DOI:

https://doi.org/10.14483/22486798.13928

Publicado:

2019-01-01

Número:

Vol. 24 Núm. 1 (2019): Lenguaje, sociedad y escuela (Ene-Jun)

Sección:

Lenguaje, medios audiovisuales y tecnología

Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades

Digital and academic literacies: a preliminary contrast between two universities

Autores/as

Palabras clave:

enseñanza de la lengua, escritura académica, herramientas web 2.0, literacidad digital, nuevos estudios de literacidad, TIC (es).

Palabras clave:

language teaching, academic writing,, Web 2.0 tools, digital literacy, New Literacy Studies, ITC (en).

Biografía del autor/a

Montserrat Casanovas Catalá, Universidad de de Lleida, España

Doctora en Filología Hispánica. profesora de la Universidad de Lleida (Lleida, España), Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social, Departamento de Didácticas Específicas.

Yolanda Capdevila Tomás, Universidad de Lleida, España

Magíster en Lenguas Aplicadas y Magíster en Psicopedagogía. Profesora de la Universidad de Lleida (Lleida, España), Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social, Departamento de Didácticas Específicas.

Lirian Astrid Ciro, Universidad del Valle, Colombia

Doctora en Humanidades y Educación. Profesora de la Universidad del Valle (Cali, Colombia), Facultad de Humanidades, Escuela de Ciencias del Lenguaje.

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Cómo citar

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Casanovas Catalá, M., Capdevila Tomás, Y., & Ciro, L. A. (2019). Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades. Enunciación, 24(1), 87–102. https://doi.org/10.14483/22486798.13928

ACM

[1]
Casanovas Catalá, M., Capdevila Tomás, Y. y Ciro, L.A. 2019. Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades. Enunciación. 24, 1 (ene. 2019), 87–102. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.13928.

ACS

(1)
Casanovas Catalá, M.; Capdevila Tomás, Y.; Ciro, L. A. Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades. Enunciación 2019, 24, 87-102.

ABNT

CASANOVAS CATALÁ, M.; CAPDEVILA TOMÁS, Y.; CIRO, L. A. Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades. Enunciación, [S. l.], v. 24, n. 1, p. 87–102, 2019. DOI: 10.14483/22486798.13928. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13928. Acesso em: 25 sep. 2021.

Chicago

Casanovas Catalá, Montserrat, Yolanda Capdevila Tomás, y Lirian Astrid Ciro. 2019. «Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades». Enunciación 24 (1):87-102. https://doi.org/10.14483/22486798.13928.

Harvard

Casanovas Catalá, M., Capdevila Tomás, Y. y Ciro, L. A. (2019) «Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades», Enunciación, 24(1), pp. 87–102. doi: 10.14483/22486798.13928.

IEEE

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M. Casanovas Catalá, Y. Capdevila Tomás, y L. A. Ciro, «Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades», Enunciación, vol. 24, n.º 1, pp. 87–102, ene. 2019.

MLA

Casanovas Catalá, M., Y. Capdevila Tomás, y L. A. Ciro. «Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades». Enunciación, vol. 24, n.º 1, enero de 2019, pp. 87-102, doi:10.14483/22486798.13928.

Turabian

Casanovas Catalá, Montserrat, Yolanda Capdevila Tomás, y Lirian Astrid Ciro. «Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades». Enunciación 24, no. 1 (enero 1, 2019): 87–102. Accedido septiembre 25, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13928.

Vancouver

1.
Casanovas Catalá M, Capdevila Tomás Y, Ciro LA. Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2019 [citado 25 de septiembre de 2021];24(1):87-102. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13928

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DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13928 

Literacidad digital y académica:  contraste preliminar entre dos universidades 

Digital and academic literacies: a preliminary contrast between two universities 

Montserrat Casanovas Catalá*, Yolanda Capdevila Tomás**, Lirian Astrid Ciro*** 

Cómo citar este artículo: Casanovas Catalá, M., Capdevila Tomás, Y. y Ciro, L.A. (2019). Literacidad digital y académica: contraste preliminar entre dos universidades.  Enunciación, 24(1), 87-102. DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13928 

Artículo recibido: 09 de octubre de 2018; aprobado: 22 de diciembre de 2018. 


* Doctora en Filología Hispánica. Profesora de la Universidad de Lleida (Lleida, España), Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social, Departamento de  Didácticas Específicas. Correo electrónico: m.casanovas@didesp.udl.cat–ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1176-5020 

** Magíster en Lenguas Aplicadas y Magíster en Psicopedagogía. Profesora de la Universidad de Lleida (Lleida, España), Facultad de Educación, Psicología y Trabajo  Social, Departamento de Didácticas Específicas. Correo electrónico: y.capdevila@didesp.udl.cat–ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7098-7646 

*** Doctora en Humanidades y Educación. Profesora de la Universidad del Valle (Cali, Colombia), Facultad de Humanidades, Escuela de Ciencias del Lenguaje.  Correo electrónico: lirian.ciro@correounivalle.edu.co–ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2778-738X


Resumen 

Este artículo se deriva de una investigación que pretende examinar las prácticas de construcción de textos académicos de estudiantes  universitarios a partir del análisis de los recursos y herramientas digitales que utilizan en la redacción de sus composiciones.  Para establecer un diagnóstico preliminar, se presentan algunos resultados de un cuestionario piloto aplicado en la  Universidad de Lleida (España) y en la Universidad del Valle (Colombia). Este estudio es cualitativo con enfoque descriptivo. En  este marco, se analizan algunas respuestas relacionadas con el perfil tecnológico y el empleo de herramientas Web 2.0 en la escritura  académica. El análisis preliminar de los datos permite observar ciertas lagunas competenciales en el manejo académico de  la tecnología. Por tanto, se considera necesario tener en cuenta en la formación de los futuros maestros las competencias digitales  académicas, tanto en lo correspondiente a aspectos técnicos, como críticos y didácticos. En definitiva, se ofrece un panorama  muy general en torno al acercamiento a la lengua escrita de las nuevas generaciones. 

Palabras clave: enseñanza de la lengua, escritura académica, herramientas Web 2.0, literacidad digital, nuevos estudios de literacidad,  TIC. 

Abstract 

The current study aims at examining academic text construction practices of college students from the analysis of digital resources  and tools they use when writing academic texts. To set a preliminary diagnosis, some results of a pilot questionnaire administered  at Universidad de Lleida (Spain) and Universidad del Valle (Colombia) are presented. This study is qualitative with a descriptive  approach. In this context, some answers related to the technological profile and the use of Web 2.0 tools in academic writing are  analyzed. The preliminary analysis of the data shows that it is essential to include the development of academic digital competences,  both from a technical, critical and didactic point of view, in the teacher education programs. In short, it provides an overview  of how new generations approach written language. 

Keywords: language teaching, academic writing, Web 2.0 tools, digital literacy, New Literacy Studies, ICT. 

Introducción

El binomio tecnología/enseñanza de lenguas ha  despertado interés en los investigadores de diferentes ámbitos desde hace varias décadas, interésque se ha visto renovado conforme han surgidodiferentes elementos tecnológicos susceptibles deser incorporados en la docencia. El advenimiento de internet ha marcado un hito en este sentido, puesto que ha pasado de ser un elementonuevo e innovador en el aula, como ya señalaran hace unos años Warschauer y Healey (1998), pero empleado puntualmente para la realizaciónde ejercicios mecánicos, a convertirse en unamacroherramienta válida para el aprendizaje demúltiples aspectos, tanto lingüísticos como extralingüísticos, casi omnipresente en el aula y fuerade ella1.

En este contexto, se pueden encontrar, mediante una generalización, los siguientes tipos de investigaciones que relacionan TIC y educación en el  ámbito lingüístico2: 1) los que reflexionan acerca  de la interrelación entre la enseñanza lingüística  y las TIC; 2) los que analizan el aprendizaje de las  habilidades de comprensión y producción en ambientes digitales; 3) las contribuciones enfocadas  a destacar experiencias acerca de la utilización de  las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza de lenguas extranjeras; y 4)  los aportes que analizan el empleo de recursos digitales en la enseñanza lingüística3.

Trenchs (2001), hace varios años, realizaba una  puntualización interesante sobre la fuerza que ya había tomado entonces el uso de las TIC en el área  de lengua:

Si en sus inicios (los ochenta) nos referíamos a  estas tecnologías aplicadas como CALL (Computer  Assisted Language Learning, es decir, aprendizaje de  lenguas asistido por ordenador) porque la tecnología constituía un mero complemento a la docencia,  ahora hemos empezado a referirnos a estas aplicaciones pedagógicas como TILL (Technology – Integrated Language Learning) o aprendizaje de lenguas  integrado en la tecnología. (Trenchs, 2001, p. 32)4

Este es, precisamente, el camino que ya se vislumbraba, como decíamos, a principios del año  2000, y que ha tomado la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la  enseñanza de la lengua. El computador ya no es  visto como un “tutor” mecánico que adiestra al estudiante en ejercicios repetitivos (Levy y Stockwell, 2013), sino que se concibe como un “estímulo”  para la realización de acciones comunicativas y  epistémicas. Desde este punto de vista se potencia,  pues, un modelo comunicativo en la enseñanza de  la lengua, reforzado por las posibilidades del computador como contenedor de herramientas (internet, programas informáticos, aplicaciones...) de las  que puede hacer uso el profesor para lograr una  enseñanza lingüística eficaz. No cabe duda de la  importancia que revisten recursos como estos que  permiten el aprendizaje lingüístico en contexto.

En otra dirección, Cruz Piñol (2002) considera que el cambio desde la escritura y la lectura,  al que conduce la hipertextualidad, no afecta al  computador como utensilio, sino al canal de comunicación. Esta autora realiza una reflexión sobre la escritura del hipertexto e indica que “a  diferencia del texto escrito en una hoja de papel,  el hipertexto se basa en una nueva relación entre  el pensamiento y el espacio” (Cruz Piñol, 2002, p.  28); se lee en una pantalla y esta no es una página.

En esta misma línea, es pertinente la afirmación  de Martín-Barbero (2003, p. 80):

El lugar de la cultura en la sociedad cambia  cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues  la tecnología remite hoy no a la novedad de unos  aparatos sino a nuevos medios de percepción y de  lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.

Desde esta perspectiva, Cassany (2006, p. 178)  señala que en los ambientes virtuales, al encontrarnos con nuevas prácticas discursivas, nuevos  géneros (correo electrónico, chat, página web) y  nuevas estructuras (hipertexto), es necesario desarrollar nuevas competencias y habilidades técnicas, lingüísticas y semióticas.

Por su parte, Cruz Piñol (2003) indica las posibilidades de internet para la enseñanza de las  lenguas; en ella están, al servicio de docentes y  estudiantes, los diversos medios de comunicación  (televisión, radio, prensa, correo, fax, teléfono,  etc.), representados en los géneros electrónicos  que corresponden a estos medios en el contexto virtual, por ejemplo: correo electrónico, foros,  chats, simulaciones telemáticas, foros auditivos,  pizarras virtuales; sin embargo, el provecho para  el ámbito educativo “dependerá en gran medida  de los contextos de aprendizaje en los que vayan a  ser integrados” (Cruz Piñol, 2003, p. 312). Con todo, son manifiestas las ventajas que entraña contar  con estos medios en un mismo espacio, empezando por la accesibilidad, la gratuidad y la actualización constante de los materiales.

Así pues, el auge de las TIC en ámbito educativo  conlleva transformaciones profundas en las prácticas didácticas y en las concepciones pedagógicas,  por cuanto “los cambios que se están produciendo en el mundo educativo son técnicos porque estamos cambiando las herramientas y los materiales  con los que trabajamos, pero también son cualitativos porque todo contexto educativo (sea una  escuela, sea una universidad) se transforma con la  introducción de una herramienta nueva” (Trenchs,  2001, p. 23). Lo anterior propicia un debate en el  que los docentes y entes gubernamentales deben  analizar los modelos didácticos y pedagógicos, así  como los tipos de aprendizaje que se generan gracias al empleo de las TIC en la educación, en virtud de que “pueden aprovecharse fácilmente en el  aula para mejorar y diversificar el aprendizaje y la  enseñanza de lenguas” (Trenchs, 2001, p. 33).

Según esta misma autora, aunque existen programas informáticos que se basan en una “instrucción pautada, repetitiva y memorística”, la  mayoría de las herramientas digitales posibilitan el  desarrollo de entornos que generan aprendizajes  constructivos, es decir, significativos; esta autora  realiza un recuento de dichas herramientas: programas informáticos basados en la exploración, las  simulaciones, los entornos virtuales, los programas  de concordancia y los corpus de textos auténticos.  Todos estos recursos posibilitan que los estudiantes potencien sus habilidades lingüísticas y lleguen  incluso a determinar las reglas sintácticas y elementos léxicos por sí mismos, aspecto también señalado por Warschauer y Healey (1998).

En este contexto, la utilización de programas  informáticos producidos específicamente para el  aprendizaje de lenguas puede, por una parte, introducir en el entorno del aprendizaje de lenguas  más cantidad y variedad de input; por otra, puede  aportar distintos modos de acceder a la información y, por tanto, incrementar el aprendizaje individualizado. En este sentido, sería importante  tener en cuenta que es necesario

[...] promover en las aulas universitarias una  alfabetización explícita de las estrategias y procedimientos indispensables para utilizar de manera  efectiva cada uno de los procesos implicados en  la resolución de tareas híbridas en las que hay que leer para escribir, desde la representación de la tarea  [...], la búsqueda de información científica relevante [...], los procesos de comprensión de múltiples  documentos [...], de síntesis del discurso [...] y de  integración de la información con un propósito comunicativo disciplinar. (Castelló, Bañales y Vega,  2011).

Finalmente, como muestra de los proyectos de  investigación llevados a cabo recientemente en los  contextos del presente trabajo, mencionaremos  dos estudios, el primero desarrollado en el ámbito universitario colombiano y el segundo en el  español.

La primera investigación, “Aprender, enseñar  idiomas y formarse como docente a través de la  plataforma Lingweb: impacto en la educación universitaria y secundaria y lineamientos para el trabajo virtual” (2011-2014), ha sido llevada a cabo  en la Escuela de Ciencias del Lenguaje, Facultad  de Humanidades, de la Universidad del Valle, por  el Equipo de Investigación en Lingüística Aplicada  (EILA) y el Grupo de Investigación en Bilingüismo,  y financiada por la Vicerrectoría de Investigaciones de dicha universidad. En ese proyecto se realizó “una encuesta de autopercepción de los niveles  de multiliteracidad de un grupo de profesores y  estudiantes de lenguas extranjeras de la Universidad del Valle” (Areiza, Berdugo y Tejada, 2014, p.  153). De acuerdo con los datos recogidos, el análisis mixto (cuantitativo y cualitativo) de dicha encuesta, arrojó las siguientes conclusiones:

[...] ambos grupos se autoperciben en muy buenos niveles de literacidad funcional básica suficientes para el trabajo en el computador y en la Web.  Sin embargo, la literacidad funcional en aspectos  más complejos y necesarios para la enseñanza y  aprendizaje de lenguas extranjeras en estos entornos fueron inferiores. Ambos grupos reportaron sentimientos muy favorables hacia los computadores  y el trabajo en la Web y sus niveles de literacidad  crítica fueron inferiores a los de su literacidad funcional. Los profesores además presentaron un nivel alto aunque cercano al nivel medio en cuanto a sus  habilidades y destrezas pedagógicas para la integración de las TIC en la enseñanza, pero reportaron  dificultades especialmente en el diseño de material  didáctico en estos entornos. De manera similar, se  observaron niveles aceptables de uso de enfoques  de enseñanza críticos mediados por las TIC con dificultades en lo que respecta al acompañamiento de  los estudiantes en la elaboración y difusión de materiales electrónicos que susciten la reflexión sobre  problemáticas sociales de interés. (Areiza, Berdugo  y Tejada, 2014, p. 153)

Por otra parte, la investigación “Perfiles de  alumnos según el uso deseado de las TIC por el  profesor universitario” (Santamaría, San Martín y  López, 2014) pretendía “conocer, según los alumnos, el uso deseado de las TIC por el profesor universitario” (2014, p. 37), con esta finalidad, en tres  universidades españolas –Universidad de Burgos,  Universidad de Valladolid y Universidad Europea  Miguel de Cervantes–, se realizaron 768 encuestas a estudiantes de pregrado de primer semestre.  Los investigadores, de acuerdo con los resultados  del análisis de las encuestas, identifican tres tipos  de perfiles de estudiantes: “los motivados, los resignados y los reticentes al uso de las TIC” (2014,  p. 37).

Estos trabajos investigativos que dan cuenta de  la relación lengua/TIC y de la utilización de variados recursos para la enseñanza lingüística llevan  a pensar en diversas posibilidades para el docente  de lengua, y se constituyen en antecedentes valiosos de la investigación que esbozamos; por ello, es  relevante acercarse a ellos, para así crear un plan  de acción en la enseñanza lingüística que permita la utilización de las nuevas tecnologías como  lo que son: medios para lograr comunicaciones  efectivas a partir de textos auténticos, aspecto que  se podría aprovechar ampliamente en la potenciación de la habilidad escritural, puesto que “si ya  no se puede ver ni representar como antes, tampoco se puede escribir ni leer como antes” (Martín-Barbero, 2003, p. 66).

Nuevas literacidades

De acuerdo con lo planteado en el apartado anterior, el ámbito de la didáctica de las lenguas y la  investigación lingüística no ha quedado al margen  de este panorama y se ha interesado por el papel que las TIC desempeñan en la enseñanza. En  este contexto, en Iberoamérica están en auge investigaciones alrededor de la temática de las nuevas literacidades –área en la que se enmarca la  presente investigación– cuyo punto nodal es evidenciar la influencia de recursos virtuales en las  prácticas de lectura y de escritura de los nativos  y de los inmigrantes digitales5, en el marco de la  literacidad digital.

Con esta investigación, se busca contribuir  con este ámbito de estudio que relaciona lengua  y TIC, conocido en inglés como new literacy studies6 (nuevos estudios de literacidad, NEL). Esta  perspectiva de investigación propone un concepto  de literacidad centrado en su componente social,  desde el cual se sostiene que las prácticas de escritura están socialmente determinadas. Desde ese  punto de vista, se ha incorporado un enfoque etnográfico en la investigación de la escritura, con  el que se pretende analizar e interpretar las prácticas discursivas, considerando que se enmarcan en  interacciones sociales más amplias, configuradas  histórica y socialmente por el ámbito disciplinar y  la cultura (Gee, 1991).

Desde hace unos años los NEL han efectuado un giro hacia la inclusión de las TIC en suparadigma de investigación (Nixon, 2003; Mills, 2010) y se ocupan de la manera en la que estas influyen en la construcción discursiva. En este contexto, el estudio de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesosde interacción interesa a los NEL, debido a queestas forman parte de prácticas situadas e influyen en la forma de comunicarnos y, por tanto, ennuestras prácticas de escritura y de lectura (Barton y Lee, 2013).

Esta área se ha denominado estudios de literacidad digital (digital literacy studies7) y es un ámbito de estudio muy fértil. Baste como muestra  las aportaciones de Cassany8 (2011), Lankshear y  Knobel (2011) o Jones, Chik y Hafner (2015).

Metodología

La investigación de la que se deriva el presente artículo es cualitativa con un enfoque descriptivo,  basado en la recolección de datos y parte de la  inquietud, como docentes que somos, de conocer las prácticas de las nuevas generaciones en la  construcción de los textos académicos, tanto a nivel individual como colectivamente.

Desde ese punto de vista, abordaremos cómo  se emplean las herramientas web 2.0 en la construcción de los textos académicos. Para ello, partimos del diseño de un cuestionario semicerrado9,  en el que se especifican diferentes variables respecto a diversos aspectos que se deben considerar  en la redacción del texto, teniendo en cuenta los  siguientes elementos: 1) las fuentes empleadas en  su elaboración, 2) el proceso seguido y 3) la construcción textual en sí misma.

Como se ha comentado, este cuestionario se ha  empleado para una prueba piloto en el primer semestre de 2016, aplicada tanto en la Universidad de Lleida como en la Universidad del Valle. En este  último centro, el cuestionario se ha aplicado a 40  estudiantes de primeros semestres de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras, y en la Universidad de  Lleida se aplicó el mismo cuestionario a 61 informantes de los cuatro cursos del Grado en Educación Primaria.

Pensamos que, aunque contamos con una  muestra relativamente pequeña, el examen de los  datos recogidos nos permitirá detectar tendencias  entre los dos países que permitan configurar las  prácticas de uso de la tecnología en las dos universidades, con la finalidad de iniciar el diagnóstico  de la presente situación, cuyo análisis pueda llevar  a proponer –en otra fase de esta investigación– herramientas didácticas que ayuden a los estudiantes  a incorporar de manera eficaz y ordenada las competencias digitales relacionadas con sus quehaceres académicos.

Contexto de aplicación del cuestionario

Por lo que se refiere a las instituciones en las que  se ha realizado la investigación, la Universidad de  Lleida (UdL) es una institución pública española  que forma parte del campus de excelencia Íberus10 y consta de siete facultades repartidas en tres campus, además de tres centros adscritos, situados en  la misma ciudad de Lleida11. El personal docente  e investigador total es de 987 profesionales, que  imparten docencia a un total de 11.010 alumnos.  Actualmente cuenta con 32 estudios de grado, 9  dobles titulaciones de grado, 38 másteres oficiales  y nueve programas de doctorado.

Por su parte, la Universidad del Valle (Univalle)  es una institución pública de Colombia, reconocida con Acreditación Institucional de Alta Calidad  (2014-2024) por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) de ese país. Está ubicada en la ciudad Santiago de Cali, capital del departamento del Valle del Cauca, y tiene varias sedes en la región12.  Cuenta con 957 profesores de planta que atienden  a una población de 28.138 estudiantes. Tiene 143  programas de pregrado y 115 de posgrado.

Perfil social de los encuestados

En cuanto al perfil social de los estudiantes, podemos decir que en ambos casos la muestra se halla altamente feminizada, como es habitual en los  estudios universitarios relacionados con el mundo  educativo. Así, el 65% de los encuestados en Univalle son mujeres y el 74% en la UdL. Como era  de esperar, la media de las edades también es similar, situándose en la franja de los 19 y los 20 años.

En cuanto al nivel socioeconómico, según el  último anuario estadístico de Univalle (2014) elaborado por la Oficina de Planeación y Desarrollo  Institucional (OPDI), la población estudiantil se  ubica, principalmente, en los estratos 2 y 3 (bajo y  medio-bajo) (p. 72). En el caso de la UdL, aunque  no hay estudios específicos que analicen la filiación  socioeconómica de los estudiantes, sí disponemos  de los datos de un estudio realizado recientemente13 que recoge las respuestas de los estudiantes de  primer curso respecto a cómo se sitúan en la escala  social. A tenor de estas cifras, el 35,6% de estudiantes se perciben como clase media, el 26,5%  como la media-baja y el 23,9% como la baja.

Resultados

Como hemos comentado, vamos a ocuparnos a  continuación del análisis de los datos recogidos  respecto a tres aspectos: a) dispositivos de conexión, b) su conocimiento y uso de herramientas en  línea y c) el uso de esas herramientas en el proceso  de elaboración del texto académico.

Dispositivos de conexión

Analizaremos, en primera instancia, cuáles son  las herramientas tecnológicas que poseen y utilizan los estudiantes de cada institución. En concreto, nos interesa contrastar el uso entre los tres  dispositivos mixtos, es decir, susceptibles de ser  empleados tanto en el ámbito social como en el  académico: el computador, la tableta y el teléfono  inteligente, por cuanto ello puede ofrecernos datos  interesantes respecto al nivel de conectividad de  los estudiantes. Los datos recogidos se consignan  en la Figura 1:

En primer lugar, el dispositivo más usado difiere  en los dos países; por un lado, en la UdL, el teléfono inteligente es el soporte más usual (98%),  seguido muy de cerca por el computador (97%),  mientras que en Univalle es este último el más empleado (90%) a una cierta distancia del teléfono  inteligente (80%). El uso de la tableta es también  algo superior en el caso de la UdL, lo que sugiere  que los estudiantes de esta universidad son más  proclives a los dispositivos en itinerancia.

Ha de tenerse en cuenta que el mayor uso del  teléfono móvil en España se explica por las altas  cifras de uso de este dispositivo en general. Así, según el estudio realizado por Deloitte Mobile Consumer Survey (2015), 88% de españoles cuentan con un teléfono inteligente, de esta manera España  se sitúa solo después de Singapur, país que cuenta  con un 92% de usuarios con este dispositivo. Además, el informe SIE[15 de la Fundación Telefónica  (2015) refleja que el móvil fue el dispositivo más  empleado para conectarse a internet en España ya  en 2015, por delante del ordenador (88,2% frente  a 78,2%). Estas cifras, pues, de uso general del teléfono móvil pueden explicar esa mayor tendencia  a su empleo por parte de los encuestados.

En ese sentido, los datos recogidos en la universidad española analizada son similares a los hallados en otras investigaciones. Así, por ejemplo,  Prendes, Gutiérrez y Castañeda(2015) documentan, en un estudio realizado en la Universidad de  Murcia a través de un cuestionario administrado a  487 estudiantes, que “la gran mayoría (86 %) accede [a la Red] habitualmente o siempre a través del  teléfono móvil” (Prendes, Gutiérrez y Castañeda,  2015, p. 185).

Este uso prioritario pone en evidencia que el  estudiante desarrolla diversas actividades (sociales, pero también académicas) en ese dispositivo  y no en una computadora, como habría sido más  habitual hace unos años. Como lo señalan Silva y  Martínez (2017), en el ámbito académico

[...] el Smartphone utilizado de manera adecuada puede ser: una agenda escolar (Google Calendar); un compañero de estudio (YouTube, Frog  Dissection, Brainpop, Google Reader, Freedly, etc.);  diccionario personalizado (Diccionario de español  de la RAE para móviles, Wordreference); tu tablón  de ideas, sugerencias y tareas por hacer (Evernote o Simplemind); planificador de estudio (a través de  la metodología Timeboxing, la aplicación 30/30); tu  propio autoevaluador, te puede ayudar a saber si te  has aprendido o no la lección de hoy (Socrative, Sat  Pre Apps); gestor de contenidos y tu mejor aliado  para obtener apuntes y hacer un trabajo cooperativo  con tus compañeros (Dropbox o Google Drive).

Lo anterior nos lleva al concepto de aprendizaje a través de dispositivos móviles o aprendizaje móvil (mobile learning)14. Este, nacido de la integración de dispositivos de funcionalidad primera  básicamente social, no puede ignorarse desde el  punto de vista académico y es necesario, como  afirman Vázquez-Cano y Sevillano (2015), integrarlo en los entornos educativos universitarios.

Uso de herramientas en línea en el proceso de elaboración del texto académico

En esta sección analizaremos tres elementos:

a)El tipo de fuentes (digitales o en papel) empleadas en la redacción académica.

b)El uso de herramientas 2.0 para la corrección textual.

c)La integración de herramientas 2.0 en la  elaboración de textos.

Tipo de fuentes empleadas en la redacción académica

En cuanto al tipo de fuentes utilizadas en la redacción académica, como puede observarse en la figura2, la combinación de los dos tipos de formatos (fuentes digitales y fuentes en formato papel) es el procedimiento empleado más frecuentemente, con unporcentaje del 74% en la UdL y un 55% en Univalle.

En Univalle se aprecia un mayor equilibrio entre ese proceder y el acudir solamente a las fuentes digitales, en él se sitúa casi la mitad de los  encuestados (45%), por solamente el 23% de  los estudiantes de la UdL. También es interesante  notar que, en cuanto al uso exclusivo de fuentes en  papel, ningún estudiante de la universidad colombiana dice emplear únicamente fuentes en formato  en papel, lo que sí hace un 3% de los estudiantes de la UdL. Estos dos elementos podrían estar  relacionados con el hecho de que la mayoría de  los profesores de Univalle ofrecen bibliografía en  formato digital en las guías docentes, además de  incluir los textos completos en el campus virtual  de la universidad. Esta práctica no es tan habitual  en la UdL y, por tanto, los estudiantes no tendrían  ya, como inicio, una fuente digital proporcionada  por el profesorado.

En cualquier caso, en ambos contextos, la preeminencia de la información digital es evidente, por  lo cual se puede deducir que:

[...] los estudiantes ya no consideran como primer origen de información para la elaboración de  trabajos académicos la biblioteca de la universidad o del municipio, sino que ven internet como el repositorio de datos por excelencia y acuden a ella, ya  sea como fuente única o como complemento a la  información en papel. (Casanovas 2016, p. 82)

A este respecto, algunos autores, como Pérez,  Domínguez, Pérez y Quiroz (2016), han puesto de  relieve que el acudir a las fuentes digitales de manera muy generalizada se produce una tecnodependencia, que podría correlacionar las fuentes de  información digitales y el plagio en la enseñanza  superior, puesto que la facilidad de acceso y copia  de textos que se encuentran en la red suponen una  gran tentación para el estudiante.

Ello se relaciona con el tratamiento de la información digital y con cómo los universitarios  buscan y seleccionan sus fuentes, que pone en  evidencia una falta de formación específica en la  búsqueda y tratamiento de la información digital, lo que conlleva, como afirman Iglesias y Molina  (2013, p. 53), a que los estudiantes adolezcan de  falta de “habilidades para enfrentarse de forma eficaz a la propia búsqueda de información y, sobre  todo, para registrarla e incorporarla de forma ética  en dichos trabajos”. Comportamientos derivados  de esa escasez de formación han sido detectados  en estudiantes españoles e iberoamericanos en las  investigaciones de Aillon, Figueroa y Neira (2015),  Gutiérrez, Palacios, Torrego (2010), y Castañeda-Peña et al (2010), por citar algunos ejemplos.

Uso de herramientas 2.0 para la corrección  textual

En cuanto al uso de herramientas 2.0 para la corrección textual, se han recogido en el cuestionario  datos referentes tanto a la corrección ortográfica como a la resolución de dudas léxicas o de  expresión.

Por lo que se refiere a la primera cuestión, se  observa que la herramienta más empleada en ambas universidades es el corrector del procesador  de textos, aunque con porcentajes bastante diferentes. Como se observa en la figura 3, la mayoría  de los estudiantes encuestados en la UdL15 (69%)  usan el corrector como herramienta principal de  corrección textual, mientras que en Univalle, aunque esta herramienta también es la más empleada,  el porcentaje de estudiantes que dicen utilizarla  desciende hasta el 39%. En esta universidad este  procedimiento se complementa con el acudir a un  recurso en línea, opción que muestra un 33% de  respuestas, frente al 11% de la UdL.

Es interesante destacar, también, que el porcentaje de estudiantes que dice no corregir la ortografía es similar en ambos casos, siendo 5% en  la UdL y 4% en Univalle. Ello podría corroborar  lo señalado en otros estudios, en los que se indica que los novatosen la escritura académica “escriben planificando poco y nada, sin intención sostenida de revisión y construyendo ideas sólo en  un momento, el inicial, de su proceso de escritura” (Atorresi, 2010, p. 33), tal y como se evidencia  en la investigación de Flores Aguilar (2014, p. 53):

Se halló que menos de 15% de los estudiantes  involucrados en el estudio utilizaron estrategias de  planeación y menos de 50% usaron estrategias de  corrección evidentes. Quienes elaboraron correcciones solo cambiaron una letra por otra, colocaron  un acento, o bien suprimieron o agregaron palabras,  pero no realizaron una reconstrucción del texto por  medio de borradores o bosquejos.

Resultan relevantes también los porcentajes recogidos en el caso de “Otro”, 15% en la UdL y  24% en Univalle. En este ítem, que necesita de un  análisis más detallado, se han englobado comportamientos de los estudiantes que piden la revisión  a otro compañero y también aquellos que emplean  recursos en papel, dos vías que deben explorarse  y que han de completar las vías antes examinadas.

En segundo lugar, para resolver dudas léxicas o de expresión, es relevante destacar, en primer  lugar, que el corrector pasa, en este caso, a un segundo lugar, con un porcentaje del 10% en la UdL  y del 8% en Univalle16. Este proceder fue ya detectado por Cassany (2003), quien documentó que, si  bien para consultas ortográficas o morfosintácticas  simples, los estudiantes confiaban en el corrector  del procesador de textos, cuando la duda era considerada más compleja, los estudiantes acudían  a otro tipo de herramientas que creían que podía  ayudarles a resolverla con más fiabilidad.

También presenta porcentajes menores el uso  del diccionario en papel, con cifras del 10% en la  UdL y el 5% en Univalle. Esta menor proporción  en esta última institución es coherente con el menor uso, en general, de las herramientas en papel  que ya se ha detectado en el caso de la selección  de información.

Dos son, pues, las herramientas a las que se acude, en ambas universidades, con mayor frecuencia para solventar dudas léxicas o de expresión:  el diccionario en línea y el buscador. Es relevante,  sin embargo, destacar el diferente comportamiento porcentual entre las dos instituciones. Así, 3 de  cada 4 estudiantes (75%) de Univalle emplean un  diccionario en línea, frente a algo más de 1 de cada 3 (38%) en la UdL. Por otra parte, en los usos  del buscador y el corrector, los resultados son muy  parejos en ambas universidades.

Esta preeminencia de herramientas digitales  es congruente con las opciones que tienen a su alcance actualmente los estudiantes y viene favorecida, como sostiene Cassany (2016, p. 9), por el  aumento del plurilingüismo y del contacto lingüístico, por la posibilidad de acceder de manera fácil  a recursos lingüísticos en línea y por el empleo de  teléfonos celulares, tabletas y computadores portátiles que posibilitan el acceso a dichos recursos y  a textos auténticos.

Finalmente, en cuanto la integración de herramientas 2.0 en la elaboración de textos académicos,  en ambas universidades los dos procedimientos  más empleados son los mismos: tomar notas a mano y redactar en formato digital, por un lado, con  porcentajes del 52% en la UdL y 45,6% en Univalle; y, por otro, redactar directamente en soporte  digital, procedimiento por el que optan el 43% y  el 33% de los estudiantes respectivamente.

Para poder documentar el comportamiento de  los estudiantes en la redacción de los textos, también se preguntó por las páginas en las que se comparte información académica. Como se observa  en la figura 6, se han documentado diferencias de  comportamiento muy relevantes. Así, en cuanto a  Univalle, se prefieren las redes sociales (Facebook,  por ejemplo) a páginas mucho más especializadas  y acuden a la red social un 87,5% de los estudiantes para realizar acciones relacionadas con labores académicas. En cuanto a la UdL, para compartir  información en el ámbito académico predomina  ampliamente Google Drive y no las redes sociales  como se observaba en los resultados de Univalle.

Este es un elemento que necesita de un análisis mayor, dada la disparidad de cifras recogidas. Uno de los elementos que podría ayudar a  explicar cómo se emplean las redes sociales en la  socialización de la información académica es el  binomio uso público/uso privado. La investigación de Prendes, Gutiérrez y Castañeda (2015, p. 188)  documenta que “a la hora de compartir material  académico a través de la red, cuando lo hacen prefieren hacerlo de forma privada”.

Por último, se ha preguntado sobre el conocimiento y uso de ciertas herramientas en línea de  perfil académico con la finalidad de documentar  si los estudiantes disponen de una batería de herramientas que puedan ayudarles en su desarrollo  académico (figura 7).

En primer lugar, es destacable que en Univalle, si bien se observa que los estudiantes conocen  y utilizan herramientas útiles en la composición  escrita, como diccionarios y traductores, incluso  herramientas para compartir sus escritos (Google  Drive), se evidencian porcentajes bajos en cuanto al conocimiento y utilización de herramientas  especializadas en la composición, como gestores  bibliográficos, bases de datos y buscadores especializados, por ejemplo. En lo que corresponde  a la UdL, se observa algo análogo, sobre todo en  lo que respecta a estas herramientas especializadas, aunque el uso de diccionarios y traductores  en línea está menos extendido que en el caso de  Univalle, ya que se detecta una mayor tendencia  a confiar en el corrector del procesador de texto  para resolver dudas lingüísticas durante la composición escrita.

En términos generales, aunque se observan  unas cuantas diferencias en algunos de los resultados, podemos afirmar que estos son un tanto homogéneos en ambas universidades, así destaca la  importancia del empleo de recursos web 2.0 en el  campo educativo para la potenciación de habilidades lingüísticas.

Conclusiones

En esta contribución hemos examinado algunas  prácticas de construcción y edición de textos académicos de estudiantes universitarios de primeros  semestres, en lo que corresponde a la integración  de herramientas digitales.

Creemos que es necesario incorporar las herramientas Web 2.0 en la dinámica de las instituciones universitarias por varias razones. Primero,  porque como afirma GallardoEchenique (2013, p. 16), “nacer en la era digital no implica una mayor competencia digital”, al menos académicamente. Debe aprovecharse que los estudiantes ya  están presentes en las redes sociales, son usuarios  de canales de comunicación y se desenvuelven en  ella a nivel social para intentar que estas competencias y habilidades puedan integrarse en su entorno académico. Es decir, debe ayudarse a que  adquieran las competencias digitales académicasnecesarias para su desarrollo como estudiante y  para el proceso de aprendizaje continuo que ha  de esperarle en su devenir laboral.

En segundo lugar, debe recordarse que hemos analizado estudiantes cuyos estudios están encaminados a la labor docente: maestros de  educación primaria, por un lado, y docentes de  lenguas extranjeras (inglés-francés), por otro. Por  consiguiente, la formación que debe proporcionarse no ha de quedar circunscrita al manejo técnico-académico de la Red, sino que deben formarse  usuarios didácticamente competentes. Como señalan Areiza, Berdugo y Tejada (2014, p. 154):

En el caso de los docentes, estos conocimientos y habilidades constituyen solo una parte del  conjunto de habilidades que ellos, en la era digital, deberían desarrollar. Asimismo, utilizar estas  herramientas con propósitos pedagógicos y con  enfoques de enseñanza sociocríticos requiere los  fundamentos teórico-conceptuales, en nuestro caso, del aprendizaje de las lenguas (L1 o L2); los  conocimientos y habilidades didácticas para seleccionar, adaptar e implementar los enfoques, métodos o técnicas de enseñanza de los idiomas en los  nuevos entornos; además, los conocimientos y habilidades para seleccionar y diseñar nuevos materiales de enseñanza.

Finalmente, los estudiantes deben adquirir competencias para la gestión y evaluación  crítica de la red, puesto que ellos serán los encargados de formar a sus futuros alumnos en el uso  crítico y responsable de internet. Cuestiones como  la selección y el tratamiento de la información (copy & paste, plagio, etc.), la identificación de hechos y opiniones o la navegación segura son de  máxima importancia en la formación docente.

La educación superior no puede, pues, obviar  la necesidad de formación en un aspecto que hoy  es relevante en la vida académica de nuestros estudiantes, pero que mañana va a ser imprescindible  para su desarrollo profesional.

Asimismo, las políticas educativas deberían  enfocarse en la potenciación de habilidades cognitivas de búsqueda y procesamiento de la información. Así se podrían pensar las TIC como un medio efectivo para adquirir y construir saberes,  por cuanto el hecho de contar con medios tecnológicos no garantiza un adecuado aprendizaje  lingüístico de los discentes ni el aumento de sus  destrezas y habilidades. Aunque estos medios son  de gran utilidad, su uso eficaz se conjuga con diversos factores, entre ellos la experiencia y metodología del profesor y su apertura a los mismos.

Las prospectivas investigativas y didácticas que  se evidencian en la relación entre la enseñanza de  la lengua y las TIC exigen, en la educación actual,  repensar la primera y acoger un enfoque significativo que conduzca a un verdadero aprendizaje lingüístico; por tanto, se requiere de propuestas  educativas que permitan abordar el trabajo de las  TIC en el ámbito educativo, con el fin de potenciar  las destrezas lingüísticas y hacer más efectivos los  procesos de comunicación en un escenario global  y multimodal.

Reconocimientos

Este artículo se deriva del proyecto “Identidades  digitales y culturas digitales en la educación lingüística”, financiado por el “Programa estatal de  investigación, desarrollo e innovación orientada  a los retos de la sociedad” (2015-2017) del Ministerio de Economía y Competitividad de España,  proyecto coordinado entre dos grupos de investigación: el Grupo de Investigación en Aprendizaje y Enseñanza de Lenguas (GR@el, http://www.upf.edu/grael/es/) de la Universidad Pompeu Fabra  (proyecto EDU2014-57677-C2-1-R) y el Grupo de  Investigación en Mediación Lingüística (GIML, http://www.giml.udl.cat/) de la Universidad de Lleida (proyecto EDU2014-57677-C2-2-R). Inserta en  este último se halla la investigación “Identidades y  culturas digitales en el aprendizaje y el uso lingüístico. El caso de Colombia”, registrada en la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del  Valle (CI–4358) y de la que también se deriva el  presente artículo.


Notas a pie de página

1 Puede hallarse un panorama actualizado de las distintas corrientes y  aplicaciones de la tecnología en el aula de lenguas en Beatty (2013) y  Levy y Stockwell (2013).

2 En gran parte de estas investigaciones se evidencian las ventajas de la  integración de las TIC en el área de lengua, pero también se resaltan sus  desventajas. Entre ellas, que el estudiante no sepa cómo abordar todos  los datos que se encuentra y que sufra la infoxicación que señalara  Cornella (1996). Precisamente, desde diferentes ámbitos de estudio (la  biblioteconomía, la tecnología educativa o la lingüística) se analizan los  comportamientos informacionales de los denominados nativos digitales.  Véase, a este respecto, Castelló (2009), Wilber (2009), Ballano y Muñoz  (2010) y Khan, Bhatti y Khan (2011), entre otros.

3Los autores tienden a tratar estos aspectos teóricos y prácticos de manera  interrelacionada. Este es el caso de Lamy y Hampel (2007), Bonvin (2009) o Cruz (2014), entre muchos otros.

4 Desde esos primeros años se han sucedido los sintagmas que pretenden  reflejar la relación de la tecnología con el aprendizaje de lenguas. Desde  ese inicial CALL –o ELAO, enseñanza de lenguas asistida por ordenador,  en su traducción en español– se ha pasado al mobile assisted language  learning (MALL), o aprendizaje móvil, que se considera una sección  del mobile learning (ML, aprendizaje móvil), definido por el empleo de  dispositivos móviles para el aprendizaje de lenguas. Puede hallarse un  estado de las tendencias recientes en ML en Wu et al.(2012). KukulskaHulme (2005) recoge diversos estudios de su aplicación en diferentes  contextos educativos.

5Esta metáfora se está revaluando; por ejemplo, existe la propuesta de  residentes y visitantes digitales, planteada por White y Le Cornu (2011). 

6 El Grupo de Investigación sobre Literacidad Crítica(Universidad Pompeu  Fabra) trabaja desde hace ya unas décadas en la cuestión. Pueden hallarse  las publicaciones del grupo al respecto en las páginas web de los proyectos que se han encargado de ello: IES2.0 (https://sites.google.com/site/ ies201x1/resultats/publications), por un lado, y el vigente ICUDEL15 (https://sites.google.com/site/icudel15/results/papers) (Consulta: 30/12/2016). Asimismo, en la página web del Grupo de Investigación en Mediación  Lingüística (GIML) se encuentra un listado muy completo de referencias  en cuanto al tema: http://www.giml.udl.cat/bases-de-dades/bib-alfabetitzacio-digital/ (Consulta: 30/12/2016).

7 Al respecto, Warschauer (2010) elabora un completo estado de la cuestión.

8 Los aportes del Grupo de Investigación sobre Literacidad Crítica, coordinado por este investigador, han sido ciertamente muy significativas en este  terreno, desarrollando, entre otros, los siguientes proyectos: “Descripción  de algunas prácticas letradas recientes. Análisis lingüístico y propuesta didáctica” (2007-2010), “IES2.0: Prácticas letradas digitales. Materiales, actividad de aula y recursos lingüísticos en línea” (2012-2014) e “Identidades  y culturas digitales en la educación lingüística” (2015-2017), del que nos  ocupamos en este artículo. En el siguiente enlace se puede encontrar información acerca de los proyectos enunciados: http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/es/rec/projectes.html [Consulta: 30/12/2016]

9 Para una descripción general del cuestionario, véase Casanovas (2016, p.  79). Este cuestionario ha sido elaborado por el GIML de la Universidad  de Lleida, y adecuado y aplicado como piloto en el primer semestre de  2016 en la Universidad del Valle por la investigadora Lirian Ciro, también  miembro de este grupo de investigación. 

10 Este campus agrupa las universidades de Lleida, Zaragoza, La Rioja y la  Universidad Pública de Navarra (http://www.campusiberus.es/).

11 Actualmente, tiene también un campus en Igualada, una ciudad de  tamaño mediano cercana a Lleida, y una sede en Barcelona, donde se  halla la Ostelea School of Tourism & Hospitality.

12 En Buga, Caicedonia, Cartago, Norte del Cauca, Pacífico, Palmira, Tuluá,  Yumbo y Zarzal (Univalle, 2014).

13 El trabajo, titulado “Estudio de las competencias digitales de los estudiantes  de nuevo ingreso en la Universidad de Lleida (UdL)” se llevó a cabo en  los meses de marzo y abril de 2016. Esta investigación fue promovida por  el Vicerrectorado de Docencia y el Vicerrectorado de Estudiantado de la  UdL. En este estudio participaron 1150 estudiantes de primer año de todos  los programas de pregrado impartidos en la UdL. 

14 Para más información sobre el concepto de mobile learning y sus  aplicaciones en la enseñanza, puede consultarse Kukulska-Hulme (2005),  Traxler (2009) y Stockwell (2016).

15 En el cuestionario de la UdL se indagó por el castellano, el catalán (las  dos lenguas habladas en la comunidad) y el inglés, mientras que en el de  Univalle únicamente se preguntó por el primero.

16 Es necesario destacar que, en este caso, el cuestionario administrado en  Univalle permitía respuesta múltiple. 


Referencias bibliográficas

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