Valoración de docentes multigrado sobre un marco que orienta el diseño de unidades STEM integradas

Contexto y participantes

En Chile hay 3.393 escuelas rurales, de las cuales 1.838 son multigrado (Ministerio de Educación, 2020). Las escuelas rurales multigrado acogen a estudiantes provenientes de contextos aislados, de diferentes edades y grados en una misma aula. Su distribución por región es bastante variable, concentrando solo dos regiones —La Araucanía y Los Lagos— el 50 % de las escuelas multigrado de todo el territorio nacional. Para el presente estudio se invitó a docentes multigrado de la región de Los Lagos a participar en un desarrollo profesional en STEM con foco en el diseño de unidades. Así, el método de muestreo no fue probabilístico, sino que se basó en la accesibilidad y la voluntad del profesorado para participar del estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Participaron 26 docentes multigrado pertenecientes a diferentes localidades de la región y la totalidad dio su consentimiento informado para participar. Pese a que esta cifra puede parecer muy reducida, se debe considerar que las escuelas multigrado tienden a mostrar dificultades específicas de acceso, más aún en tiempos de pandemia. En efecto, se trata de establecimientos con una alta dispersión territorial, y con mayores problemas de infraestructura y accesibilidad que otros, de modo que la modalidad virtual usada por el contexto sanitario puede representar una dificultad adicional. Por otro lado, representan realidades muy diversas, difíciles de abordar simultáneamente, por lo que no es factible considerar a todas las escuelas multigrado en un mismo proceso de intervención. Por todas estas razones, el número de participantes se consideró adecuado para este estudio en particular.

Del total, la mayoría (78,3 %) fue de mujeres entre 25 y 65 años (media: 42,9 años, s.d. = 9,6), lo que refleja una amplia variedad de perspectivas y condiciones. Quien contaba con menos experiencia tenía un año de ejercicio, mientras quien tenía la mayor experiencia poseía 33 años de ejercicio. La misma variedad pudo apreciarse en la cantidad de grados (2-6) y estudiantes (2-24) presentes en sus aulas. Es importante notar que los grupos virtuales suelen enfrentar mayores pérdidas de participantes que los presenciales, debido a las complejidades propias de esta modalidad (disponibilidad de bando de ancha y familiaridad con el uso de herramientas tecnológicas), un fenómeno ampliamente discutido en otros estudios (p. ej. Stewart y Shamdasani, 2017). En este estudio, cobró relevancia el problema de la conectividad, considerando que gran parte de quienes participaron provenía de zonas rurales con una baja conexión a internet. Además, se sumaron otros obstáculos, tales como problemas para compatibilizar horarios, que afectaron las posibilidades por parte del grupo para continuar con el proceso formativo. De 26 participantes originales, solo 12 lograron completar todas las fases del trabajo. El equipo investigativo hizo seguimiento de quienes se retiraron, reportándose que su abandono se debió exclusivamente a alguno de los factores mencionados. Futuras versiones pretenden abordar estas limitaciones.

Recolección de datos

Para recoger los datos se desarrollaron grupos focales online durante las sesiones del desarrollo profesional en STEM, orientados a determinar la valoración que el grupo de docentes tenía sobre el marco, previo al codiseño de unidades STEM, y su valoración y retroalimentación después de enfrentar esta tarea. Para ello, se grabaron todas las sesiones para su posterior análisis y se utilizaron notas de campo. También se aplicó un cuestionario individual —diseñado específicamente para este estudio— para evaluar todo el marco propuesto, siendo respondido por quienes participaron, al final del desarrollo profesional en STEM (Tabla 2). El cuestionario constó de 29 ítems tipo Likert, con cinco niveles de respuesta (desde “muy en desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”), y cuatro preguntas abiertas relacionadas con el marco general y cada una de sus fases. Se aplicó de manera virtual, utilizando una plataforma digital (Surveymonkey^©). En general, la escala tuvo un buen nivel de consistencia interna (α = .94), y un análisis factorial exploratorio, usando el método de mínimos cuadrados no ponderados, arrojó una estructura factorial de dos factores (fase 1 y una unión de las fases 2 y 3), con una varianza explicada de 78.13 %. No obstante, debe considerarse que estos resultados solo son preliminares, dada la pequeña muestra usada.

Tabla 2: Técnicas de recogida y análisis de la información.

Los datos fueron analizados cualitativamente utilizando una codificación descriptiva, en la que se resumieron las respuestas en una palabra o una frase corta que definía el foco principal de la respuesta expresada (Hernández et al., 2010). Posteriormente, los códigos descriptivos fueron revisados por el grupo investigativo en conjunto y organizados en función de sus similitudes por tipo y frecuencia, y las descripciones asociadas con las respuestas recibidas.

Etapa 1. Preliminar

Al iniciar el taller se indagaron las percepciones del profesorado sobre la educación STEM en contextos multigrado. Los resultados muestran, en general, una percepción positiva hacia la educación STEM, que definieron desde dos perspectivas complementarias: la educación STEM como una oportunidad y la educación STEM como un desafío.

La educación STEM como oportunidad se refiere a la percepción de que, implementando una integración curricular en el contexto de las aulas multigrado, es posible contextualizar la educación y fomentar aprendizajes más significativos en el estudiantado. Explícitamente se mencionó que es “una instancia de hacer aprendizajes contextualizados y significativos para los alumnos rurales, para aprender a partir de lo que conocen, sienten y ven”. El grupo manifestó que, mediante la educación STEM, era posible crear productos tangibles y coherentes con el entorno cultural del estudiantado, aprovechando los recursos propios del medio, y adecuarlos a los contenidos curriculares para un mejor aprendizaje, señalando “mi escuela se ubica en las riberas del río y todo es muy positivo para realizar clases STEM”.

La educación STEM como desafío se refiere a la percepción de que es una práctica de integración curricular desafiante, tanto para el profesorado como para el estudiantado. Para el profesorado, es difícil integrar los contenidos armoniosamente y con un claro sentido pedagógico. De hecho, mencionaron que “tener el curso estructurado como multigrado es algo positivo porque invita de manera ‘forzada’ a tratar de integrar el conocimiento”. De ahí que el reto consista, principalmente, en formalizar esta forma de trabajar, dándole orden y sentido. Para el estudiantado, es desafiante un aprendizaje en el que confluyen contenidos variados, lo que, entienden, desarrollaría una mirada de complejidad que otorga un valor adicional a la educación.

Finalmente, aunque la mayoría de quienes participaron reportó que la flexibilidad de su trabajo y su motivación para utilizar los recursos disponibles eran fortalezas para un eventual desarrollo de integración curricular, también manifestaron preocupación con la gestión del tiempo para dar respuesta a la cobertura curricular bajo este tipo de propuestas.

Etapa 2. Desarrollo

Se implementaron grupos focales en línea para explorar la valoración del profesorado sobre la relevancia y viabilidad del marco propuesto. Específicamente, se preguntó sobre las fases de este marco: estructura de la integración, planificación general y elaboración de actividades STEM integradas.

Estructura de la integración

La primera fase del marco involucra cuatro elementos que permiten estructurar la integración en STEM: (1) selección del tema de la unidad, (2) identificación y selección de la/s gran/des idea/s STEM asociada, (3) identificación de los componentes principales asociados a la gran/es idea/s y su proyección en el horizonte de aprendizaje, y (4) evaluación de coherencia y viabilidad de la propuesta en conjunto. Para valorar esta fase, el grupo de docentes analizó ejemplos de actividades STEM y profundizó en aspectos teóricos relacionados con las grandes ideas STEM, visualizando cómo abordarlas para promover un aprendizaje profundo y equilibrado en las áreas integradas. A continuación, en grupos focales en salas paralelas en Zoom, analizaron —desde una perspectiva didáctica— los elementos del marco que permiten estructurar la integración de lo teórico a lo práctico, mediante un ejemplo de una unidad STEM elaborada utilizando esta propuesta. Luego, valoraron esta fase considerando la pregunta: ¿Qué opinamos sobre la viabilidad y coherencia de los pasos durante esta sesión como pautas para iniciar el diseño de una unidad STEM integrada en un contexto multigrado?

Las respuestas fueron codificadas y agrupadas en cuatro categorías principales: (1) viabilidad y coherencia, (2) gestión de la enseñanza y del aula, (3) reconocimiento de prácticas de integración, y (4) integración disciplinar. La categoría “viabilidad y coherencia” agrupó las respuestas con una valoración positiva en su desarrollo y a la existencia de una relación lógica en la secuencia de los elementos que la componen. Aquí se incluyeron respuestas del tipo: “Hasta el momento, por lo menos, está bien comprensible, se entiende súper bacán (…) están muy claritos los pasos”; “Yo considero que sí se puede realizar”. La categoría “gestión de la enseñanza y del aula” agrupó respuestas en las que se valoró positivamente esta fase porque permite trabajar simultáneamente con más de un grado, facilitando el trabajo docente, con respuestas como: “Me fascina la propuesta. Se puede trabajar de mejor manera, pues es más fácil”. La categoría “reconocimiento de prácticas de integración” agrupó respuestas que reflejan que esta fase facilita el ejercicio reflexivo del profesorado respecto de sus propias prácticas, permitiendo la toma de conciencia de procesos de integración no completamente estructurados en ellas y la necesidad de formación docente para realizarlos. Por ejemplo, se declaró: “Como dijo la colega anterior, nosotros lo trabajamos, hacemos la actividad que sé yo (…) nosotros lo hacemos como aislado”. La categoría “integración disciplinar” agrupó valoraciones positivas de la fase como una guía útil para desarrollar prácticas de integración disciplinaria bien estructuradas. Por ejemplo, se dijo: “La verdad que me parece bien y siento que hacemos muchas veces estas cosas, quizás no tan organizadas, pero sí las realizamos, quizás no planificamos todo, pero sí lo hacemos dentro de nuestro trabajo diario con los niños, vamos articulando, vamos trabajando más de un tema con otra área, entonces creo que aprender a hacerlo, a organizarlo, está bien para nosotros”.

Planificación general

La fase 2 del marco involucra cuatro elementos que permiten la planificación general de la unidad: (1) reorganización de los aprendizajes, (2) diferenciación de contenido y producto, (3) elaboración de una ruta de aprendizaje, y (4) evaluación de la propuesta en su conjunto. Para valorar esta fase, el grupo de docentes reflexionó sobre el alcance de diversas estrategias de enseñanza en contextos multigrado. Posteriormente, en salas paralelas en Zoom, analizaron esta fase del marco y continuaron con el análisis didáctico de la segunda parte de una unidad STEM integrada elaborada utilizando este marco. Esta fase fue valorada considerando dos preguntas: ¿Los elementos considerados en la fase de planificación general son pertinentes? y ¿La organización de estos elementos es adecuada?

Las respuestas a estas preguntas fueron codificadas y agrupadas en cuatro categorías principales: (1) coherencia y pertinencia, (2) inclusión en el aula, (3) flexibilización del currículo, y (4) circulación de saberes y trabajo colaborativo. La categoría “coherencia y pertinencia” agrupó respuestas en las que se hacía una valoración positiva de la fase en torno a la existencia de una relación lógica en la secuencia de los elementos que la componen, y el grado en que los elementos considerados son necesarios para su desarrollo y para dar respuesta al desafío de estas aulas. Por ejemplo, señalaron: “La encuentro adecuada y además la información es clara, cada componente es clave para la elaboración”.

La categoría “inclusión en el aula” agrupó respuestas que sugieren que esta fase del marco permite atender la heterogeneidad del aula, visualizando cómo desarrollar una clase que considere la diversidad presente y situar a todo el estudiantado dentro de las actividades a realizar por el grupo, independientemente de sus barreras de aprendizaje. Aquí se encuentran respuestas como: “Siento que es inclusivo, porque siento que en el aula multigrado, como dijo la colega anterior, tenemos diferentes tipos de estudiantes, y uno, cuando está trabajando con ellos, no los diferencia, no dice tú tienes tal problema, tengo que tratarlo, uno trata de hacer su aula inclusiva y esta iniciativa propone también eso, porque al ver la progresión de los aprendizajes, ahí uno se va dando cuenta y se va percatando la inclusión que tiene que darse en el aula y esta actividad está muy bien propuesta para la inclusión”.

La categoría “flexibilización del currículo” agrupó las respuestas que sugieren que esta fase del marco permite al profesorado advertir que el currículo, a pesar de ser pre escrito, no es rígido y puede gestionarse con fines didácticos. En esta categoría se incluyen respuestas como: “Esta manera como de planificar el trabajo hace que el currículum sea mucho más flexible (…) al verlo en horizontal como va progresando una habilidad hasta llegar a algo más profundo, inmediatamente la graduación ya está hecha desde un inicio, ya se hizo”.

Finalmente, la categoría “circulación de saberes y trabajo colaborativo” sugiere que esta fase permite vislumbrar interacciones entre estudiantes de distintos grados, edades y experiencias; promoviendo el intercambio de experiencias y saberes, así como la colaboración y el aprendizaje por contagio. Por ejemplo, se señala: “En un tema, trabajo o proyecto como este, siento que todos colaboran con el aprendizaje de todos”.

Diseño de actividades STEM diferenciadas

La tercera fase del marco, centrada en el diseño de actividades STEM diferenciadas, considera cinco elementos progresivos: (1) actividad STEM preliminar, (2) actividad central STEM, (3) actividades de exploración de grandes ideas STEM, (4) actividad de consolidación y síntesis, y (5) evaluación de la propuesta en conjunto. El profesorado, en grupos focales en salas paralelas en Zoom, analizó, desde una perspectiva didáctica, los diferentes tipos de actividades STEM y cómo estas tributan al desarrollo de una unidad STEM, mediante el análisis de la tercera parte de una unidad STEM elaborada utilizando esta propuesta. Valoraron esta fase con la pregunta: ¿Por qué consideraría que los elementos de esta fase de elaboración de actividades son adecuados?

Las respuestas se organizaron en siete categorías: (1) respuesta a la pregunta de la unidad o idea central, (2) consideración del contexto, (3) factibilidad de la implementación, (4) similitud con aspectos de una clase formal, (5) promoción de aprendizajes significativos, (6) estructura progresiva y lógica, y (7) promoción del trabajo colaborativo y la circulación de saberes.

La categoría “respuesta a la pregunta de la unidad o idea central” agrupó las respuestas que valoraron positivamente los elementos de la fase, puesto que los elementos incluidos en ella son los requeridos para diseñar la unidad, permitiendo dar respuesta al desafío o problema. Se incluyeron respuestas del tipo: “Son elementos que nos permiten ir avanzando para dar propuestas claras frente a la problemática planteada”. En la categoría “consideración del contexto” se agruparon las respuestas alusivas a cómo esta fase permite al profesorado adaptarse al contexto multigrado y a la realidad de cada escuela. Se incluyeron respuestas del tipo: “Considero que el diseño es adecuado para realizarla en la sala de clases” o “Muy contextualizadas a los establecimientos”. La categoría “factibilidad de la implementación” reunió aquellas respuestas que valoraban los elementos de la fase como adecuados porque son factibles de implementar en aulas multigrado. Aquí se encontraron respuestas como: “Todas las actividades propuestas son muy factibles de hacer en nuestras escuelas”. La categoría “similitud con aspectos de una clase formal” agrupó las respuestas en las que se realiza una valoración de los elementos de la fase considerando su similitud con la estructura o momentos de una clase formal. Aquí se incluyeron respuestas como: “Considero que son adecuados, sigue los pasos de una clase, se activan los conocimientos previos, hay una pregunta desafiante y una problemática para seguir con las actividades y evaluación”. La categoría “promoción de aprendizajes significativos” agrupó respuestas con una valoración positiva de las actividades planteadas puesto que involucran al alumnado en su propio aprendizaje, generando aprendizajes significativos. Mencionan, por ejemplo: “Pienso que son adecuados y permiten iniciar el desafío de su propio aprendizaje”. La categoría “estructura progresiva y lógica” agrupó las respuestas en las que se considera que los elementos de la fase y su disposición son pertinentes y coherentes con el objetivo perseguido, señalando: “Me parecen adecuadas las fases, porque son progresivas y siguen un orden lógico”. Finalmente, en la categoría “promoción del trabajo colaborativo y la circulación de saberes” se valoran positivamente los distintos elementos de la fase pues, por su naturaleza, promueven el trabajo entre pares y el aprendizaje por contagio. Por ejemplo, declararon: “Pienso que sí son adecuados, ayudan a trabajar de una manera muy objetiva el aula multigrado. También siento que van de menos a más y es un trabajo que ayuda a la colaboración entre los estudiantes, a entregarse conocimiento entre pares”.

Etapa 3. Valoración final y retroalimentación sobre el marco propuesto

La valoración final del profesorado participante se realizó en dos pasos. Primero, se aplicó un cuestionario en formato digital, consultándoles sobre la pertinencia y la coherencia del marco propuesto, tanto en lo general como en lo referido a cada una de sus fases. Los resultados de los ítems en formato Likert, desde “muy en desacuerdo” hasta “muy de acuerdo”, fueron transversalmente positivos. No se observaron valoraciones negativas en ninguno de los reactivos que, en casi todos los casos, se distribuyeron exclusivamente entre las opciones “de acuerdo” y “muy de acuerdo”. Entre los aspectos mejor valorados, se destaca que el diseño de unidades STEM basadas en el marco propuesto promueve: (1) el desarrollo de actividades que permiten abordar necesidades o problemáticas propias del contexto del estudiantado multigrado (83,3 % muy de acuerdo); (2) la elaboración de propuestas que favorecen, en su implementación, la circulación de saberes en el aula (75 % muy de acuerdo); y (3) aprendizajes equilibrados y profundos en la integración, y construcción de aprendizajes útiles y necesarios para desenvolverse en el mundo actual (66,7 % muy de acuerdo). Un caso especial fue el reactivo “Es posible concretar el diseño de una unidad STEM integrada en contextos multigrado utilizando este marco”, que, aunque obtuvo una alta valoración positiva (33,3 % de acuerdo; 50 % muy de acuerdo), reportó un pequeño porcentaje que no estaba ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmación (6,7 %). En cuanto a las fases del marco, se valoró especialmente la secuencia lógica que permite visibilizar cómo interactúan los aspectos necesarios para iniciar la ruta de aprendizaje (fase 1: 72,3 %, fase 2: 54,6 % y fase 3: 63,6 % estuvo muy de acuerdo). Aunque todos los ítems, en las tres fases evaluadas mostraron una aprobación entre el 91 % y el 100 %, en el caso de la fase 1, el ítem “Los elementos de la fase son los requeridos para cumplir con el propósito de la fase, es decir, estructurar la integración disciplinar” representó un caso especial, pues solo un 36,4 % se mostró muy de acuerdo (aunque el 63,6 % restante estuvo de acuerdo). Esto marcó una diferencia sensible con el resto de los reactivos, de casi nueve puntos porcentuales, que mostraron siempre una frecuencia superior al 45,5 % de respuestas muy de acuerdo.

Además, el cuestionario incluyó una pregunta de respuesta abierta para el marco general, y una para cada una de sus fases, lo que permitió, a quienes participaron, expresarse libremente sobre su valoración. En general, quienes participaron consideraron que este marco era coherente y valioso, señalando una secuencia lógica que permitía ordenar el trabajo en el aula. Principalmente, se destacó el desarrollo de orientaciones que estructuran la integración curricular, señalando que “al ser holística, no deja al azar ningún momento de la unidad, ya que tanto el proceso como la evaluación están contempladas en las tres fases de creación de la unidad STEM”.

Respecto de la fase 2, el grupo participante consideró que era “muy esencial para el trabajo en este método, dado que plantea un orden para la evaluación”, aunque una parte reportó dificultades para comprenderla cabalmente, situación atribuida a la falta de práctica. Por ejemplo, una persona señaló que “con más práctica y teniendo un manejo más adecuado de cómo se elaboran las unidades STEM, la fase se vuelve más fácil”, lo que también sugiere que hay conciencia en quienes participaron respecto del alcance del proceso de capacitación y la evidente necesidad de continuar aprendiendo sobre la aplicación práctica del marco propuesto para integrarlo en el aula con éxito.

La fase 3 tuvo menos respuestas profundas que las otras dos, lo que probablemente obedezca a que, finalmente, fue imposible abordarla completamente debido a las limitaciones de tiempo del proceso de capacitación. Sin embargo, consideraron que, a grandes rasgos, “seguir paso a paso nos beneficia para alcanzar los objetivos y la propuesta”.

Posteriormente, se realizó un grupo focal para analizar y profundizar en las respuestas obtenidas en el cuestionario con todo el grupo participante, emergiendo tres elementos a considerar. Primero, existieron algunas dudas respecto de los rótulos usados para caracterizar determinados conceptos. En particular, el profesorado consideró confuso que se denominara “evaluación” al proceso de reflexión y revisión de las decisiones didácticas que se tomaron en cada fase del marco, ya que lo asocian fundamentalmente a una etapa de cierre dentro de un proceso formativo. Por tanto, sugieren usar otras palabras con menos carga de significado desde una perspectiva de la praxis docente. Un segundo elemento que, se sugirió, requiere un cambio de nombre fue la reorganización como elemento central de la fase 2, fundamentalmente porque consideraron que “no había una organización como tal”. Cabe destacar que la reorganización se refería, en el marco, a la reorganización curricular, por lo que no requería una organización previa, que ya viene definida en los marcos curriculares ministeriales. Esta confusión pareciera fundarse en la percepción de quienes participaron que el currículo es una estructura rígida, sin una organización definida, por lo que no parecía evidente que pudiera ser “reorganizado”.

Un segundo elemento emergente fue la posibilidad de modificar la estructura del marco. Aunque la totalidad de los participantes coincidió en que existía una estructura lógica entre una fase y otra, en la práctica, las fases 2 y 3 parecen tener un nivel tal de conexión y secuenciación que hace innecesario diferenciarlas en dos fases sucesivas. En la práctica, el profesorado participante parece no separar la planificación general del diseño de actividades a realizar en el aula, dos procesos que estaban teóricamente separados en el marco propuesto. La Tabla 3 resume todas las categorías obtenidas a través de todas las fases del proceso investigativo.

Tabla 3: Resumen de las categorías obtenidas en cada fase