El español como L2 en aprendientes bilingües hablantes de namtrik en edad infantil

Introducción

Este trabajo de investigación presenta los resultados de un estudio de actitudes lingüísticas acerca de las percepciones que tiene un grupo de niños indígenas hablantes de namtrik como primera lengua y de español como segunda lengua, escolarizados en quinto año de educación primaria, respecto a cinco variedades del español colombiano. El análisis de las percepciones de la población estudiada indagó por aquellos aspectos que pueden influenciar el proceso de enseñanza/ aprendizaje del español como segunda lengua; proceso que los informantes adelantan en la Institución Educativa Misak Mamá Manuela, localizada en el departamento del Cauca (suroccidente colombiano), dentro del territorio del resguardo de Guambía. Los objetivos principales del estudio consistieron en establecer relaciones entre actitudes positivas o negativas hacia las variedades propuestas del español colombiano y la adquisición de competencias en español como segunda lengua. Del mismo modo, se buscó establecer si algunos aspectos de la situación educativa (caracterizada por el bilingüismo y las lenguas en contacto), como el diseño curricular y las particularidades lingüísticas del profesorado, afectaron a su vez las actitudes lingüísticas y la motivación del proceso de adquisición.

Como aspectos preliminares que definen la situación educativa estudiada es importante señalar que en Colombia, según los datos del censo (DANE, 2018), 1.905.617 personas se declaran indígenas; cifra que corresponde al 4.4 % de la población total del país (48.258.494 personas). El español es la lengua mayoritaria, aunque existen 65 lenguas indígenas y 2 patois en el territorio, de acuerdo con Landaburu (2005) . Las lenguas autóctonas son, de esta manera, realidades minoritarias que a lo largo de la historia han sufrido un impacto negativo en la tensa situación de contacto con el español, constituida como la lengua del estado y de la institucionalidad.

Según Von der Walde (2002) y Liévano Aguirre (1996) a partir de 1830 Colombia se involucró en una serie de guerras civiles entre liberales – quienes defendían ideas federalistas, anticlericales y reformistas– y conservadores –partidarios de principios centralistas, católicos y reaccionarios–, que desestabilizaron la nación y culminaron en 1886 con una Constitución conservadora redactada por Miguel Antonio Caro, filólogo y gramático de renombre internacional. Para el momento en que Caro redactó dicha Constitución y estableció la lengua castellana y la religión católica como las únicas oficiales del Estado, llevó al plano jurídico una serie de convicciones políticas de un influyente y reducido grupo de estudiosos bogotanos de la lengua, entre los que se encontraba Rufino José Cuervo. Este grupo de gramáticos pensaban que la pureza y el conservadurismo lingüístico significaban tradición, centralismo, religión y, por consiguiente, la estabilidad política que Colombia necesitaba para salir del caos de la guerra civil. Las desviaciones del habla debían corregirse porque eran desviaciones del orden y del estatus, y solo a través de una rígida organización, en la cual la movilidad social no estaba prevista, era posible alcanzar el progreso.

Para Rojas y Castillo (2005) el Estado decidió, entonces, eliminar la alteridad del proyecto de Estado-Nación y el censo nacional prescindió de la distinción relacionada con la raza. Así, esta política, que buscó la inclusión de las mayorías en la categoría universal de ciudadanos, desconoció las diferencias y las diversidades culturales y lingüísticas. En los centros educativos no solo se prohibió la enseñanza de lenguas (nativas) distintas al español, sino también su uso (Alarcón, 2007). Solo a finales del siglo XX, con la Asamblea Constituyente que redactó una nueva Constitución en 1991, se derogó el monolingüismo y se reconoció la existencia de otras variedades lingüísticas al proclamar que Colombia era un Estado “multiétnico y pluricultural” (Constitución Política de Colombia, 1991).

Situación educativa

La totalidad de los niños estudiados pertenece a la etnia misak y, por lo tanto, su cultura y entorno familiar se adecuan a la red de valores propios de la comunidad. La ocupación más importante del pueblo misak es la agricultura y los adultos que forman parte del núcleo familiar suelen dedicarse mayormente a esta actividad. Los niños se involucran desde una edad precoz en las actividades domésticas y agrícolas y por esta razón el alumnado incluye en su rutina diaria labores de colaboración y ayuda familiar después del horario escolar.

Figura 1: Componentes de las actitudes lingüísticas según López Morales (1989).

Fuente: adaptado de García Marcos (1999).

Debe tenerse en cuenta, no obstante, la forma en que los niños se desplazan hacia la escuela, pues el resguardo de Guambía no posee una red de caminos pavimentados, solo de tierra, no siempre transitables por vehículos de motor. Esto explica que el transporte mecánico se reduzca en su mayoría a la bicicleta o a la motocicleta, siendo la costumbre más extendida el desplazarse caminando de un lugar a otro del resguardo. La mayor parte de los niños realiza extensas caminatas que pueden prolongarse por más de una hora para llegar a la institución educativa, y este aspecto, unido a las obligaciones de ayuda familiar, hace que el trabajo académico autónomo en casa sea muy limitado.

Con relación al cuerpo docente, en su mayor parte está conformado por maestros misak que han recibido formación universitaria en etnoeducación (a través del Programa de Etnoeducación de la Universidad del Cauca) en la capital de la región a la que pertenece el resguardo de Guambía (Popayán). Sin embargo, también forman parte del cuerpo docente profesores no indígenas, como el caso del docente de Lenguaje (español L2), no hablante de namtrik.

Metodología

Las actitudes lingüísticas, según Fasold (1990) , pueden ser estudiadas a través de métodos directos e indirectos. Los métodos directos son aquellos que le solicitan de forma explícita al informante su opinión respecto a la lengua, mientras que en los métodos indirectos se evita que el sujeto estudiado sea consciente del fenómeno que se investiga. Entre los métodos indirectos tenemos la técnica denominada matched guises, desarrollado por Lambert et al. (1960) . Originalmente diseñada para situaciones de bilingüismo, se ha empleado también para medir las actitudes lingüísticas hacia variedades de la misma lengua. La técnica requiere de unos locutores con un alto dominio de ambas lenguas, quienes registran en un soporte de audio el mismo texto en las lenguas en cuestión. Luego estas grabaciones se muestran a determinados oyentes en una estructura intercalada con la intención de parecer que se trata de locutores diferentes. Los oyentes deberán, entonces, otorgar una puntuación a diversos criterios: simpatía, inteligencia, clase social, entre otras ( Fasold, 1990 ). Este experimento permite enmascarar al locutor de modo que, si bien es la misma persona la que emite el mensaje, quienes lo escuchan suelen otorgarle diferente puntuación en cada lengua, puesto que creen que se trata de locutores diferentes. A continuación, la puntuación dada por los informantes se codifica en una escala de diferenciales semánticos ( Osgood et al. , 1957 ) que oponen conceptos, (simpatía/ antipatía, éxito/sin éxito, etc.) con una máxima y una mínima valoración. En medio de estos dos extremos se ubican puntuaciones intermedias que se alejan o aproximan de los valores mínimos y máximos. Al final, la atribución de un valor numérico a la escala de diferenciales semánticos lo hace el investigador en la etapa de tabulación, mientras que el informante ubica únicamente un signo gráfico en el espacio vacío de la escala.

Así, en el marco de este estudio de actitudes lingüísticas se empleó un cuestionario de tipo matched guises ^[4] adaptado a la población infantil con una escala de cinco diferenciales semánticos, (dos menos que el modelo tradicional) para facilitar la comprensión y la respuesta de los niños. Respecto a los métodos indirectos se usaron un cuestionario, basado en modelo de preguntas cerradas y de selección múltiple, y una entrevista ^[5] semidirigida.

En cuanto a las variables, se seleccionaron cinco independientes: atractivo personal, atractivo social, nivel socioeconómico, redes sociales . aceptabilidad y orgullo cultural y lingüístico. Cabe señalar que los binomios semánticos propuestos a los informantes se refieren a tres dominios ya empleados en las investigaciones de Blas Arroyo (citado en González Martínez, 2008 ). El atractivo personal se analizó a partir de los binomios: malo/ bueno, inferior/superior, desconfiable/confiable, grosero/amable, brusco/tierno. El atractivo social, a partir de: viejo/joven, aburrido/divertido, triste/ alegre, feo/bonito, confuso/claro, lejos de mi región/ cerca de mi región (geográfica), raro/conocido, desconfianza/confianza. El estatus socioeconómico se estudió a partir de las polaridades semánticas: mal hablado/bien hablado, pobre/rico, tonto/inteligente, y se adaptó el léxico de los diferenciales semánticos tomando en cuenta el vocabulario accesible al contexto etario y cultural de los informantes, y a la variedad de español hablada en el suroccidente colombiano. Por último, las redes sociales y la aceptabilidad y el orgullo cultural y lingüístico se indagaron a partir del cuestionario y de la entrevista semidirigida. Es importante mencionar aquí que en la variable redes sociales se incluyó la oposición namtrik/español puesto que se relaciona con las actitudes lingüísticas reveladas en el entramado de relaciones de los miembros de la comunidad misak, por lo cual la oposición entre la variedad de español hablada por los indígenas y las variedades habladas en el exterior resultaría irrelevante. Por su parte, la variable aceptabilidad y orgullo cultural y lingüístico se analizó a la luz de sus componentes cognitivos y afectivos.

Resultados

Con relación a la variable atractivo personal, el dialecto cundiboyacense fue el único que alcanzó la máxima puntuación (5) en la escala de diferenciales semánticos del binomio malo/bueno ( Figura 2 ). En tanto, el dialecto payanés obtuvo la puntuación más negativa en el binomio brusco/tierno. Por su parte, los dialectos valluno y paisa presentaron un promedio similar con valores altos de atractivo personal en diferentes binomios, mientras que los dialectos payanés y guambiano revelaron los promedios más bajos. Respecto a la variedad del español hablada en el interior del resguardo, sus puntuaciones fueron las más bajas en esta variable.

En cuanto a las valoraciones más positivas asociadas con el atractivo social, los binomios de opuestos (viejo/joven, aburrido/divertido, triste/ alegre, feo/bonito) correspondieron nuevamente al dialecto cundiboyacense, en tanto la asociación global más negativa de los mismos correspondió al guambiano (como se observa en la Figura 3 ), seguida del payanés.

En lo referente al estatus socioeconómico (ver Figura 4 ), la percepción más positiva correspondió a los dialectos cundiboyacense y paisa en la mayor parte de los binomios, y el dialecto payanés sobresalió en la categoría rico (pobre/rico). Entre tanto, se puede observar que el nivel de aceptabilidad del propio dialecto (guambiano), en términos de inteligencia, se situó en un rango relativamente alto en la escala de diferenciales semánticos. Por el contrario, el dialecto payanés obtuvo –desde este punto de vista– una percepción negativa.

Por lo que concierne a las redes sociales, el español fue señalado como la lengua más hablada en el ámbito familiar. A este respecto existe un componente etario que asocia el mayor uso del español con los miembros de la familia de menor edad y un mayor uso del namtrik con los familiares de mayor edad: por ejemplo, los informantes hablan mayoritariamente namtrik con sus abuelos (47,6 %), en español un 38,1 % y no se presenta alternancia de los códigos; con los padres hablan mayoritariamente en español (52,4 %), en namtrik un 33,3 % y un 4,8 % alterna los códigos; con los hermanos mayores hablan preferentemente en español (42,9 %) y un 38,1 % en namtrik, mientras que un 4,8 % alterna los códigos; finalmente, con los hermanos menores los informantes hablan principalmente en español (47,6 %), en namtrik un 33,3 % y alternan los códigos en un porcentaje de 9,5 %. Por su parte, en la escuela se observa una clara tendencia a hablar en español, tanto con los pares (81 %) como con los profesores, con una ligera superioridad de uso del español con estos últimos (85,7 %).

Figura 2: Atractivo personal del dialecto cundiboyacense, según la percepción de los niños misak.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3: Atractivo social del dialecto guambiano, según percepción de los niños misak.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4.: Estatus económico del dialecto payanés, según la percepción de los niños misak.

Fuente: elaboración propia.

De la última variable, aceptabilidad y orgullo lingüístico y cultural, se pudo apreciar en su aspecto afectivo que tanto el español como el namtrik tienen una percepción igualmente positiva: el namtrik tiene un 90,5 % de aceptabilidad y el español un 85,7 %. Asimismo, más de la mitad de los informantes (57,1 %) expresó que le gusta cómo hablan los blancos y un 28,6 %, por el contrario, manifestó una valoración negativa a este respecto. También se observó que un poco menos de la mitad de los niños (47,6 %) cree que si hablara como los blancos tendrían más amigos. Además, cuando se les preguntó si estarían dispuestos a cambiar su respectiva variedad de español, un 42,9 % opinó que sí y un 33,2 % que no. Ahora bien, acerca de la variedad de español hablada en el interior del resguardo por parte de los blancos, el 28,6 % aseguró que existe una percepción negativa, en tanto que un 33,3 % la catalogó positiva. Por el contrario, un 38,1 % declaró tener una percepción positiva del español hablado por los blancos y solo un 19 % mostró una percepción negativa. A su vez, sobre el componente cognitivo, un 52,4 % de los informantes consideraron que su forma de hablar español difería a la de los blancos, mientras que un 23,8 % no lo creía así. Finalmente, respecto a la forma en que evaluaron la propia capacidad de reconocer la variedad de español de los blancos, el 38,1 % declaró positivamente su respectiva cognición, el 38,1 % declaró no tener y el 23,8 % no saber responder.

En general, se puede concluir que el dialecto cundiboyacense hablado en la región en la que se encuentra la capital del país representa un mayor atractivo personal, social y de más estatus socioeconómico. El dialecto payanés, por su parte, es el que se vincula más enfáticamente con las polaridades negativas de los binomios tomados en cuenta. Por el contrario, la variedad de español hablada en el interior del resguardo es la menos prestigiosa en sentido absoluto (es decir, con relación a la totalidad de los otros dialectos tomados en consideración para este estudio) y aparece asociada –en coherencia con la variable atractivo social– con un estatus social bajo, pese a ser considerada inteligente por la mayoría de los informantes (muy por encima de otros dialectos). Respecto a las redes sociales, el namtrik aparece como la primera lengua de comunicación usada por los niños para relacionarse en el ámbito familiar y comunitario, mas en el ámbito educativo se emplea mayoritariamente el español, pese a que las políticas educativas de las autoridades del resguardo propugnan por una comunicación bilingüe y por la conservación y uso del namtrik. Con relación a la aceptabilidad y al orgullo cultural y lingüístico, el namtrik tiene una valoración afectiva relativamente alta y el español una valoración cognitiva relativamente alta. Entre tanto, la variedad de español hablada en el interior del resguardo presenta una valoración afectiva más baja respecto a los dialectos foráneos y una valoración cognitiva porcentualmente mayor. En cambio, el namtrik evidencia una percepción positiva, sobre todo en el ámbito interno de la comunidad, es decir, en la interacción dentro del resguardo. El español, por su parte, aparece como más prestigioso para la interacción fuera de la comunidad. Así, los resultados apuntaron en dos direcciones, de acuerdo a las percepciones positivas y negativas del atractivo personal, social y del estatus socioeconómico.

Discusión

Es notable cómo las percepciones más negativas se centraron en el español con marcas de namtrik hablado en el interior del resguardo y en el dialecto payanés (usado en Popayán, capital del departamento del Cauca). Estos resultados siguen la dirección de los de Sordo (2017) quien encontró inseguridad lingüística en la apropiación del español en jóvenes indígenas integrados al sistema educativo occidental mexicano. En contraste, las percepciones positivas en las variables mencionadas fueron notablemente acaparadas por el dialecto cundiboyacense/bogotano. Sin duda, estas dos derivas de las percepciones lingüísticas de los niños misak tienen repercusiones en aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje, como lo son el modelo de lengua y la motivación. En principio, es importante señalar que, probablemente, la mayor valoración positiva del español hablado en la capital del país tiene raíces en el centralismo lingüístico que predominó en Colombia hasta la segunda mitad del siglo XX; implicaciones similares encontró Skrobot (2014) en su investigación acerca de niños indígenas en escuelas primarias de Ciudad de México. También debemos mencionar que los medios de comunicación nacional, en particular la televisión, transmiten una programación hablada casi por completo en dialecto bogotano. Entre tanto, las valoraciones negativas de los dialectos guambiano y payanés habría que explicarlas desde la historia político-social del suroccidente: Popayán fue durante varios siglos la capital de la explotación colonial del oro ( Colmenares, 1979 ) y en ella se radicaron los grandes propietarios de las minas del entonces territorio de la Nueva Granada. La ciudad se proyectó, entonces, como una de las más importantes de la nación, en la que floreció una élite criolla que durante la Colonia estuvo vinculada a la Corona Española y en la primera parte de la vida republicana al gobierno central. Como resultado, los habitantes de esta capital se identificaron con los propietarios terratenientes contra los cuales se llevaron a cabo las luchas indígenas que condujeron a la recuperación de las tierras del resguardo. De ahí que el dialecto usado en la ciudad probablemente fuera asociado con una identidad lingüística dotada de connotaciones negativas.

Ahora bien, la puntuación negativa del español hablado en Guambía, considerado como una variedad con poco estatus socioeconómico e índices bajos de atractivo personal y social, podría tener relación con el cambio generacional referido a una percepción más matizada de la propia cultura y del mundo no indígena por parte de los niños y jóvenes. De este modo, se reforzarían las actitudes lingüísticas marcadamente positivas hacia el español bogotano, paradójicamente cercano pese a la real distancia geográfica, que representa simbólicamente los valores deseables de la cultura no indígena y, al mismo tiempo, no está directamente vinculado con el conflicto histórico social. Este aspecto, que denota la coexistencia de un buen grado de orgullo cultural y lingüístico con una percepción positiva del español, concordaría con Falcón Ccenta y Mamani Quispe (2017) respecto a la población bilingüe asháninka del Bajo Chirani en Perú y con Soler Castillo (1999) respecto a los indígenas ingas colombianos.

En la situación educativa estudiada el docente hace uso de una variedad del español caucano/ payanés y, por ende, es posible considerar que el modelo de lengua propuesto dentro del aula de clase no es el que se percibe de forma más positiva. Esta variedad dialectal simboliza el contexto próximo signado por la beligerancia y, en consecuencia, representa un aspecto negativo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Dicha percepción no favorable del modelo de lengua se ve coadyuvado por las actitudes lingüísticas relacionadas a la propia variedad dialectal, poco atractiva personal y socialmente y representativa de un estatus social inferior. En esta dirección, a través de sus estudios sobre la etnoeducación en el departamento del Cauca (Colombia), Cortés Lombana (1989) problematiza el rol del docente no indígena como un agente foráneo que busca imponer la propia cultura, y también lo hace Ipiña (1997) al enfatizar la importancia de la formación de un cuerpo docente bilingüe para alcanzar competencias idóneas en las lenguas que se enseñan en las instituciones educativas indígenas bolivianas.

Adentrándonos en esta perspectiva de reflexión sería interesante pensar cuál podría ser la variedad geolectal más adecuada para la situación educativa de los niños misak. Una alternativa podría ser un modelo de lengua apropiado que constituya una variedad no percibida como cercana al conflicto histórico del pueblo guambiano con la cultura hispanohablante y que, por lo tanto, aparezca como neutra y menos opuesta a sus valores ancestrales. Esto no quiere decir que la selección del docente deba centrarse en la proveniencia geográfica sino, más bien, que el profesor tenga una suficiente conciencia metalingüística que le permita superar los límites de su propia variedad y ofrecer un modelo de lengua más transversal, menos marcado y, por lo mismo, menos vinculado con las identidades sociales en conflicto.

Este aspecto de las percepciones negativas del propio modelo de lengua, en particular hacia la variedad de español hablado en el resguardo, debe valorarse también con relación al orgullo lingüístico hacia el namtrik. Es interesante resaltar que, desde este punto de vista, los niños tienen actitudes lingüísticas positivas hacia su propia lengua y cultura, especialmente en lo referido al componente afectivo. Se podría considerar, entonces, que se sienten a gusto con su propia identidad y no desean abandonarla por otros paradigmas foráneos. Sin embargo, el estudio de actitudes lingüísticas deja entrever que consideran sus competencias comunicativas para interactuar con el mundo no indígena como poco apropiadas y perciben su variedad de español como marcada y poco prestigiosa; de este modo, su geolecto los limitaría a la marginalidad. En otras palabras, tal como lo observan Imbachí et al. (2014) , los niños misak han asumido los logros de las generaciones precedentes, pero a diferencia de sus ancestros –que asumieron una actitud beligerante hacia la cultura occidental– se muestran interesados en establecer relaciones fluidas con la cultura hispanohablante del exterior, aunque en cierta medida no se sienten suficientemente dotados comunicativamente para establecer relaciones paritarias. Lo percibido como barreras culturales y lingüísticas los confina del otro lado del estereotipo. Por ello la situación de contacto entre lenguas y culturas se ha transformado desde una posición de sostenida beligerancia hacia una necesaria colaboración bilateral, de modo que en este nuevo panorama la tensión generacional tendrá la última palabra, pues en su seno se están gestando transformaciones y procesos decisorios para el futuro de la escuela indígena misak, para la conservación de la cultura ancestral del pueblo guambiano y, en consecuencia, para la supervivencia y la vitalidad del namtrik. Los hallazgos de Jiménez Lizama (2017) sobre las actitudes lingüísticas de la comunidad nomatsigenga en Perú, que indican en el componente etario de los más jóvenes una preferencia por emplear el castellano en lugar de su lengua nativa, sobre todo para la comunicación entre pares, se orientan también en esta dirección, al igual que los de Etxebarria Arostegui (2008) sobre los indígenas wayúu.

Así mismo, sería importante analizar la motivación existente en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los niños participantes en este estudio. Según Garrett (2010) las actitudes lingüísticas positivas retroalimentan la adquisición de una lengua en la medida en la que son un input motivacional que mejora la adquisición. Estos buenos resultados, a su vez, se convierten en un output de actitudes positivas hacia la lengua meta. En el caso del presente estudio, la percepción negativa de la propia variedad de español y del modelo de lengua propuesto por el docente es un input negativo, pues el considerar que se está invirtiendo un gran esfuerzo cognitivo para adquirir una variedad no prestigiosa y con bajos índices de atractivo personal y social –como es el caso de los dialectos en cuestión–, necesariamente contribuirá a la introducción de un input negativo. Como resultado, la motivación no se convierte en un adecuado insumo del proceso y, a su vez, no retroalimenta facetas posteriores de adquisición del español como L2.

Por otra parte, siguiendo los postulados de Gardner y Lambert (1972) y Gardner (2001) , es posible analizar la motivación desde sus aspectos instrumentales o integrativos. Así, la motivación instrumental se relaciona con un aprendizaje que persigue objetivos de naturaleza únicamente pragmática, sin que haya interés por integrarse a la cultura de la lengua meta (motivación integrativa) y que promueve una energía menor en la adquisición. Tomando en cuenta lo que revela el estudio de actitudes y que se ha expuesto en los párrafos precedentes, los niños informantes tienen una motivación que aparece como instrumental. Esta conclusión se deriva del grado relativamente alto de orgullo cultural y lingüístico, indicador de una identidad cultural forte que señala límites y fronteras con la cultura y la lengua de los blancos, vista en altos porcentajes como desconfiable, grosera y poco familiar. En consecuencia, los niños no desean integrarse a la cultura de una lengua que perciben negativa, de la que se ven distantes y con la cual no se sienten emotivamente identificados.

Conclusiones

La actual estructura educativa indígena bilingüe misak es el resultado de una larga historia de conflictos entre el Estado y las comunidades indígenas que hasta hace poco tiempo han podido reivindicar los derechos de una educación propia basada en el plurilingüismo y la interculturalidad. La situación educativa de la institución indígena bilingüe en la que se realizó este estudio se proyecta en un currículo orientado especialmente hacia la conservación de la lengua namtrik y la cultura misak, y que confina al español a un papel de interlocutor externo. En este sentido, no se concreta en un proyecto educativo paritario en ambas lenguas.

El presente estudio de actitudes lingüísticas reveló que los niños de quinto grado de educación primaria tienen actitudes positivas hacia la variedad del español hablado en la capital del país (dialecto cundiboyacense), tanto en los aspectos relacionados con el atractivo personal, social, el estatus socioeconómico, las redes sociales y la aceptabilidad y el orgullo cultural y lingüístico, y tienen actitudes desfavorables hacia el español hablado dentro del resguardo (con marcas provenientes del namtrik) y hacia la variedad dialectal hablada en Popayán (antigua capital colonial). Por su parte, respecto al namtrik, tienen percepciones positivas y también altos porcentajes de aceptabilidad hacia su propia cultura.

Asimismo, se evidenció que el cuerpo docente de la institución no es en su totalidad bilingüe. En el caso concreto del español como L2, se pudo constatar que el maestro encargado de la orientación de la materia no es indígena, no conoce el namtrik y, además, es usuario de una variedad (payanesa) no prestigiosa a los ojos de los aprendientes, aspecto que incide negativamente en el proceso de adquisición de la lengua.

A partir de los hallazgos del presente estudio es posible concluir, por tanto, que las percepciones negativas acerca de la variedad propia de español, unidas a la percepción positiva del español estándar colombiano, implican que el proceso de aprendizaje de los niños misak tiene un input que confina la motivación a un componente instrumental, en contraposición a un componente integrativo, capaz de mejorar los resultados de la adquisición. Esta deriva de la motivación expresa las falencias del sistema educativo que, pese a los esfuerzos de la comunidad, aún debe avanzar en la consolidación de un modelo más sólido desde el punto de vista del plurilingüismo y de la interculturalidad.