagógica
integral e interdisciplinaria y su evidencia en la
práctica La fundamentación teórica de la
interdisciplinariedad y la formación integral en los
documentos del programa es amplia y, en términos
generales, arroja información que deja inferir
elementos de aplicación. No obstante, ejemplos
concretos de la aplicabilidad y de cómo aporta
a la formación integral de los estudiantes son
indispensables para la comunidad. En consecuencia,
se procuró que el diseño de los lineamientos
interdisciplinarios proveyera una de esas formas
concretas posibles de trabajo, de manera tal que
los profesores las percibieran como orientaciones
concretas de su trabajo. Una de estas formas,
consistió en establecer relaciones entre núcleos
temáticos6 y problemas de los espacios académicos
de un semestre. Identificada la preocupación que englobaba
a los núcleos y a los temas, a cada descriptor del
perfil se le buscó un ejercicio de mejoramiento.
Para el caso, el ser docente, la apuesta consistiría
en analizar el estado del arte sobre la cuestión para
analizar los discursos subsidiarios provenientes de
ciencias interesadas en el tema y luego emprender
un proceso dialéctico. De esta manera, se valoraron
los aportes de cada una de ellas y se buscó articular
un discurso sólido con perspectiva interdisciplinaria
(Méndez, 2013). Docentes comprometidos con la formación
integral de sus estudiantes reclaman sujetos
capaces de superar el sincretismo pedagógico de la
especialidad para afrontar los distintos fenómenos
que influyen en la escuela y propiciar escenarios de
inclusión. Así pues, sugirieron pensar los problemas
de la niñez y la juventud. Desde esta perspectiva, se
hizo necesario apostarle al reto de formar un docente
de inglés que cuestione su propia práctica y, se piense
a sí mismo como un agente de cambios que propone
alternativas de solución a las distintas problemáticas
de la niñez, la juventud, la escuela y la sociedad. En los lineamientos se propone superar la
limitada y superficial comprensión de la práctica
docente como un espacio de aplicación de
conocimientos previamente adquiridos, en el que se
verifican teorías, métodos y materiales —desligada
de la teorización y la construcción de nuevo
conocimiento, para comprenderla como un
espacio de meta-teorización, en el que la indivisible
relación teoría-práctica se resignifique; propiciando
cambios sustanciales en sus actores y haciendo
posible la generación de nuevo conocimiento a
través de procesos de investigación. Las orientaciones para el mejoramiento de la
práctica docente obligan a atender los distintos aspectos de la teoría curricular, que se precisan
en los distintos programas de formación docente
(Lafrancesco, 2003; Palos, 2000; López, 2004;
Stenhouse, 1975). En este último sentido, la
práctica debe admitir elementos que posibiliten que
los participantes del currículo contribuyan desde
distintas disciplinas y que esto genere interrelaciones
para comprender el contexto. De esta manera, los
procesos de enseñanza aprendizaje propician la
identificación más explícita de la articulación entre
teoría y práctica (Mann, 2003; Gervains y Correa,
2004; Ayala, 2005; Wallace, 1991 y Tsui, 2003).
Volviendo a la mirada ética que enuncia Palos
(2000), en el compromiso de formación en la
universidad, se exhorta a los docentes formadores
de docentes a hacer una reinterpretación ética de
su propia práctica a la luz de los acometidos de
formación integral, que se exigen desde un currículo
problémico. Interrogantes tales como ¿Estimulo la
formación investigativa de mis estudiantes? ¿Explicito
y ejemplifico las distintas relaciones disciplinarias
que convergen en el saber a mi cargo? ¿Favorecen
las metodologías y las didácticas que privilegio
distintas formas de comprender los problemas y
de contextualizarlos? ¿Es mi discurso, un discurso
de empoderamiento de la propuesta curricular?
¿Oriento de manera dialógica las inquietudes de mis
estudiantes? ¿Problematizo y hago referencia directa
constante a los problemas que nos ocupan?; entre
muchos otros interrogantes, conforman formas
concretas que permanentemente guían la práctica
y la forma de orientar a los estudiantes. Tal ejercicio
incentiva la indagación y, por lo tanto, promueve
la interdisciplinariedad para el análisis concreto de
problemáticas de la vida real. Fase de diseño En esta fase se realizó un primer borrador del
futuro documento Lineamientos interdisciplinarios.
Como se dijo anteriormente, este documento sería
un documento de trabajo, un marco referencial para
el trabajo continuo y reformulación de objetivos del
currículo a la luz de los principios fundantes del
mismo. En el marco de este trabajo de lineamientos
se diseñó un taller para los directores de práctica y se
diseñó un instrumento de evaluación que se aplicó
a los estudiantes. Dichos instrumentos buscaron
determinar la forma como cada espacio académico
favorecía el desarrollo de la interdisciplinariedad. Nueva fase de implementación Esta segunda fase de implementación inició en
el primer semestre del 2008. Se buscaba entregar
a los profesores del proyecto curricular un avance
del documento Lineamientos interdisciplinarios
para fortalecer las prácticas docentes (ver Anexo).
A partir de ese momento, se continuó un trabajo
más amplio de compilación y actualización
de documentos fruto de las orientaciones de
los lineamientos interdisciplinares. Algunos
elementos surgieron como necesarios para la
actualización de procedimientos que favorecieran la
interdisciplinariedad del programa. Entre ellos:
1 Artículo resultado de Proyecto de Investigación culminado, financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; contrato O65 de 2008, acta de inicio febrero de 2008 y acta de cierre y liquidación de abril de 2014.
2 Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. pilarmendezr@hotmail.com
3 Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. ximenabvonilla@gmail.com
2. Comprensión de los criterios que tiene la
licenciatura acerca de la práctica y su disposición
en el plan de estudios.
3. Reconocimiento de las fortalezas y debilidades
del modelo de mentoría de prácticas docentes.
4. Definición del concepto de interdisciplinariedad
que subyace en la propuesta de formación
docente de la LEBEI.
5. Articulación de actividades y orientaciones
para la implementación de lineamientos
interdisciplinarios.
6. Para el diseño, la evaluación e implementación
de los lineamientos se tuvieron en cuenta los
aspectos de teoría curricular definidos por Gimeno
(2007) y Palos (2000); frente a la necesidad
de intensificar temas de corte transversal las
propuestas de López (2004) y Martinello y Cook (2000); para el empoderamiento de la
indagación interdisciplinaria y la integralidad
curricular, Beane (2005), entre otros. Para
el caso específico de las orientaciones de
prácticas docentes se integraron elementos
conceptuales de Davini (2001), Tsui (2003),
Gutiérrez (1996), Wallace (1991), Borg (2004)
y Richards y Lockhart (1994), ante la necesidad
de articular los saberes experienciales y de
formación institucional para hacer de la práctica
un espacio reflexivo y de indagación.
- Modificación de formatos de programas de clase, articulando aspectos específicos que evidenciaran las conexiones interdisciplinarias del espacio académico. Se buscó también concretarlos en los aspectos de perfil del estudiante que se fortalece en el programa.
- Actualización de los núcleos problémicos del plan de estudios.
- Identificación de puntos críticos del currículo. Consecuentemente se buscó realizar una fundamentación más precisa de los campos de formación. 7 Aspectos que se recogen en un documento actualizado de Proyecto Educativo del Programa (2011) y del documento Reflexiones sobre integralidad (2010).
- Implementación de los Encuentros interdisciplinarios. Actividad propuesta para fortalecer el trabajo interdisciplinario en el ciclo de fundamentación,8 el cual obtuvo la más baja valoración de la interdisciplinariedad en la información recogida y por lo tanto que necesitaba atención inmediata.
Por otro lado, algunos aspectos positivos del modelo de prácticas docentes se integraron a la propuesta de lineamientos, atendiendo las características propias del documento. Entre estos aspectos sobresalieron:
- Modelo de acompañamiento y orientación de algunos directores de práctica que privilegian la reflexión, la indagación, la investigación y la escritura. A su vez, sustentadas y variadas formas de trabajo que privilegian las discusiones, seminarios, debates, mesas redondas, etc.
- Criterios más coherentes para la selección de colegios para la realización de la práctica ligados a la misión de la Universidad y a los intereses investigativos de profesores y estudiantes.
- La fundamentación teórica de los elementos curriculares tales como integralidad, interdisciplinariedad y metodología problémica. A la vez que se incorporaran bibliografías actualizadas; libros, artículos e informes de investigación.
- Definición operativa de deberes de los practicantes, los directores de práctica, los profesores titulares y los colegios a la luz del modelo integral del programa y de sus intereses interdisciplinares de indagación.
- Definición de aspectos de la evaluación por proceso que dieran cuenta de la evolución del estudiante.
En el proceso el grupo de investigadoras también piloteó un instrumento de seguimiento a procesos académicos que permitiera realizar un análisis de la percepción que tenían los estudiantes sobre interdisciplinariedad, a partir de las actividades dispuestas vía lineamientos. Dicho instrumento no solo fue diseñado para contribuir a la mirada interdisciplinaria objetivo de esta investigación, sino que, a su vez, se presentó como un aporte para analizar al unísono otros factores que sirvieran de base para mejorar procesos académicos al interior del programa. Entendiendo la interdisciplinariedad como la conjunción de disciplinas para solucionar una problemática. En un cuestionario diseñado como instrumento de seguimiento se incluyó una pregunta que apuntaba a reconocer la forma en que la interdisciplinariedad se veía entre los diferentes espacios académicos. Dicha pregunta jugó un papel de vital importancia en esta investigación, para visualizar el impacto del currículo en la población estudiantil al igual que su forma de concebirlo.
Los 150 estudiantes encuestados (entre VI y VIII semestre) afirmaron haber encontrado mayor interdisciplinariedad en los espacios correspondientes a los campos investigativo y pedagógico. Esto ocurrió en un rango que oscila entre un 65% a un 90%. Entre los aspectos destacados sobresalen la complementariedad (36%) y la pertinencia (25%) (gráfico 1).
Como puede colegirse de los anteriores resultados, la percepción sobre la interdisciplinariedad denota que los estudiantes encontraron mayor apropiación sobre la interdisciplinariedad, y que sus percepciones podrían no solamente identificar sino también clasificar la forma en que se daba la relación interdisciplinaria. A juicio de las investigadoras, esto surge como fruto de las distintas actividades de trabajo, socialización de los lineamientos y determinación de los puntos críticos del currículo que se identificaron a través de la investigación.
Conclusiones
El proceso de esta investigación llevó a cabo una comprensión reflexiva del currículo y de las percepciones de sus usuarios, para posibilitar pensar la crítica como una oportunidad de mejoramiento e identificación de los desafíos que conllevan la pérdida de reconocimiento de los horizontes de formación del proyecto educativo del programa (2010). En este caso un currículo problémico interdisciplinario que se debilita en la práctica porque se desliga del análisis complejo de la realidad, a partir de sus propios principios.
Acciones tales como: grupos de trabajo, elaboración de documentos, discusiones, revisiones y actualizaciones del currículo, enmarcadas en una serie de lineamientos interdisciplinarios contribuyeron a una considerable mejoría de procesos, como da cuenta la percepción de los estudiantes y los docentes. Lo que demuestra, por un lado, que hubo una mayor apropiación de las condiciones que plantea este enfoque de trabajo y, por otro lado, que el proceso de intervención curricular puede ser exitoso en la medida en que las distintas instancias, directivos, profesores y estudiantes se involucren para autoevaluar y autoevaluarse. Así es posible propiciar intervenciones a corto, mediano y largo plazo.
Los lineamientos interdisciplinares se propusieron en este proyecto como orientaciones generales que encontraron al espacio de prácticas docentes como un elemento transversal en el cual todos los campos de formación tienen parte. Como documento de orientación, no fue diseñado como un recetario de actividades, sino como un documento de trabajo que requiere de aportes, críticas y reformulaciones de docentes y estudiantes. No obstante, más allá del documento de lineamientos, las actividades de reflexión, discusión y empoderamiento del discurso pedagógico fueron los que hicieron visible algunos ejemplos concretos de teoría curricular. Entre ellos, integralidad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, solución de problemas en las formas de trabajo y acompañamiento docente. Vale la pena adicionar que esto ocurrió no solo en las prácticas sino en otros espacios académicos
Notes
4 Núcleos problémicos es el nombre usado para describir las áreas de acción de trabajo de las diferentes asignaturas en el currículo del programa en el que se desarrolló este proyecto.
5 Encuestas aplicadas a 260 personas, entre estudiantes (237) y docentes (23).
6 Nombre usado para describir las grandes áreas donde se enuncian los núcleos problémicos.
7 Los Campos de Formación son espacios de la malla curricular que le dan sentido al perfil profesional. Por ejemplo, un campo de formación es el investigativo (para más información, ver Proyecto Educativo del Programa, 2010).8 El currículo del programa LEBEI se encuentra dividido en ciclos, los primeros semestres se denominan ciclo de fundamentación. Este ciclo precede las prácticas docentes.
Referencias
Ayala, J. (2005). Beyond reflections in and out of the classroom (Tesis de Grado). Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Inglés. Bogotá D.C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Beane, J. (2005). La integración del curriculum. Madrid: Morata.
Borg, M. (2004). Key concepts in ELT the apprenticeship of observation. ELT journal, 58(3), 274-276. Recuperado de: http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/ reprint/58/3/274.pdf
Brant, R. (1991). On interdisciplinary curriculum: A conversation with Heidi Hayes Jacobs. Educational Leadership, 49(2), 24-26.
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Davini, M. (2001). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Davis, M. (1999). Design's inherent interdisciplinarity: The arts in integrated curricula. Arts Education Policy Review, 101(1), 8-13.
Gairín, J. (1995). El Proyecto educativo y el desarrollo del currículo. Aula de Innovación Educativa, 1(38), 6-12.
Gatewood, T. (2002). Interdisciplinary curriculum planning process. Recuperado de http://www.vmsa.org/vmcent/links.html
Gervains, C. y Correa, M. (2004). Explicitación del saber de experiencia de los profesores en el contexto de las prácticas docentes: Un marco conceptual y metodológico. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 9(15) 141-167.
Gil, R. (2009). La dimensión social del curriculum: Una visión desde Nicaragua. Buenos Aires: LPP, Laboratorio de Políticas Públicas.
Gimeno, J. (2007). El currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Grundy, S. (1987). Curriculum: Product of praxis. Londres: The Farmel Press.
González, B. (2010). El Currículo como proyecto educativo en sus tres niveles de concreción. Recuperado de http://www.curricular.info/visiones/documentos/gonzalez.pdf
Gutiérrez, G. (1996). Student foreign language teacher's knowledge growth. In D. Freeman and J.C. Richards (eds), 50-78.
Inciarte, A. y Canquiz, L. (2011). Análisis de la consistencia interna del currículo. Informe de Investigaciones Educativas, 15(1-2), 2-9.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Madrid: Laertes.
Lafrancesco, G. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación curricular. Bogotá D.C.: Magisterio.
LEBEI. (1998). Historia del Proyecto Curricular LEBEI. Bogotá D.C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
LEBEI. (1999). Documento de Acreditación Previa. Bogotá D.C.: Proyecto Curricular LEBEI. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
LEBEI. (2004). Documento de Autoevaluación y Acreditación del Programa. Bogotá D.C.: Proyecto Curricular LEBEI. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
LEBEI. (2006). Documento de Créditos Académicos y Flexibilidad Curricular. Bogotá D.C.: Proyecto Curricular LEBEI. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
LEBEI. (S.f.). Reglamento de Prácticas Docentes. Bogotá D.C.: Proyecto Curricular LEBEI. Bogotá D.C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
LEBEI. (2010). Proyecto Educativo del Programa de LEBEI. Bogotá D.C. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Publicación interna del programa LEBEI.
LEBEI. (2011). Reflexiones sobre integralidad. Bogotá D.C.: Universidad Francisco José De Caldas. Publicación interna del programa LEBEI.
López Jiménez, N. (2004). Retos para la construcción curricular. Colombia: Mesa redonda. Magisterio.
Mc Millan, J. (2008). Educational research. Fundamentals for the consumers. London: Pearson Education.
Mann, S. (2003). Alternatives perspectives on professional practice in academia development. In H. Eggins & R. Macdonald. (Eds). The Scholarship of Academic Development. Buckingham: Opening University Press. 80-90.
Martinello, M L. y Cook, G. (2000). Indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Gedisa.
Méndez, P. (2013). Currículo en la formación docente. Colombia: Fondo de Publicaciones de la Universidad Distrital.
Morse, J. M., & Niehaus, L. (2009). Mixed method design: Principles and procedures (Vol. 4). Left Coast Pr.
Nunan. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. UK: Cambridge University Press.
Palmer, J. (1991). Planning wheels turn curriculum around. Educational Leadership, 49(2), 57-59.
Palos, J. (coord.) (2000), Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currículum, Barcelona, Horsori (Cuadernos de Educación núm. 31).
Perrenoud, Ph. (2001). La formación de los docentes en el Siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa, 14(3), 503-523.
Pinto, R. & Grawitz, M. (1967). Analyse de contenu et theorie. En Méthodes des sciences sociales (pp. 456-499). Paris: Dalloz.
Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidós. [Orig. 1963].
Posner, G. (2005). Análisis de currículum. México: McGraw-Hill.
Resweber, J. (1981). El método interdisciplinario. París: Universidad de Francia.
Richards, J. & Lockhart C. (1994). Reflective teaching in second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Skatkin, M. (1971). Perfeccionamiento del proceso de enseñanza. Moscú: Pedagogía.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann.
Torres, J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad: El currículo integrado. Madrid: Morata.
Tovar-Gálvez, J. y García, G. (2012). Investigación en la práctica docente universitaria: obstáculos epistemológicos y alternativas desde la Didáctica General Constructivista. Educ. Pesqui. 38(04), p. 881-895.
Tsui, A. (2003). Understanding expertise in teaching. Case study of ESL teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (1992). Flexibilidad y créditos académico. Documento de Vicerrectoría. Bogotá D.C.: Autor.
UNESCO. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146544s.pdf
Vera, R. (1985). Orientaciones básicas de los talleres de educación. Santiago de Chile: Paidós.
Wallace, M. (1991). Training foreign language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Metrics
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
Attribution — You must give appropriate credit, provide a link to the license, and indicate if changes were made. You may do so in any reasonable manner, but not in any way that suggests the licensor endorses you or your use.
NonCommercial — You may not use the material for commercial purposes.
NoDerivatives — If you remix, transform, or build upon the material, you may not distribute the modified material.
The journal allow the author(s) to hold the copyright without restrictions. Also, The Colombian Apllied Linguistics Journal will allow the author(s) to retain publishing rights without restrictions.