Reseñasl

Enunciación, 2001-00-00 nro:6 pág:119-121

Seminarios-talleres de las redes para la transformación de la formación docente en el lenguaje

Blanca Lilia Bojacá Bojacá

Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Tercer seminario taller de la red latinoamericana para la transformación de la formación docente en lenguaje

Durantes los días 1, 2 y 3 de noviembre de 2001 se llevó a cabo en Bogotá el Tercer Seminario Taller de la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. La Facultad de Ciencias Humanas, el Programa Universitario de Investigación en Educación y el Proyecto Evaluación Censal de Competencias Básicas de la Universidad Nacional actuaron como anfitriones de los representantes de Chile, Perú, Venezuela, México, Brasil y Colombia.

La Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje se fundó en Chile en el año 1994, con el liderazgo de Josette Jolibert y con el apoyo de la UNESCO. En el año 1996 se llevó a cabo el "Primer Seminario Internacional de Transformación de la Formación Inicial Docente en Didáctica de Lengua Materna", en Santiago de Chile; desde entonces, se realizaron talleres permanentes en distintos paises de Latinoamérica, en la perspectiva de consolidar la Red. En el año 1999 se realizó en Lima el segundo seminario y se le caracterizó como Seminario Taller Latinoamericano, por cuanto la estrategia privilegió ponencias que representaban experiencias de carácter colectivo llevadas a cabo en países como Chile, Argentina, Paraguay, Venezuela, Perú y Colombia, alrededor de la formación inicial y permanente. En dicho encuentro se le concedió la sede a Colombia para realizar el Tercer Seminario Taller.

El tercer Seminario Taller cogió la misma estrategia del anterior, por cuanto una de las prioridades de la Red es la consolidación de los grupos que impulsan propuestas de investigación, transformadoras en el ámbito de la formación inicial y permanente con énfasis en lengua materna.

OBJETIVOS

1. Realizar un balance, a nivel internacional, de los perfiles dominantes en los programas de formación docente en lenguaje.
2. Propiciar el intercambio, la socialización y la discusión de propuestas y experiencias de formación docente en lenguaje entre colectivos de profesores e investigadores de América Latina.
3. Discutir en torno a las relaciones entre la formación inicial y la formación permanente y su localización en las rupturas contemporáneas suscitadas por la investigación en educación.
4. Propiciar la articulación de los avances de investigación con las propuestas de formación y sus diversas instancias de realización.
5. Analizar y conceptualizar experiencias significativas de Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
6. Examinar los ejes-clave de investigación-acción y sus relaciones con las estrategias desarrolladas y con las nuevas propuestas para considerar posibles ajustes.
7. Preparar la producción de una publicación común (libro o serie de libros u otros mecanismos de divulgación) y estimular publicaciones diversificadas de los distintos equipos:
8. Discutir y precisar las orientaciones e interrelaciones entre los equipos internacionales y su organización a nivel regional y local para el fortalecimiento de los nodos de la RED de Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
9. Elaborar un plan de trabajo regional para los arios 2002-2006.

Temas principales

La Red de Transformación de la Formación Docente en Lenguaje ha definido unos EJES-CLAVE que han orientado la elaboración de los fundamentos teóricos y metodológicos de su trabajo, a saber:

1. Desarrollar estrategias de formación de tipo constructivista que permitan a los estudiantes o docentes en servicio vivenciar/ evaluar / teorizar una formación activo-participativa, una pedagogía por proyectos y un aprendizaje que sea una auto-socio-construcción de sus competencias y conocimientos.
2. Apoyar la formación inicial en la práctica en el aula, desde el inicio, a través de una práctica en el aula efectiva, no limitada a la sola observación, y eso desde el primer año de la formación; a través también de una participación de los estudiantes en diversas formas de investigación-acción, junto con profesores de aula y formadores.
3. Formar docentes que sean ellos mismos practicantes de la lectura y de la producción de todo tipo de textos, en situación real de uso en su vida personal y en su propio contexto de trabajo.
4. Actualizar el marco teórico de referencia, seleccionando los conceptos susceptibles de contribuir mejor a la construcción de problemáticas didácticas renovadas, en particular en los campos de:
   
   * Lingüística (lingüística discursiva y textual y pragmática)
   * psico y sociolingüística, teorías constructivistas del aprendizaje,
   * ciencias cognitivas (cognición y metacognición),
   * sociología, etnología, etnografía y antropología,
   * nuevas aproximaciones a la literatura y literatura infantil
   * epistemología e historia de estos campos,
   * y, obviamente, todos los aportes recientes de la Didáctica de Lengua Materna, como tal, como campo propio.
   
   
5. Armar un currículo de contenidos y estrategias de formación INTEGRADOS, formando equipos multidisciplinarios de formadores, buscando la coherencia de las estrategias de formación y articulando explícitamente las varias asignaturas; también articulando el Instituto de Formación con una red de Escuelas de referencia a través de proyectos comunes de investigación-acción.
6. Desarrollar una formación que valorice la realidad multicultural de América Latina y no se restrinja únicamente a formar maestros bilingües para las comunidades indígenas.

Ver propuestas precisas en el primer libro colectivo Inter-Redes, producto del I Seminario Latinoamericano de Santiago (Enero de 1996): «TRANSFORMAR LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL. PROPUESTA EN DIDÁCTICA DE LENGUA MATERNA», coordinado por J. Jolibert, I. Cabrera, y G. Inostroza, coeditado por la Unesco-Orealc / Santillana. Chile, Aula XXI.

A partir de estos ejes -clave, se propusieron los siguientes TEMAS de trabajo:

Mesa 1. El docente (o futuro docente) como sujeto protagónico de su formación.

Los docentes en su rol de investigadores son quienes tienen que impulsar propuestas renovadoras tendientes a garantizar su liderazgo y protagonismo en el desarrollo de procesos de formación que contribuyan a la cohesión y a la cualificación progresiva de la educación misma.

En este espacio se presentan experiencias en las que el docente es un observador crítico de la realidad, un sujeto reflexivo frente a sus propias construcciones conceptuales, agente efectivo de su propio proyecto de formación, investigador permanente de la manera como se producen y se interpretan los procesos comunicativos que se dan en el aula y fuera de ella y constructor de estrategias de enseñanza que posibiliten la comunicación efectiva de sus alumnos. Se da cuenta del rol del docente como efectivo mediador en los procesos pedagógicos y en la transformación social, como líder de proyectos que se caracterizan por responder a necesidades auténticas de los sujetos que están formándose, como generador de compromisos colectivos a partir del reconocimiento de todos los actores institucionales (con sus debilidades y fortalezas) y como posibilitador de espacios de participación y discusión efectivas que amplíen el radio de acción de los procesos de investigación acción de la práctica escolar.

Mesa 2. La pedagogía por proyectos como estrategia de formación.

La formación de docentes hoy día enfrenta problemas como: la desarticulación entre el saber disciplinar del área de conocimiento específico y el saber propio de la pedagogía, el desconocimiento del trabajo investigativo en educación, una relación desigual unilateral con la escuela, una contradicción entre las prácticas pedagógicas propuestas desde el decir académico y las prácticas que se realizan de verdad en las aulas escolares; el predominio de concepciones normativas del lenguaje, el desconocimiento de las funciones cognitiva, comunicativa y creativa del lenguaje y una ausencia de pensamiento lógico, sistémico y crítico del maestro frente al lenguaje, las teorías que lo abordan y las políticas estatales que orientan su enseñanza.

Esta mesa de trabajo abre un espacio para poner en común la existencia de experiencias que, sustentadas en la Pedagogía de Proyectos, se proponen como alternativas a los problemas anteriores. Experiencias de proyectos pedagógicos entendidos como construcciones sociales que, a partir de la investigación y la interacción de grupos de maestros, posibiliten mediante la lectura del contexto donde se desempeñan, el desarrollo de acciones que a la luz de planteamientos teóricos den respuesta a problemas de investigación para transformar su realidad y a la vez enriquecer su saber en el área disciplinar del lenguaje.

Mesa 3. La comprensión y producción de textos como estrategias de cambio en la formación docente.

Resulta bastante complejo enseñar aquello que nunca se aprendió ni se dominó. Por ello, para ser docente en lengua, el maestro debe haber vivenciado de manera grata y competente la construcción de los procesos de lectura y escritura. El proceso de formación o autoformación requiere plasmarse en la capacidad para relacionarse de manera ágil y flexible con los más diversos textos, en la evidencia del dominio de competencias lingüísticas y socio discursivas que el propio docente maneja como usuario de la lengua y en el rol mediador del formador en los procesos de aprendizaje de sus alumnos.

Esta mesa de trabajo convoca aquellas experiencias que presenten propuestas de formación de docentes lectores y productores de textos, conscientes del carácter continuo y progresivo de este proceso y de la naturaleza de sus dimensiones cognitiva, discursiva y socio-cultural.

Mesa 4. La práctica como motor de la formación, tanto inicial como continua

La competencia pedagógica no surge de una sumatoria de cursos sobre didácticas y pedagogías, y mucho menos de currículos extensivos sino de una identidad y una convicción que se ponen a prueba cotidianamente en el aula al enfrentar siempre situaciones distintas y lograr orientar a los estudiantes hacia un determinado campo del conocimiento. Las prácticas, los talleres, las residencias o las pasantías, cuando son auténticas y rigurosas, cuando no son simple objeto de una supervisión y de un requisito curricular, contribuyen a la definición de la identidad del futuro maestro. Esta mesa de trabajo convoca las propuestas que muestran el desarrollo de un proyecto de formación de docentes en el ámbito de una mirada investigativa de carácter cooperativo, pues solo así se podrá trascender la función burocrática del maestro cuando simplemente administra y aplica unos programas que le son dados. En este sentido, la práctica docente se concibe como el desarrollo de procesos de construcción de saberes y conocimientos en el aula, propiciadores de espacios de reflexión epistemológica que llevan al docente a revisar y fortalecer su formación disciplinar y a redimensionar sus formas de interacción con los estudiantes.

Mesa 5. La lengua y la interculturalidad.

América latina es profundamente multicultural, si entendemos por ello la convergencia y. diálogo entre ámbitos culturales que van desde lo indígena hasta las raíces africanas, europeas y asiáticas. La escuela no puede estar de espaldas a los sincretismos culturales y por eso la formación docente ha de considerar estas realidades, para no anclarse en planes curriculares homogéneos y etnocentristas. Pero se trata ante todo de reconocer la importancia de la lengua materna en el acercamiento al conocimiento universal y considerar que siempre hay una segunda o tercera lengua mediando en los procesos de crecimiento intelectual o, al contrario, entorpeciendo dichos proscesos, sólo la investigación, integrada en la formación docente, puede ayudar a esclarecer este asunto tan complejo, como lo es la interculturalidad. En consecuencia, la mesa de trabajo se propone recoger para su discusión las experiencias que se han venido adelantando en torno a la lengua y la interculturalidad en el contexto escolar.

Mesa 6 Procesos evaluativos y formación docente.

Durante toda la década del 90 se puso de relieve la evaluación, como una estrategia para caracterizar los «procesos escolares y para definir proyectos de desarrollo en cada uno de los países de América latina y del Caribe; simultáneamente, y de manera indirecta. se han hecho balances sobre el estado en que se encuentra la formación docente, tanto de los profesores en ejercicio como de los futuros docentes; estos balances han sido muy desfavorables, en relación con el tipo de escuela que se quiere fomentar, pues se han identificado grandes distancias entre los enfoques abiertos, flexibles y críticos dé la-evaluación y las prácticas pedagógicas mismas. Las experiencias de la evaluación, han sido muy desiguales en la región: en algunos países se han logrado entronques con la formación y la investigación, y en otros, en la mayoría, la evaluación ha sido sólo un artificio, mediado por las demandas de los organismos internacionales. En contraste, esta mesa asumió la evaluación como un dispositivo propiciador de la actualización, de la investigación-acción y de la definición de políticas educativas. Se busca que en esta mesa se exponga lo que está ocurriendo en cada uno de nuestros países, resaltando las experiencias innovadoras y de transformación.

Se presentaron en total 29 experiencias decantadas y discutidas activamente por los distintos auditorios partícipes. Las memorias del evento están en preparación y se espera su próxima aparición en público.

El evento propició también un intercambio de publiaciones de los distintos países y grupos participantes lo que redundará sin duda en una mayor dinámica de intercomunicación de experiencias.

Seminario taller regionales

La realización del Taller Latinoamericano implicó el desarrollo de un interesante trabajo regional en los países que conforman la Red.

En particular, en Chile, se realizó en el mes de octubre un encuentro de experiencias en la ciudad de Arica donde se discutieron convergencias y diferencias sobre la formación de docentes en Lenguaje en el país. Los profesores Gloria Inostroza, Pilar Molina y Alfonso Padilla representaron a su país en el Encuentro Latinoamericano.

En Perú, se convocaron encuentros de docentes investigadores en el norte y en el sur del país. A pesar de las penosas circunstancias que sufrieron los peruanos (Terremoto en Arequipa, por ejemplo) se realizaron encuentros como el de Moquegua donde se socializaron experiencias que propiciaron discusiones y reconceptualizaciones que enriquecieron las propuestas. La investigadora Nery Escobar, directora del Programa de Formación de Docentes del Ministerio de Educación del Perú, expuso un panorama de la forma como están trabajando en el país este tópico.

En Colombia, con el apoyo del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital, se realizó en Bogotá el Segundo Seminario Taller de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje que convocó experiencias de varias UniversidadeS oficiales y privadas, Normales Superiores y Grupos de Investigadores. Allí llegaron trabajos seleccionados a su vez en Encuentros de las Regiones como los de el Nodo Norte, con sede en la Universidad del Atlántico; el Eje Cafetero, sede Universidad del Quindío; Nodo del Tolima, sede Red Pido la Palabra; Nodo Antioquia, sede Universidad de Antioquia; Nodo Sur, sede Universidad del Valle y Nodo Centro, sede Universidad Distrital.

Estamos convencidos que los discursos y las prácticas inherentes a la formación del profesorado requieren reflexiones profundas, y que, si bien los campos teóricos en educación y pedagogía han avanzado de manera importante, en la actualidad es necesario preguntarse por sus efectos en el contexto real de nuestras instituciones formadoras y de las escuelas a las que asisten los niños y los jóvenes.

Por esto, son los docentes mismos y los investigadores quienes tienen que empujar propuestas rigurosas, más que innovadoras, verdaderamente transformadoras de la realidad escolar, por cuanto es desde el acervo de las experiencias que será posible avizorar unas prácticas que estén más a tono con las coyunturas políticas y culturales, en un momento de confusiones y de ambigüedades respecto al tipo de educación que más ha de convenir a las nuevas generaciones. Por esta razón, las Redes están empeñadas en identificar y apoyar a los grupos de docentes que de manera comprometida, adelantan trabajos de conceptualización y sistematización de innovaciones y se han cohesionado en equipos multicategoriales que se reúnen permanentemente con estos propósitos.

Para mayor información sobre las Redes, se puede establecer contacto con la coordinadora para Colombia, profesora Gloria Rincón, e-mail: glrincon@telesat.com.co o con las coordinadoras de la Red Latinoamericana, para el Sur, profesora Gloria Inostroza gloriain@uct.cl y para el Norte, profesora Blanca Bojacá, e-mail: bbojacá@multiphone.net.co