Prácticas de literacidad en comunicación al realizar investigación cualitativa

Literacidades desde el enfoque sociocultural

Entre los diversos enfoques desde los que pueden ser estudiadas las prácticas de lectura y escritura, para desarrollar esta investigación se optó por la perspectiva sociocultural (Barton y Hamilton, 2004; Gee, 2004; Lewis, Enciso y Moje, 2012; Bañales-Faz, Vega-López, Reyna-Valladares y Rodríguez-Zamarripa, 2013), ya que el centro de atención no son las habilidades técnicas de los usuarios de los textos, sino que la lectura y escritura se conciben como procesos sociales en los que los participantes construyen significados influidos por las características del texto y con base en sus conocimientos, motivos personales y sociales (Street, 1997; Hamilton, 2010). Además, la lectura y escritura son entendidas como prácticas situadas social, cultural e históricamente, que se realizan con fines determinados y demandan al individuo apropiarse de la cultura, los valores, las normas y las identidades que se requieren para posibilitar la participación efectiva (Barton y Hamilton, 2004; Gee, 2015; Moje y Luke, 2009; Street, 2012), aspectos que van acorde con los objetivos de esta investigación.

Desde este marco de referencia se empleará el término literacidad para aludir a las prácticas de lectura y escritura, pero es importante tener claro que sus acepciones han cambiado con el tiempo. Antes, la capacidad de codificar y decodificar símbolos distinguía a una persona letrada de una iletrada; ahora eso ya no es suficiente, por lo que las prácticas de literacidad no se refieren únicamente a las habilidades de las personas para leer y escribir, sino que es un proceso que va más allá de lo individual (Christie y Misson, 2002). La literacidad se refiere a lo que las personas hacen con la lectura y la escritura (Zavala, 2008) en un contexto particular, en el que están involucrados valores, creencias, instituciones sociales y relaciones de poder; se da en el dominio de una actividad social y cumple propósitos sociales más amplios (Purcell-Gates, Perry y Briseño, 2011). Además, la literacidad exige que los participantes tengan conocimientos de aspectos culturales, lingüísticos (vocabulario, sintaxis, etc.) y de los géneros que se producen (Perry, 2009), así como que consideren el contexto, el trasfondo social, la cultura y los fines con que se realizan (Hamilton, 2010).

Dada su naturaleza social, no existe un único tipo de literacidad. Por un lado, se reconocen las prácticas vernáculas, que tienen su origen en la vida ordinaria y no están reguladas institucionalmente (Barton y Hamilton, 2003). Por otro, las prácticas institucionalizadas, relacionadas con la vida profesional, reguladas institucionalmente, por ejemplo, en cuanto a la estructura, ortografía y formato (Cassany, 2008), además, es posible identificar expertos que contribuyen a controlar el acceso al conocimiento (Barton, 2008).

En el contexto de las literacidades institucionalizadas, específicamente las que tienen lugar en las escuelas, se puede hablar de una segunda clasificación: las prácticas académicas, disciplinares y escolares. La literacidad académica se refiere a prácticas comunes y al uso de estrategias que pueden generalizarse a diversos contextos académicos y en diversas asignaturas escolares (Shanahan y Shanahan, 2008); por ejemplo, elaborar un organizador gráfico, redactar un resumen o preparar una presentación. Por otro lado, la literacidad disciplinar implica tener un conocimiento profundo, tanto del contenido de la disciplina, como de las formas de crear significado en esa área particular, lo que conlleva un dominio de prácticas especializadas de lectura y de escritura (Fang, 2012). Estas prácticas también posibilitan un proceso de enculturación “en los códigos, discursos y convenciones disciplinares [...] para garantizar que sus estudiantes puedan ser miembros activos de –y por consiguiente, comunicarse de manera adecuada con– sus respectivas comunidades profesionales” (Castelló, 2014, p. 350). También, se encuentran prácticas mediadas por textos, pero que no contribuyen a que los estudiantes reflexionen sobre estos, construyan conocimientos ni que aprendan a participar en ámbitos específicos. López-Bonilla (2013) denomina literacidad escolar a las prácticas enfocadas en las habilidades básicas de lectura y escritura, desarrolladas con el objetivo de que los estudiantes aprendan los contenidos curriculares a través de la voz del docente, quien se basa en los libros de texto y señala lo que considera relevante para que el estudiante haga sus notas acríticamente, de manera que posteriormente apruebe los exámenes con la reproducción de lo que memorizó durante el curso.

Es crucial el papel del docente para promover que los estudiantes participen en prácticas de literacidad, especialmente para lograr que haya aprendizajes como resultado de su participación (Ford y Forman, 2006; Moje y Lewis, 2007). Autores como Shanahan y Shanahan (2008); Navarro (2018); Carlino, Iglesia y Laxalt (2013), y Castro-Azuara y Sánchez-Camargo (2015) coinciden en la necesidad de que el docente guíe y acompañe al estudiante durante el proceso de escritura de las actividades solicitadas, pues será quien indique las características del texto de acuerdo con los requisitos propios de la disciplina académica y ayude a que el estudiante participe en prácticas efectivas de literacidad académica o disciplinar. Sin embargo, la experiencia del docente en las prácticas disciplinares no siempre garantiza un proceso satisfactorio de enseñanza/aprendizaje para que los estudiantes se formen en un área de conocimiento (Navarro, 2013).

Géneros textuales: académicos y profesionales

Parodi, Ibáñez, Venegas y González (2010) definen los géneros textuales como un conjunto de rasgos lingüísticos que tienen fines comunicativos determinados y que sirven a los participantes implicados dentro de un contexto específico. Los autores indican que los géneros también tienen un componente social, de hecho, surgen y funcionan como prácticas sociales; sin embargo, es a nivel cognitivo que se les da cierta estabilidad, pues interviene el conocimiento del individuo, lo que le permite reconocer las situaciones, interactuar y almacenar información para eventos futuros. Dicho de otra manera, cada individuo almacena la información de los distintos géneros y la utiliza según sus fines, el contexto, etcétera.

En el ámbito académico se puede hablar de ciertos géneros particulares, que reflejan el discurso que ahí se maneja. Los géneros académicos son producciones textuales de carácter institucional, formales, regulados socialmente y que cuentan con una estructura que permite cumplir los fines comunicativos.

Dentro del contexto universitario se consumen diferentes géneros académicos, como artículos científicos, manuales, estatutos, etcétera; además de aquellos que se producen, como resúmenes, ensayos, reportes de investigación, tesis, entre otros. Todos estos tipos de textos son utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Castro, Hernández y Sánchez, 2010). Algunos se pueden considerar monográficos (Day, 2005), es decir, textos que presentan temas especializados para un público especializado en los que se recurre a un lenguaje técnico. Los textos cumplen la función de facilitar al estudiante información propia del área de conocimiento que estudia y son un medio para que dé cuenta de sus conocimientos.

Para caracterizar los textos que se pueden encontrar en los ámbitos académicos y profesionales, Parodi et al. (2010) proponen cinco criterios a considerar: macropropósito comunicativo, relación entre los participantes, modo de organización del discurso, contexto de circulación y modalidad. A partir de ello, es posible definir los géneros con los que interactúan tanto estudiantes como expertos. En la tabla 1 se presentan las definiciones de los géneros que más se presentaron durante el trabajo de campo de esta investigación.

Estas definiciones ayudan a entender los elementos que caracterizan los géneros, así como las funciones que cumplen dentro del contexto en que se encuentren. Idealmente, los tres géneros expuestoscirculan en el ámbito profesional, lo queexige habilidades sofisticadas, tanto del escritorcomo del lector. Sin embargo, es posible encontraralgunos de estos géneros en ámbitos académicos,donde la relación entre lector y escritor no siemprees de expertos.

Tabla 1: Definiciones de géneros textuales académicos y profesionales

Tabla 1 Definiciones de géneros textuales académicos y profesionales

Fuente: elaborado a partir de Parodi, Ibáñez, Venegas y González (2010, pp. 249-290).

Proceso didáctico para elaborar el reporte de investigación

Para cumplir con el objetivo de la asignatura, encaminado a introducir a los estudiantes en el manejo de los métodos y las técnicas de investigación cualitativa, durante todo el semestre desarrollaron una investigación y construyeron un reporte en el que daban cuenta de las actividades realizadas.

Desde la primera clase, los estudiantes se organizaron libremente en equipos de no más de cinco integrantes y acordaron el tema de su investigación. La docente especificó que el reporte final debía incluir introducción, planteamiento del problema, antecedentes, método, resultados y conclusiones. Además, al término del semestre debían exponer frente al grupo el proceso seguido y los resultados obtenidos.

El grupo tuvo un total de 26 sesiones. De estas, 11 fueron teóricas, en las que se discutían textos previamente asignados por la docente y en ocasiones indicaba una serie de preguntas para responder en equipo. Seis sesiones fueron prácticas, en las que la docente solicitaba desarrollar cuestiones específicas de sus proyectos de investigación o se centraba retroalimentar a los equipos. Cuatro sesiones fueron combinadas, es decir, tras discutir un texto, los equipos trabajaban en su proyecto, con base en un ejercicio que la docente asignaba. El resto de las clases fueron días de exámenes o de asistencia a eventos académicos en la universidad.

Para las clases prácticas, la docente proporcionaba apoyos textuales que consistían en fotocopias con preguntas que servían de guía para desarrollar la sección del reporte que se estuviera abordando en ese momento. Mientras los equipos trabajaban, la docente se acercaba con cada uno para resolver dudas y orientarlos. Al terminar las actividades, por equipos exponían sus resultados y la docente ahondaba en el tema o resolvía dudas. En escasas ocasiones el resto de los estudiantes participaba con preguntas o comentarios.

Aunado a la realización del reporte de investigación, la docente diseñó dos evaluaciones parciales. La primera consistió en un examen escrito enfocado en los temas de los textos que asignaba de tarea. Mientras lo contestaban, la docente dio oportunidad de que consultaran los reportes de lectura que habían elaborado como parte de las actividades de clase. Para la segunda evaluación, la docente solicitó a cada equipo exponer sobre una técnica de investigación que ella asignó y les facilitó los textos de apoyo. Los equipos debían explicar todo lo concerniente a la técnica y su aplicación en el campo, además de ejemplificar su uso mencionando tres investigaciones empíri cas que debían seleccionar por su cuenta.

Como se puede observar, la docente tuvo un papel crucial como guía y facilitadora de textos académicos. Ya sea que fueran asignados para realizar reportes de lectura o para las actividades en el aula, todo abonaba a la construcción del reporte de investigación. Además, dedicó sesiones exclusivamente para resolver las dudas que los equipos tenían sobre los proyectos.

Textos que circulaban en el aula

Durante el trabajo de campo se identificaron diferentes tipos de textos con los que interactuaban los estudiantes. Por un lado, se encontraban los textos asignados por la docente, enfocados en los métodos y técnicas de investigación, que ayudaban a sumar elementos teóricos o metodológicos al reporte de investigación. Algunos estudiantes coincidieron en la utilidad de los textos para realizar las actividades, pero, además, para sumar elementos a su formación, como señala uno de los participantes en el grupo focal:

Sí creo que [las lecturas] nos ayudaron mucho a ver qué era. Sí sabíamos qué era el enfoque cualitativo, pero no sabíamos así tanto, bueno, al menos yo con las lecturas amplié esos conceptos de la investigación cualitativa, de qué va, cuál es la diferencia de la cuantitativa y cuál es su objetivo, o qué cosas podemos encontrar en las técnicas de la investigación cualitativa, qué otras cosas podemos obtener aparte de números, como en la cuantitativa. (Participante 7, min. 3:40)

Por otro lado, se encuentran los textos que realizaron durante las actividades de la clase. En algunos daban cuenta de un proceso de reflexión, ya que, tras haber realizado las lecturas correspondientes, los estudiantes reconocían las características de las técnicas de investigación o qué elementos podían aplicar en sus proyectos. Por ejemplo, cuando la docente solicitó la realización del planteamiento del problema, facilitó una guía de preguntas que, al responderla, los estudiantes tuvieron elementos para redactar dicho apartado. Las preguntas fueron:

• ¿Qué quieres saber?

• ¿Para qué lo quieres saber?

• ¿Qué harás con ello? ¿Cuál es el costo de no saberlo?

• ¿Cuál es la evidencia empírica del problema, cómo se expresa, qué lo constituye?

• ¿Qué es lo que no conoces de ese problema práctico y que es fundamental responder para comprenderlo?

• ¿Qué dice la literatura sobre el problema práctico que identificas y sobre el objeto de estudio que propones?

• ¿Cuál es el debate actual del tema?

• ¿Cuáles son los conceptos claves que encontraste en la literatura para abordar el problema de investigación elegido?

Esta actividad demandaba de los estudiantes participar en prácticas de mayor complejidad, pues implicaba reflexionar y ahondar en sus temas de investigación, problematizar y relacionar su trabajo con lo que otros investigadores decían al respecto. No obstante, esta complejidad no se observó en todas las actividades realizadas. Un ejemplo son los reportes de lectura que debían hacer a partir de los textos asignados, en los cuales algunos estudiantes se limitaban a copiar fragmentos textuales de manera poco crítica, como hace notar una de ellas:

Yo, mis reportes de lectura, los hacía con puras citas, o sea, eran citas mis reportes. Creo que lo que a mí me ayudó en el examen era que cuando nos dejó sacarlos, era: “oh, yo me acuerdo que en esta lectura venía esto”. Entonces ya nada más copiaba supervelozmente lo que ya había puesto, porque [...] eran citas, no parafraseé casi nada, de hecho, nada. (Participante 2, min. 77:02)

En el examen, que fue otro texto que circuló en el aula, se incluyeron preguntas que debían responder con base en las lecturas hechas como parte de la clase y también considerando los propios trabajos de investigación, lo que exigía reflexión y comprensión; sin embargo, la participante da cuenta de la reproducción que hizo de los textos, tanto para sus reportes de lectura, como para responder el examen. Cabe destacar que la docente recibía los reportes de lectura, pero no los retroalimentaba, lo que imposibilitó que los estudiantes supieran si esa práctica era adecuada o no, y en los exámenes, calificó como respuestas correctas o incorrectas, sin mencionar el hecho de que fueran contestadas con citas textuales.

Los estudiantes también hicieron reseñas de artículos científicos, pues la docente lo solicitaba semanalmente. Esta actividad la realizaban individualmente, pero entre los miembros del equipo conjuntaban sus hallazgos, a fin de integrarlos al apartado de antecedentes. Si bien la docente les indicó los elementos principales de los artículos y qué tipo de artículos podrían ser de utilidad para sus proyectos, no los instruyó explícitamente en la elaboración de reseñas ni cómo incluirlas en sus reportes. Algo que llama la atención es que la docente solicitaba que las reseñas fueran escritas a mano, con el argumento de que, si bien los estudiantes podían limitarse a copiar el texto, escribirlos implicaba escuchar la idea del autor. Hacer estas reseñas no fue bien recibido por los estudiantes, ya que resultó excesiva la cantidad de artículos que reunieron, además de que se dificultaba cumplir con ello y también con los reportes de lectura, las actividades de la clase y la entrega de avances del reporte de investigación. Una de las participantes del grupo focal mostró su inconformidad:

Yo creo, como las primeras tres veces no me costó encontrar artículos, ya después sí. Se me hicieron demasiados, llegó un punto en que teníamos como 40, más o menos, porque nosotros, nuestro equipo en general sí fue constante, sí entregábamos los artículos, pero fue un punto en que dijimos: “¿Para qué tantos artículos?”. En realidad, yo ya ni los leía, los medio leía nomás para entregar el trabajo. (Participante 6, min. 31:06)

Esta participación ayuda a resaltar dos aspectos importantes. Por un lado, la habilidad del equipo para encontrar artículos científicos en los que identificaron elementos útiles para desarrollar su método o para vincular con sus resultados, lo que evidencia un dominio más sofisticado de los textos. Por otro lado, el desconocimiento sobre la construcción de los antecedentes o la manera en que podían incorporarlos a su reporte de investigación. Debido a que la docente no hacía comentarios sobre las reseñas que los estudiantes entregaban, ellos no tenían claro cómo debían elegir los artículos científicos, cómo construir las reseñas o cómo integrarlas eficazmente a sus reportes.

Otra actividad en la que se apreció poca reflexión sobre los textos fue durante la exposición que hicieron sobre técnicas de investigación. La docente facilitó los textos de consulta y se esperaba que los estudiantes realizaran un proceso de análisis y comprensión, para apropiarse de la información y exponer el tema frente al grupo; no obstante, los equipos optaron por reproducir fragmentos de los textos, mostrarlos en sus diapositivas y, generalmente, leerlos más que explicarlos. Parte de la actividad consistía en ejemplificar la aplicación de la técnica con investigaciones empíricas que la utilizaran, lo que los estudiantes lograron exitosamente. Esto puede deberse a que era una práctica que ya habían realizado y pudieron replicar, pues estaban familiarizados con la búsqueda de artículos para elaborar el apartado de antecedentes de su reporte.

Por último, otro de los textos producidos por los estudiantes son los reportes de investigación, producto final de la clase y sobre lo que los estudiantes trabajaron todo el semestre. Al ser revisados a la luz de los aspectos que proponen Parodi et al. (2010), se identificó que todos comparten las mismas características, por lo que se pueden resumir de la siguiente manera:

• Macropropósito: informar.

• Contexto de circulación: pedagógico.

• Relación entre los participantes: escritor semilego y lector experto.

• Modo de organización: descriptivo en el planteamiento del problema y el método, y narrativo en los resultados.

• Modalidad: monomodal.

Como se puede ver, el reporte de investigación elaborado durante el semestre no cumple estrictamente con las características que señalan Parodi et al. (2010) para este género, sobre todo en el macropropósito y en el modo de organización. Sin embargo, se reconoce que los estudiantes cumplieron con lo solicitado, a pesar de no ser escritores expertos.

El aprendizaje resultante de la participación en la práctica

Con los textos leídos y producidos, y con las actividades de la clase, uno de los aspectos que la docente buscaba fortalecer era que los estudiantes se reconocieran como productores de conocimiento y no solamente como técnicos de la comunicación. Además, fomentaba la idea de hacer investigación cualitativa reconociendo y respetando la perspectiva de los participantes. Al final del semestre, la docente señaló algunos logros: “Los principios que yo considero fundamentales de la metodología cualitativa, esta búsqueda por los significados, por comprender al otro, sí lo vi patente en sus textos, sí lo encontré” (Docente, min. 57:46).

La aseveración de la docente se reforzó con los comentarios de los estudiantes, quienes, al finalizar el semestre, se identificaron como personas conscientes de la importancia de escuchar y respetar los significados atribuidos por los demás. También, se sintieron motivados para continuar con la aplicación de lo aprendido en el curso. Así lo explica un participante:

Es que, en [el curso sobre investigación] cuantitativo, el semestre pasado, nos hizo aún más ligera la investigación. Aquí siento como que fue más intensivo todo, como que veíamos mucho y tratamos de comprenderlo todo al ritmo, siento que fue mucha diferencia entre esas dos clases y que esta nos enseña una perspectiva más humanista. Nos enseña a ver a las personas en lugar de considerarlas un número. Así que siento que esta clase sí cambió mucho mis ideas sobre investigación, sobre cómo se manejan las personas, sobre qué quiero obtener, sobre los objetivos, porque ni siquiera recuerdo el semestre pasado haber planteado un objetivo, en cuantitativo. No sé, creo que sí me ayudó mucho para esto y hasta llego al punto que me interesaría hacer una tesis respecto a la investigación que ya tenemos. (Participante 5, min. 79:23)

A pesar de que en ocasiones los estudiantes reprodujeron acríticamente la información que exponía la docente, ellos reconocieron algunos aspectos que les ayudaron a desarrollar nuevas habilidades, como las lecturas, la guía de la docente y la práctica de las técnicas de investigación. Así lo mencionó una estudiante:

Siento que a mí me ayudó mucho [el curso], aparte de las lecturas, lo poquito que sé me quedó grabado de: “tus ideales, déjalos de lado y bla, bla, bla”. Siento que sí me ayudó mucho de que al menos, si en un futuro me ponen a hacer una entrevista o algo así, voy a estar lo suficientemente preparada para que salga bien o para que la entrevista que yo pueda hacer sí me funcione para algo. Creo que en eso sí marca en mí un antes y un después. Ya puedo estar preparada para realizar una buena entrevista. (Participante 2, min. 80:40)

La participante resalta la necesidad de dejar de lado las creencias personales al momento de realizar una investigación y señala que se apropió de los textos consultados, pues reconoció la utilidad de lo leído y consideró la posibilidad de aplicarlo en actividades futuras.

A pesar de que los estudiantes expresaron haber desarrollado aprendizajes, la docente identificó algunos faltantes en el logro de los objetivos del curso, específicamente respecto a la práctica de las técnicas de investigación. Así lo expresó: “Nos falta a lo mejor hacer, desde un inicio, teoría-práctica, para que pueda haber una mayor comprensión de lo que implica hacer una entrevista cualitativa, hacer una observación participante, no participante” (Docente, min. 22:31).

Si bien la docente reconoció la adquisición de los principios que considera básicos en la investigación cualitativa, también identificó la necesidad de fortalecer el aspecto práctico, a fin de que los estudiantes mejoren la vinculación entre la teoría y la práctica.