Editorial

Cómo citar este artículo: (2009).Editorial. Enunciación 14 (2) 3-4

Recibido: julio de 2009 / Aceptado: diciembre de 2009

Para qué sirven la literatura y el arte, y cómo entronizan con la educación, parece ser el dilema que subyace en la mayoría de los artículos que este número dela revista Enunciación ofrece a los docentes y a los investigadores. Es un dilema no tan nuevo pero sí vigente. Ya desde el siglo XVI León Hebreo invitabaa discutir el asunto en aquel diálogo que Filón y Sofía sostienen al respecto en Diálogos de amor, en el que se matizan las características de tres tipos de lectores: un lector que disfruta sólo con comprender la fábula, otro lector que además de la fábula disfruta al descubrirsentidos implícitos de los poemas, y un tercer lector, el de mayor educación, que a la vez que reconstruye la fábula, devela los implícitos, connotando, y logra reconstruir el universo alegóricodel texto poético.

Más recientemente, en la década de los ochenta, autores como Teun van-Dijk, Lázaro Ca- rreter y Schmidt se preguntaban por la manera como comunica la literatura y cómo influye enla acción humana. El riesgo al afrontar este dilema es caer en el diletantismo, pero es prioritariohacerlo cuando se quiere sustentar el carácter pragmático de la literatura. Como sea, se trata deuna muestra de trabajos que revelan por dónde van las corrientes en este afán por demostrar lapertinencia de la literatura en la formación del lector y, en consecuencia, en la formación del ciudadano desde el contexto escolar.

Para comprender la complejidad del asunto, en todos los artículos que aquí se publican seacude a las fuentes teóricas clásicas, desde las ideas de Platón, pasando por el formalismo ruso y las teorías de Bajtín hasta abarcar las teorías del estructuralismo, el posestructuralismo, la estética de la recepción, la filosofía y la semiótica discursiva. Hay, sin proponérselo, una intención por evaluar los alcances de las teorías y sus aportes en esta relación entre la literatura y la educación, o como la mayoría de los autores de los artículos prefieren llamarlo “la relación entre laliteratura y la didáctica”, a la vez que problematizan términos como los de competencia literariae interpretación.

Los números monográficos de las revistas tienen el especial atractivo de permitirnos identificar a las obras y los autores más recurrentes en el modo de categorizar los planteamientos sobre los problemas focalizados. No cabe duda que la obra de Bajtín respira en la escritura de estosartículos, como una exaltación y un homenaje, pero también como una necesidad de asegurar lasideas y las propuestas innovadoras en el modo de asumir la literatura en los contextos educativos. Por otro lado, la perspectiva hermenéutica, en el marco de las ideas de Gadamer, Heideggery Derrida, constituyen otra ruta para hacer sentir la necesidad no sólo de leer los textos literarios en las aulas sino, además, vivir el juego de la interpretación y la anagnórisis de la producción escrita que se desprende de tal ejercicio, como efecto de la experiencia estética.

En varios de estos trabajos se invocan los lineamientos curriculares como una señal paraorientar el estudio de la literatura, considerando los niveles de lectura en la interpretación de los textos, así como las categorías semióticas que allí se proponen en la perspectiva de la formación- actualización de los docentes. Resulta interesante observar cómo se instalan las explicaciones delas fuentes primarias (Eco, Bajtín, Jitrik) y su enlace con las fuentes secundarias, como son los lineamientos curriculares para el área de lengua castellana y literatura.

El artículo sobre historiografía literaria, en este caso concentrado en la literatura mexicana, puede ser una buena indicación para que los docentes de educación básica no descuiden lareflexión crítica sobre el discurso de la historia literaria y avizoren posibilidades de trabajo conlos estudiantes alrededor del tema: por qué, por ejemplo, los libros de texto recalan en la periodización y en la información enciclopédica y poco se interesan por el análisis textual propiamentedicho. Quizás estos artículos puedan ofrecer algunas orientaciones para quienes se interesan enla elaboración de material pedagógico pero también para quienes emprenden programas de formación de docentes, ya sea a nivel inicial o en el nivel continuo.

Si en una mayoría de los artículos prevalece la reflexión teórica (en el ámbito de las corrientes ya señaladas), con ejemplos pasajeros, el análisis sobre la obra de Soledad Acosta de Samperes, de cierto modo, una materialización de aquellas intenciones; el análisis textual-discursivo quesobre la obra de esta autora se presenta puede asumirse como una insinuación pedagógica: ir paso a paso, reconstruyendo el texto, describiendo el fenómeno lingüístico, apuntando siempre haciala interpretación y develando las especificidades del texto. Sea este el momento para señalar querequerimos de más ejemplos de análisis textual-discursivo para que los docentes tengan más referentes en sus reflexiones y en su proceder pedagógico. Este número de Enunciación tiene dicha pretensión y espera que sea objeto de discusión entre los docentes.