DOI:

https://doi.org/10.14483/22486798.17792

Publicado:

2022-03-25

Número:

Vol. 27 Núm. 1 (2022): Lenguaje, sociedad y escuela (Ene-Jun)

Sección:

Literatura y otros lenguajes

La competencia literaria desde la biblioteca escolar

Literary Competence from the School Library

Autores/as

Palabras clave:

literature, literary competence, school library, education, classroom project (en).

Palabras clave:

literatura, competencia literaria, biblioteca escolar, educación, proyecto de aula (es).

Biografía del autor/a

Paula Cáceres, Colegio de Nuestra Señora del Perpetuo Socorro

Docente Colegio de Nuestra Señora del Perpetuo Socorro. Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Pedagogía de la lengua materna.

Referencias

Culler, J. (1975). La competencia literaria. En La poética estructuralista (pp. 163-178). Anagrama.

Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA) y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (1994). Manifiesto de la Unesco de la biblioteca pública. https://bibliotecanacional.gov.co/es-co/formacion/caja-de-herramientas/lineamientos-pol%C3%ADticas-y-directrices-sobre-las-bibliotecas-p%C3%BAblicas/manifiesto-de-la-unesco-sobre-la-biblioteca-p%C3%BAblica

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. (Vol. II). Paidós.

Mendoza, A. (1998). El proceso de recepción lectora. En A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura (pp. 169-189). Horsori.

Mendoza, A. (2004). La educación literaria: bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Ediciones Aljibe.

Mendoza, A. (2008). La renovación del canon escolar: la integración de la literatura infantil y juvenil en la formación literaria. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc1r771

Rincón, G. (2012). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito.

Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.

Rodari, G. (1973). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar historias. Panamericana Editorial.

Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. Fondo de Cultura Económica.

Scolari, C. (2008). Hipermediadiones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Editorial Gedisa.

Cómo citar

APA

Cáceres, P. (2022). La competencia literaria desde la biblioteca escolar. Enunciación, 27(1), 67–79. https://doi.org/10.14483/22486798.17792

ACM

[1]
Cáceres, P. 2022. La competencia literaria desde la biblioteca escolar. Enunciación. 27, 1 (mar. 2022), 67–79. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.17792.

ACS

(1)
Cáceres, P. La competencia literaria desde la biblioteca escolar. Enunciación 2022, 27, 67-79.

ABNT

CÁCERES, P. La competencia literaria desde la biblioteca escolar. Enunciación, [S. l.], v. 27, n. 1, p. 67–79, 2022. DOI: 10.14483/22486798.17792. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/17792. Acesso em: 1 dic. 2022.

Chicago

Cáceres, Paula. 2022. «La competencia literaria desde la biblioteca escolar». Enunciación 27 (1):67-79. https://doi.org/10.14483/22486798.17792.

Harvard

Cáceres, P. (2022) «La competencia literaria desde la biblioteca escolar», Enunciación, 27(1), pp. 67–79. doi: 10.14483/22486798.17792.

IEEE

[1]
P. Cáceres, «La competencia literaria desde la biblioteca escolar», Enunciación, vol. 27, n.º 1, pp. 67–79, mar. 2022.

MLA

Cáceres, P. «La competencia literaria desde la biblioteca escolar». Enunciación, vol. 27, n.º 1, marzo de 2022, pp. 67-79, doi:10.14483/22486798.17792.

Turabian

Cáceres, Paula. «La competencia literaria desde la biblioteca escolar». Enunciación 27, no. 1 (marzo 25, 2022): 67–79. Accedido diciembre 1, 2022. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/17792.

Vancouver

1.
Cáceres P. La competencia literaria desde la biblioteca escolar. Enunciación [Internet]. 25 de marzo de 2022 [citado 1 de diciembre de 2022];27(1):67-79. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/17792

Descargar cita

Visitas

541

Dimensions


PlumX


Descargas

Los datos de descargas todavía no están disponibles.

Recibido: 22 de marzo de 2021; Aceptado: 4 de marzo de 2022

Resumen

El artículo presenta los resultados de la investigación titulada La competencia literaria desde la biblioteca escolar, proyecto de aula para formar lectores literarios en grado noveno. El propósito es dar cuenta del fortalecimiento de la competencia literaria a partir de un proyecto de aula centrado en la biblioteca escolar. Dicha competencia encuentra en la biblioteca el espacio privilegiado para potenciar las capacidades de comprensión y producción de textos literarios con los conocimientos, actitudes y habilidades adquiridos en las experiencias de lectura. La metodología empleada se enmarca en el enfoque cualitativo y el diseño investigación-acción a través de un proyecto de aula que tiene en cuenta los intereses, deseos y necesidades de estudiantes. Los cimientos conceptuales se encuentran en autores como Lomas, Rosenblatt y Mendoza, pues pensar en una práctica social de lectura hace posible la formación del lector autónomo, que comprende cómo se ha dado significado a la vida. Los hallazgos giran en torno a los aspectos de la competencia literaria que se fortalecen con un proyecto de aula; las implicaciones de la implementación de la biblioteca escolar para fomentar hábitos de lectura, y la manera en la que un proyecto de aula sobre la biblioteca escolar permite mejorar la educación literaria. En conclusión, la formación en competencias literarias en relación con la biblioteca escolar conduce a la formación de lectores literarios, que asumen la práctica social de lectura a través de su participación.

Palabras clave

literatura, competencia literaria, biblioteca escolar, educación, proyecto de aula.

Abstract

The article presents the results of a research work titled Literary competence from the school library, classroom project to form literary readers in ninth grade. The objective is to account for the strengthening of literary competence from a classroom project focused on school libraries. Within the library, this competence finds a privileged space to enhance the capabilities regarding the comprehension and production of literary texts with the knowledge, attitudes, and skills acquired from reading experiences. The employed methodology is framed within a qualitative approach and an action-research design through a classroom project that considers the students’ interests, desires, and needs. The conceptual foundations are provided by authors such as Lomas, Rosenblatt, and Mendoza, since thinking about a social reading practice enables training autonomous readers who understand how meaning has been given to life. The findings revolve around the aspects of literary competence that are strengthened through a classroom project, the implications implementing school libraries to promote reading habits, and the way in which a classroom project on school libraries can improve literary education. In conclusion, literary competence training with regard to school libraries leads to the formation of literary readers who assume the social practice of reading through their participation.

Keywords

literature, literary competence, school library, education, classroom project.

Introducción

La educación literaria es un tema fundamental en el proceso formativo del hombre; sin embargo, en algunas instituciones educativas es abordada desde un enfoque historicista (estudio de movimientos, corrientes, autores en orden cronológico), ocupa un lugar secundario o es excluida por completo. Estos problemas llevan a que no sea posible el acercamiento del estudiante a la obra. En ese contexto marcado por dificultades para tratar lo literario, cobra valor el desarrollo de investigaciones en torno a la literatura en el aula.

El artículo presenta los resultados de la investigación de maestría titulada “La competencia literaria desde la biblioteca escolar, proyecto de aula para formar lectores literarios en grado noveno”, que tuvo como objetivo fortalecer la competencia literaria de los estudiantes de noveno grado a partir de un proyecto de aula para la promoción de la lectura desde la biblioteca escolar. Este propósito estaba vinculado a objetivos específicos que consistieron en, primero, establecer los aspectos de la competencia literaria que se fortalecen gracias a la biblioteca; segundo, diseñar e implementar un proyecto de aula centrado en la biblioteca, y por último, reflexionar y evaluar el proyecto de aula sobre la biblioteca para el fortalecimiento de dicha competencia.

La apuesta política por la competencia literaria en relación con las actividades de la biblioteca escolar está orientada a la formación de lectores literarios autónomos, que pueden –gracias a los conocimientos que se desarrollan por la experiencia de lectura– comprender el mundo (los sentidos que han circulado o circulan) y apreciar la literatura para reconocer el pasado, representar o recrear el presente y pensar en el futuro. Por lo anterior, el marco teórico se fundamentó en Lomas (1999), Mendoza (2004) y Rosenblatt (2002), quienes abordan la literatura desde de una perspectiva centrada en la lengua en uso, que va más allá de la mirada normativa de la lengua, puesto que tiene en cuenta elementos de la lectura literaria como el autor, el lector, el texto y el contexto en el que se realiza esta experiencia de lectura.

El marco metodológico se desarrolló con base en el enfoque cualitativo, el diseño investigación-acción y el dispositivo didáctico proyecto de aula, que implican construir conocimiento desde la participación de docente y estudiantes. Orientación metodológica centrada en el estudio de la competencia literaria como un fenómeno social que implica, por un lado, la participación de los sujetos y su contexto, y por otro, la búsqueda de una transformación de las prácticas alrededor de la literatura. Por ello, las categorías de análisis consistieron en competencia literaria, lectura literaria y biblioteca escolar, las cuales se abordaron a través del estudio de un corpus construido desde las grabaciones de las clases desarrolladas por plataforma Zoom, debido a la pandemia por covid-19.

Los resultados dan cuenta de los aspectos de la competencia literaria que se fortalecen gracias al proyecto de aula. De igual manera, muestran las implicaciones de llevar a cabo un proyecto de aula sobre la biblioteca escolar para fomentar el hábito lector en tiempo de pandemia por covid-19, respecto a la participación de estudiantes, docentes y el rol de la tecnología de la información y la comunicación. Además, evidencian la importancia de espacios donde la lectura no sea obligatoria para potenciar la competencia literaria.

A manera de conclusión, se exponen los aportes de la investigación en relación con las posibilidades de tratar la literatura en la escuela a través de un proyecto de aula para el fortalecimiento de la competencia literaria. Este concepto se aborda gracias a la biblioteca escolar como espacio que apuesta por cerrar las brechas de desigualdad entre los hombres a través del acceso a la información, a la cultura y a la promoción de la lectura con la finalidad de formar hombres y mujeres capaces de comprender y producir, pero, sobre todo, apreciar las obras literarias.

¿Qué se entiende por competencia literaria?

El concepto de educación literaria surge para transformar el término de enseñanza de literatura, que se comprendía como la transmisión de saberes literarios (datos sobre las obras, los autores, los movimientos literarios). La escuela centrada en la enseñanza literaria dejaba de lado la experiencia estética, el disfrute y la creación por el afán de dar a conocer información; por ello, aparece la educación literaria, cuyo objetivo es el desarrollo de la competencia literaria, es decir, la formación de un lector competente y autónomo, que comprenda y aprecie la obra.

A pesar de que el concepto de competencia puede ser controversial por la mirada empresarial o laboral –que la define como aquello con lo que debe contar un empleado para cumplir sus funciones o seguir unas instrucciones–, en el ámbito educativo y vinculado al fenómeno literario, este término se asume desde un enfoque social y cultural, que tiene en cuenta las potencialidades que posibilitan el encuentro entre el sujeto y la literatura. Un concepto que ha tenido un desarrollo desde la Gramática generativa transformacional de Noam Chomsky (1965) en la cual hacía referencia a una capacidad que permitía construir oraciones gramaticales; o desde el lingüista alemán Manfred Bierwish (1965), para quien consiste en “una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos” (citado por Lomas, 1999, p. 108). Sin embargo, esta idea de Bierwish fue ampliada y complementada por distintos investigadores.

De acuerdo con lo anterior, la competencia literaria se concibe como una potencialidad que incluye diferentes aspectos: capacidades, habilidades, actitudes, conocimientos, necesidades. Por ello, la experiencia de lectura (relación lector/ obra) es fundamental para desarrollar las capacidades y actitudes que permiten disfrutar o apreciar las obras. En otras palabras, hablar de competencia literaria implica comprender que el eje en el aula tiene que estar en la lectura y no únicamente en la trasmisión del saber literario, pues esta no se reduce a la información que debe poseer el lector.

En este sentido, asumir la literatura en el aula implica facilitar procesos o actividades en las que los estudiantes de manera directa puedan, por un lado, acercarse a la obra y comprenderla, y por otro, aproximarse a la creación literaria gracias a diferentes saberes. Un proceso de educación en el que el rol del docente no es interferir entre el texto y el estudiante, sino acompañar el encuentro del lector con el texto literario. Lo anterior surge de la problemática de la investigación que estaba centrada en la necesidad de abordar la literatura sin instrumentalizarla (enseñar las reglas de la lengua), ya que en el quehacer docente se recurría principalmente a ejercicios de gramática después de la lectura literaria.

Esta investigación aborda la competencia literaria entendida como los conocimientos y las actitudes de aprecio por la obra que se desarrollan y, a su vez, posibilitan la comprensión, interpretación y producción de textos literarios (orales, escritos o audiovisuales), gracias a la experiencia de lectura y escritura. Esta definición se construyó a partir de autores como Culler (1975) y Mendoza (2008), quienes indican que es aquella que implica unas convenciones o elementos para comprender y producir textos literarios. Por ejemplo, Mendoza (2008) precisa que la competencia literaria es “el conjunto de saberes que permite actualizar diversas obras; pero esos saberes dependen, en gran medida, de las experiencias lectoras previas y de las inferencias generalizables que, sobre el discurso literario, haya sido capaz de sistematizar el lector” (Mendoza, 2008, párr. 3)

Por lo anterior, es de resaltar que la competencia literaria se desarrolla progresivamente a través de actividades de lectura o de producción; pues este concepto en la investigación se puede evidenciar a través de las distintas acciones del proyecto de aula, que están definidas y determinadas por unos saberes, un contexto y unos objetivos comunes entre los participantes. Por ello, se debe entender que las actividades o procesos de lectura se centran en la construcción de sentido en consideración de todos los aportes que ofrece el autor, la obra y el lector. Según Mendoza (1998), la lectura es

[...] un proceso activo de construcción de significados a partir de estímulos textuales. Con ello se pretende destacar el carácter procesual e interactivo de la lectura, en la que no solo el texto o la obra son los elementos que aportan informaciones y contenidos, sino que, para que se produzca el verdadero efecto de la lectura, necesariamente, también ha de contarse con las aportaciones del receptor y con la activación de aquellos personales saberes pertinentes para la comprensión de lo expuesto y presentado por el texto. (p. 175)

De acuerdo con lo anterior, la lectura se asume como ese proceso en el que un lector gracias a sus conocimientos de la vida, de la literatura o con sus emociones, se acerca a un texto que ofrece informaciones, indicios o estímulos para dar sentido a aquello que se dice. En otras palabras, es un encuentro entre texto y lector que se da en un momento específico, que influye por los saberes, las emociones o el contexto en el sentido que se construye. Por tanto, cada lectura de un mismo libro es diferente, ya que el lector cuando se enfrenta a la obra puede aportar aspectos cognitivos y emocionales nuevos o distintos respecto a un encuentro anterior. Por ello,

La lectura de una obra particular, en un momento particular, por parte de un lector particular, es un proceso en extremo complejo. Los factores personales afectan inevitablemente la ecuación representada por el libro más el lector. Su experiencia pasada y sus preocupaciones actuales pueden condicionar activamente su respuesta espontánea primaria. En algunos casos estas cosas inducirán a una reacción plena y equilibrada ante la obra. En otros limitarán o distorsionarán. (Rosenblatt, 2002, p. 104)

En este sentido, en el fortalecimiento de la competencia literaria que se da gracias a la lectura literaria, es imprescindible tener en cuenta conocimiento de distinta índole para abordar la literatura como una práctica social y cultural que conlleva a pensar y comprender el mundo, la sociedad y la cultura. Por tal razón, según Mendoza (2004), el lector con competencia literaria es aquel que reconoce y comprende el discurso literario (sus estructuras), cuenta con conocimientos sobre la cultura, crea hipótesis de lectura a partir de sus saberes y de los indicios que aporta el autor, relaciona lo leído con otros tipos de textos (películas, publicidad, programas de televisión), interpreta sin contradecir lo dicho por la obra y, lo más importante, disfruta con la lectura.

En definitiva, abordar la competencia literaria en la escuela conducirá a la formación de lectores que se acercan directamente al texto para disfrutar de la ficcionalidad, de la cultura, de las vivencias y de los aspectos humanos. Este encuentro les posibilita avanzar paulatinamente en saberes y en actitudes hacia la comprensión y producción de todo tipo de texto literario (géneros, canon, literatura infantil y juvenil, transmedia). Así, el acercamiento entre el sujeto y la obra puede darse y evidenciarse a través de actividades orientadas desde distintos objetivos (recitales, talleres, encuentros con el escritor).

Competencia literaria articulada a la biblioteca escolar

Ahora bien, para el desarrollo de la competencia literaria se tiene que posibilitar la interacción directa entre el lector y el texto literario, de manera que ese encuentro no sea impuesto, obligado o forzoso. Por ello, en la escena de la educación literaria aparece la biblioteca escolar como el espacio en el que se pueden llevar a cabo las actividades que permitan el fortalecimiento de la competencia literaria. ¿Por qué la biblioteca escolar? Desde el Manifiesto de la Unesco sobre la biblioteca pública (IFLA y Unesco, 1994) se señala que el papel de este lugar gira en torno a la educación, la cultura y la información con la finalidad de lograr la igualdad y formación de ciudadanos críticos, que tienen acceso al conocimiento (entre esos, al conocimiento literario) sin ningún tipo de distinción.

De igual modo, la IFLA y Unesco (1994) señalan que la biblioteca tiene unas funciones que están orientadas a, primero, crear el hábito de lectura, que es uno de los aspectos que posibilita el progreso en la competencia literaria, pues amplía las experiencias de lectura literaria; segundo, apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela, como se observa con las actividades de promoción de lectura que complementan o apoyan la educación literaria desarrollada en la clase de lenguaje; tercero, posibilitar el despliegue de la creatividad desde las distintas manifestaciones del arte a través de actividades de creación o producción desde diferentes áreas del saber; cuarto, favorecer el reconocimiento y respeto de la diversidad cultural; y, quinto, promover el acceso a la información para formar ciudadanos críticos y una sociedad equitativa. Todas estas misiones de la biblioteca son fundamentales en el abordaje de la literatura en la escuela y la formación de ciudadanos lectores autónomos.

En este sentido, el docente de lenguaje, para abordar la literatura en la escuela, puede hacer uso de la biblioteca escolar para fomentar actividades como círculo de lectores, foros, conversatorios donde el texto literario no sea impuesto, sino elegido a través de diferentes mecanismos de participación de los estudiantes como votaciones, formularios, entre otros. Una biblioteca escolar que posibilite vincular el currículo del docente y que no sea solo el espacio de almacenamiento de los libros de la institución escolar, un lugar frío y ajeno a las prácticas sociales de los estudiantes; sino que se vuelva parte de las prácticas de lectura y escritura tal como se llevan dentro y fuera de la escuela.

La educación del ciudadano debe posibilitar acercarse al fenómeno literario, para que después de su proceso de formación básica continúen disfrutando y aprendiendo de la lectura. De ahí que el énfasis de las bibliotecas esté en la promoción de la lectura literaria a través de distintas actividades (foros, cine foros, encuentro o círculo de lectores, recitales, talleres literarios) para construir el hábito lector. En consecuencia, la biblioteca escolar sirve como pretexto para el fortalecimiento de la competencia literaria, pues en cada una de estas actividades se aprenden saberes sobre el fenómeno literario y se desarrollan actitudes de aprecio por la obra (ver IFLA y Unesco, 1994).

Marco metodológico

En la investigación se asumió la literatura como una práctica social y cultural. Así que para cumplir el objetivo de “fortalecer la competencia literaria de los estudiantes de noveno grado a partir de un proyecto de aula para la promoción de la lectura desde la biblioteca escolar” se construyó un marco u horizonte metodológico desde paradigma, enfoque y diseño de investigación centrado en los significados y la participación de los sujetos de la investigación.

Por ello, la orientación metodológica estuvo centrada en el paradigma sociocrítico, el enfoque cualitativo, el diseño de investigación-acción y el dispositivo didáctico proyecto de aula. Esta orientación posibilitó reconocer la participación tanto del investigador (docente de lenguaje) como de los investigados (estudiantes de noveno grado que se encuentran entre los 13 y 16 años) y el contexto en el cual estos participan (institución educativa privada de orientación confesional católica).

En concordancia con la investigación-acción se realizó un primer momento de identificación de las necesidades o problemáticas del quehacer docente, vinculados con la educación literaria. En esta primera parte se desarrolló una lectura etnográfica del contexto, la cual consistió en una indagación del espacio escolar con la finalidad de conocer, identificar o caracterizar las necesidades, dificultades y potencialidades de estudiantes y docentes en relación con la literatura. Esta lectura etnográfica tuvo en cuenta los siguientes aspectos: a) el estudio del campo político desde documentos de política pública como los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana y documentos institucionales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Sistema Institucional de Evaluación (SIE) o los resultados de Pruebas Saber; b) el análisis del campo etnográfico con encuestas y documentos recolectados de las clases, que permitieron construir el problema de investigación, ya que estos dan información sobre estudiantes, docentes y saberes; y c) el estudio del campo cartográfico para construir antecedentes, que se realizó revisando 29 documentos entre los cuales se hallaban tesis, trabajos de grado de maestría y artículos de investigación.

Es importante señalar que, en el análisis del campo etnográfico, por un lado, las entrevistas estructuradas aplicadas a docentes de lenguaje contaban con preguntas sobre la forma de abordar la literatura en el colegio como: “¿Qué piensa acerca del papel o el para qué de la literatura en el aula?”; “¿De qué manera o mediante qué estrategias aborda la literatura en el aula?”. Por otro lado, las encuestas a estudiantes contaban con nueve preguntas con el fin de identificar sus prácticas, dificultades e intereses.

Ahora bien, en un segundo momento de la investigación-acción –a partir de la reflexión sobre la práctica, el contexto, los antecedentes y los teóricos– se construyó el plan de acción para fortalecer la competencia literaria, el cual se basó en el dispositivo didáctico proyecto de aula. Un proyecto de aula es aquel que facilita la participación de los estudiantes en la construcción de un objetivo o propósito, que requiere de varias acciones; por tal razón, “se constituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él y gracias a él, que nos representamos el mundo, que podemos construir conocimientos, negociar los significados, comunicarlo e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros mundos posibles” (Rincón, 2012, p. 16).

El proyecto de aula titulado “Biblioteca escolar: el rincón del lector” se conformó por cuatro fases: planificación, realización de tareas, culminación del proyecto y evaluación. En la primera, se compartieron los intereses de estudiantes y docentes para la construcción del objetivo del proyecto, que trataba la promoción de la lectura desde la biblioteca escolar. Además, se realizó el reconocimiento de los intereses sobre qué les gustaría encontrar en una biblioteca a través de “Formularios” de Google y sobre qué deseaban leer con la organización de grupos de trabajo, que ingresaban a la plataforma El Libro Total: Biblioteca Digital de América (https://www.ellibrototal.com/ltotal/) para construir una lista de lecturas de su interés.

En la fase de realización de tareas se llevaron a cabo las siguientes cinco acciones: a) elección de la primera lectura literaria con la participación de los estudiantes, pues desde sus intereses de lectura se creó un formulario de Google para hacer la selección del cuento a tratar; b) lectura oral comentada del primer cuento elegido, “La casa de muñecas embrujada” de Montague Rhodes James, es decir, a medida que la docente avanzaba en la lectura oral del texto (compartiendo pantalla a través de Zoom) se formulaban preguntas sobre los hechos, personajes o situaciones para conversar sobre lo leído; c) lectura del segundo y tercer cuento (“Fantasía nerviosa” de Horacio Quiroga y “El corazón delator”, de Edgar Allan Poe) cuya elección se realizó desde un formulario de Google con los intereses de estudiantes (tomados de esa primera elección grupal), pero enfocado en el género de terror o fantástico; d) elaboración del contenido de la página web de la biblioteca a partir de juegos y adaptaciones de los cuentos gracias a Gramática de la fantasía de Gianni Rodari (1973); y e) inauguración de la página web de la biblioteca escolar a través de un video que se compartió en la celebración del Día del Idioma y del Libro, y de un concurso de dibujo para atraer la atención de la comunidad educativa.

En la culminación y evaluación del proyecto, los estudiantes de noveno presentaron la página web de la biblioteca escolar en cada uno de los grados del colegio a través de las reuniones por Zoom para invitarlos a participar en esta. Además, respondieron un cuestionario para evaluar el proyecto de aula con temas relacionados con los aportes del proyecto a su formación como “¿Cuál es su actitud frente a la literatura a partir del proyecto de la biblioteca?”. Cabe aclarar que el producto de este proyecto de aula fue la página web de la biblioteca de vital importancia para la comunidad educativa en tiempos de pandemia por covid-19, que tiene como enlace: https://bibliotecansps.wixsite.com/my-site-1

Por otra parte, los instrumentos de recolección de datos en el enfoque cualitativo y la investigación acción deben facilitar reconocer esos valores, conocimientos, creencias y actitudes de los participantes. En este sentido, se utilizaron como instrumentos, primero, las grabaciones de audio de las clases en las que se realizaron las lecturas orales y, de las clases en las cuales se construyó el contenido para la página web, que fueron transcritas de forma parcial; segundo, el contenido elaborado para la página web, y tercero, el cuestionario de evaluación del proyecto de aula.

Por su parte, el proceso de recolección, codificación, sistematización y análisis de datos ejecutó según tres categorías con sus respectivas unidades de análisis como se observa en la tabla 1. La categoría de competencia literaria se abordó desde unidades que dan cuenta de los aspectos que conforman dicha competencia como los conocimientos, las habilidades y las actitudes. La categoría de lectura literaria permite estudiar el encuentro delestudiante con el texto, por ende, sus unidades deanálisis giran en torno a los aportes del lector ydel texto. La categoría de biblioteca escolar cuentacon tres unidades que posibilitaron evidenciar elpapel del estudiante, del docente y de las tecnologíasde la información y las comunicaciones (TIC)para fortalecer la competencia literaria en tiempode pandemia.

De acuerdo con lo anterior, se construyeron unas matrices en las que se ubicó la transcripción parcial para identificar cada elemento referido a las unidades de análisis. Luego, desde esa primera información codificada manualmente se crearon matrices para cada categoría, cuyas columnas daban cuenta de cada unidad para realizar el proceso de interpretación. Este proceso posibilitó evidenciar los resultados que se presentan en el siguiente apartado.

Resultados y análisis

Tabla 1: Contextualización categorías y unidades de análisis

Tabla 1 Contextualización categorías y unidades de análisis
Categorías Competencia literaria Lectura literaria Biblioteca escolar Unidades de análisis Saberes literarios Actitudes Estrategias de lectura Experiencias personales Participación de estudiantes Participación de docentes Intertexto lector Información del cuento Tecnología de la información y la comunicación Otros saberes Lectura remota
Fuente: elaboración propia.

El proceso desarrollado en la investigación desde la lectura etnográfica del contexto, el rastreo de antecedentes, la construcción de los marcos teórico y metodológico (plan de intervención) posibilitaron evidenciar unos resultados en relación con la literatura en la escuela, en torno a tres aspectos (vinculados con objetivos y preguntas de investigación): a) los relacionados a la competencia literaria que fortalecen los estudiantes con las actividades de la biblioteca escolar; b) las implicaciones del diseño e implementación de una biblioteca para favorecer la competencia literaria; y c) el valor de un proyecto de aula sobre la biblioteca escolar para potenciar la competencia literaria.

Aspectos de la competencia literaria que se fortalecen en un proyecto de aula

Para comenzar, se pudo evidenciar que los aspectos de la competencia que se potencian gracias a las lecturas orales comentadas en el marco de la biblioteca escolar son el intertexto lector, las actitudes de aprecio por lo literario, las habilidades y los conocimientos. El primero, que implica relacionar la lectura con las experiencias lectoras anteriores, es de vital importancia en la construcción de sentido, ya que tiene un rol fundamental para la activación de conocimientos previos, para la elaboración de predicciones y para las valoraciones de las obras. Este concepto no solo se constituye de textos literarios, ya que las relaciones las pueden establecer con películas, videojuegos, programas de televisión que forman parte de los referentes culturales de los estudiantes.

Por ejemplo, en la activación de conocimientos previos según títulos o información sobre el género literario, los estudiantes establecen relaciones con otras lecturas, tal como se evidenciaba con el vínculo entre el cuento “La casa de muñecas embrujada” con una leyenda mexicana sobre una isla de muñecas malditas, pues según un estudiante,

[...] si no es como una leyenda que yo había leído que estaba en una islita pequeña de alguien [...] entonces: que si uno entraba a esa casa | ac algo así | que se le cerraba la puerta | / uy no sé | pienso algo así.

Desde estas intervenciones se puede comenzar a construir sentido y expectativas del texto a leer.

Segundo, las actitudes de aprecio por la literatura –que se excluyen del espacio escolar cuando priman estrategias centradas en lectura silenciosa con cuestionarios– son necesarias para favorecer el encuentro entre el lector y el texto desde una disposición por dicha interacción. Por ello, la biblioteca escolar permite fortalecer este factor con las lecturas orales comentadas en las que surgen o se presentan actitudes relacionadas con los personajes o su actuar y con la valoración de la obra. Sin embargo, este aspecto implica que el profesor genera un espacio de conversación y confianza, para que los estudiantes aludan a dichas emociones y actitudes, pero sobre todo para que estén dispuestos a acercarse al texto.

Por ejemplo, respecto a las emociones que va generando la lectura, estás pueden ser de sorpresa, de rechazo o de tristeza: “profe | dijo || hubo un forcejeo en las camitas, aunque no duró mucho, el señor Dillet lo oyó || NOO | mataron a los niños | profe | No”. Además, actitudes sobre la valoración de la obra como “yo habría querido más miedo” o “no presté atención”, que se pueden tomar para favorecer el juego de la creación desde los aspectos que no llamaron la atención del cuento. La lectura literaria implica de un lector con un equipo emocional (Rosenblatt, 2002), que reconoce que cada encuentro con un texto es diferente porque influyen los estados de ánimo, los lugares, el momento de lectura.

Tercero, las habilidades relacionadas con el ejercicio lector se evidencian en el uso de estrategias de lectura que apoyan los procesos de construcción de sentido. Estas habilidades se requieren en el antes, durante y después de la lectura. En el antes de la lectura es importante que se acuda a la actualización del conocimiento previo, ya sea dando una información general (el tema), formulando preguntas, como “Ustedes, ¿qué experiencias personales han tenido con muñecos?”, o fijarse en aspectos del texto como el título o la reseña.

Durante la lectura, destacaron estrategias como las predicciones, las preguntas, la aclaración y el recuento. A partir de la potencia de la pregunta, como aquella que posibilita avanzar en la conversación mas no evaluar si están prestando atención los estudiantes, se puede llegar a las predicciones de los estudiantes alrededor de un personaje, una situación o el desenlace de la historia; también se puede desde las intervenciones de los educandos aclarar los problemas que se dan en la construcción del sentido. Algunos ejemplos son: predicciones como “Profe, yo tengo una teoría, es probable que fuera una familia que vivía en Strawberry y fue embrujada y la convirtieron en una casa de muñecas o algo así, no sé”, o preguntas como “¿qué tipo de muñecos podrían venir allí?”. Por el contrario, ya después de la lectura, las preguntas fomentan la intervención de los estudiantes en relación con las valoraciones de aquella. Esto evidencia la construcción del sentido del texto.

Respecto al fortalecimiento de los conocimientos con un proyecto de aula centrado en la biblioteca escolar, se pudo observar la relevancia de los saberes literarios (históricos, sobre géneros, estilísticos) y extraliterarios (saberes de otras ramas) en la construcción de sentido cuando tienen la finalidad de apoyar el encuentro con el texto. Por el contrario, si estos conocimientos son el eje de la educación literaria, el acercamiento a la literatura se complejiza en tanto los estudiantes se enfrentan a una serie de informaciones o datos que no les llaman la atención.

En los saberes literarios resaltaron aquellos relacionados con el género (terror), que le posibilitan al lector construir unas expectativas frente a lo que puede encontrar en el cuento o bien unas valoraciones acerca de la historia, según lo que se espera hallar por el tipo de género al que pertenecen. En los saberes extraliterarios destacan aquellos conceptos necesarios para construir el sentido como los estímulos textuales, que dan cuenta de una información relevante, por ejemplo, si se está hablando de la casa de muñecas embrujada y se hacía alusión a que la casa era de estilo gótico como Strawberry Hill House, es necesario conocer qué es el estilo gótico y cómo es la estructura inglesa Strawberry Hill House.

En consecuencia, las lecturas orales comentadas en el marco de un proyecto de aula sobre la biblioteca escolar fortalecen actitudes, conocimientos, habilidades e intertexto lector, gracias a la participación de los estudiantes. Estos elementos enriquecen y conforman las experiencias de lectura, lo que posibilita continuar con el acercamiento a otros textos literarios.

Implicaciones del diseño e implementación de una biblioteca para fomentar el hábito lector

El fortalecimiento de la competencia literaria conlleva a ampliar las experiencias de lectura de los estudiantes, puesto que estas consolidan los elementos mencionados anteriormente para continuar en la formación del lector literario; de ahí que sea necesario apoyar el proceso de consolidación del hábito lector para potenciar dicha competencia. Por ello, la página web de la biblioteca escolar cumple un papel fundamental, ya que tiene como misión promover dicho hábito. La implementación de la biblioteca escolar implica la participación de los estudiantes, un rol específico del docente de literatura y un conocimiento sobre las TIC.

De acuerdo con lo anterior, se evidenció la importancia de tratar la educación literaria teniendo en cuenta la participación de los estudiantes en las actividades de lectura de la biblioteca, ya que esta permite acercarse al conocimiento, a la cultura, a la vida. El lector literario participa en ese encuentro con el texto en el que destacan vivencias, saberes, experiencias, las cuales entran en juego con los estímulos textuales; estos últimos corresponden a aquella información sobre personajes, lugares u objetos de la narración que facilitan la construcción del sentido (Rosenblatt, 2002). Por consiguiente, es en la participación de los estudiantes donde entran en juego los elementos de la competencia literaria para la comprensión y, también, para la producción en las acciones encaminadas a la elaboración de contenido de la página web, dado que este invita al trabajo colaborativo para pensar como comunidad de lectores y escritores en actividades, ejercicios, campañas, concursos, entre otras actividades propias de una biblioteca escolar.

Ahora bien, implementar una biblioteca escolar (en este caso digital por tiempo de pandemia, es decir, la página web) requiere de un docente que sea orientador, negociador y modelo motivador. Este debe orientar las acciones del proyecto de aula para asumir la literatura como una práctica social y cultura más no como solo una actividad escolar obligatoria; esto implica organizar la educación desde otros ejes distintos al histórico para fomentar el gusto o aprecio por lo literario con la potencia del juego o el hacer cosas con las palabras como los ejercicios de Gramática de la fantasía de Rodari (1973).

El docente debe ser negociador, dado que el carácter de un proyecto de aula es la participación de los estudiantes, lo que posibilita el encuentro de los intereses de estudiantes y docentes que se deben negociar; por ejemplo, un canon formativo, concepto desarrollado por Mendoza (2008), en el que se incluyen los textos de interés del currículo, del aula, de la literatura infantil y juvenil y de los estudiantes. Es decir, alguien capaz de dialogar con los estudiantes para tomar decisiones pertinentes que lleven al cumplimiento del objetivo del proyecto de aula centrado en la biblioteca escolar.

El educador debe ser modelo motivador, ya que es el primero que debe dar cuenta de esa disposición por acercarse al texto literario. Este debe poner en esa experiencia de lectura sus actitudes, conocimientos, habilidades e intertextos lectores para la construcción de sentido y para favorecer el acercamiento de sus estudiantes a lo literario. Por ejemplo, puede motivarlos invitando a la lectura desde la primera persona plural, “vamos a leer”, mas no desde el modo imperativo que lleva a asumir la lectura como una actividad solamente escolar y obligatoria: “lean ‘La casa de muñecas embrujada’”. La literatura debe ser abordada en un espacio de diálogo, confianza, tranquilidad y disfrute.

Por último, implementar la biblioteca escolar para fortalecer la competencia literaria implica tener en cuenta aspectos de la educación remota como las intervenciones de los padres de familia mientras se desarrolla el encuentro con el texto; las características de las plataformas de reuniones sincrónicas en las que se lleva a cabo la lectura oral y comentada, que pueden presentar problemas con el audio o el tiempo de la reunión; y, los conocimientos sobre las TIC para la elaboración de la página web. Esto lleva a evidenciar cómo podemos hacer de las TIC, según Scolari (2008), un pharmakon, que funciona como remedio para solucionar problemas derivados de una pandemia o como veneno, si no lo utilizamos de manera adecuada.

El proyecto de alrededor de la promoción de la biblioteca escolar para potenciar la competencia literaria

La investigación posibilitó obtener unos resultados respecto al papel del proyecto de aula para fortalecer la competencia literaria desde las actividades de comprensión y producción de la biblioteca escolar, facilitó la selección de textos literarios teniendo en cuenta la participación de los estudiantes y dio a conocer las posibilidades que surgen desde las TIC para esa formación de lector literario.

En primer lugar, la competencia literaria, además de fortalecerse con las actividades de lectura oral comentada, se potenció y se puso en juego en el proceso de creación del contenido de la página web de la biblioteca escolar. Como resultado del proyecto de aula se construyeron juegos y adaptaciones sobre los tres cuentos del proyecto de aula gracias a las estrategias de Rodari (1973). Estas creaciones evidenciaron la necesidad de habilidades, actitudes y conocimientos para la producción, ya que sin estos no hubiese podido recrearse dicho relato.

Aunque los juegos creados por los estudiantes se centraron en pregunta y respuesta, estos fueron un primer acercamiento para el contenido referido a adaptaciones. Las adaptaciones se caracterizaron por cambios de narrador, nuevos personajes, situaciones distintas, relaciones entre obras y formatos diferentes para dar cuenta de la historia. Por ejemplo, la adaptación de “La casa de muñecas embrujada” narraba cómo todo lo que le hacían a la casa se les devolvía a los personajes, es decir, si la quemaban, la persona que realizaba dicha acción la encontraban quemada al día siguiente, además el personaje solo podía deshacerse de la casa vendiéndola, por ende, la culpa de dicho acto (pasar la desgracia a otro) lo llevó a quitarse la vida, como se observa en las siguientes líneas:

Debían vender esa casa, un pensamiento egoísta que haría mayor la culpa de Dillet pero debía de quitarse ese peso de encima, no permitiría que esa casa se llevara al anciano [...]. Dillet se sentó en su cama, con pensamientos crueles y duros, la cara de alguien que vivió el infierno en tierra, alguien que vio lo cruel y egoísta que es la gente, un patrón que él debió seguir para liberarse de esa casa, una culpa que lo consumía. Se levantó caminando ante los pasillos, un lugar lleno de recuerdos que el dinero no sería capaz de comprar, una fuerte punzada sintió al caminar por el pasillo a la habitación quemada del mayordomo, los oficiales obviamente no encontrarían un culpable ya que, ¿cómo encontrar huellas en la camisa de una muñeca quemada? Es algo imposible. Miró por última vez ese pasillo, no se atrevería a entrar ahí, Dillet regresó a su habitación y miró por última vez la hermosa ventana que tenía, desde ahí podía ver la hermosa flora que había, algo que extrañar. Decidió tomar la botella de arsénico que estaba a su lado y luego acostarse en su cama esperando tener un buen sueño un lindo final.

Además, se crearon poemas en los que se vinculaban dos cuentos que tenían por protagonista un asesino, el cual daba cuenta del asesinato de una mujer (“Fantasía nerviosa” de Horacio Quiroga) y de un hombre por su ojo (“El corazón delator” de Edgar Allan Poe). También se narraron las historias a través de conversaciones de WhatsApp, que generaron el vínculo entre los aspectos cotidianos de los estudiantes como las conversaciones por el chat, los emoticones, nuevos personajes como psicólogos, entre otros aspectos. Estos juegos y adaptaciones apoyan la consolidación del aprecio por lo literario.

En segundo lugar, el proyecto de aula facilita la participación de los estudiantes en la elección del texto literario y en la construcción del canon formativo. Para ello se compartió una plataforma de acceso libre (El Libro Total: la Biblioteca Digital de América), con el propósito de que los estudiantes accedieran a los textos que les llamaba la atención; posteriormente, se reunieron esos intereses en un formulario con la finalidad de negociar las lecturas a desarrollar entre todo el grupo de noveno grado, debido a que es imposible que se puedan tratar las lecturas de interés de cada estudiante. Dicha participación natural en un proyecto de aula acerca al estudiante a las prácticas de lectura, tal y como se dan fuera de la escuela, ya que de manera autónoma un lector se encuentra un título o una reseña que le llama la atención para el encuentro con el texto literario.

En la educación literaria es fundamental el rol de los lectores en la selección de los textos literarios, que se tenga en cuenta su voz respecto a lo que desean leer en la escuela. De ahí la importancia de la participación, la negociación y el canon formativo para fortalecer la competencia literaria de los estudiantes. Esto con la finalidad de progresar paulatinamente de textos menos complejos a obras con mayor complejidad gracias a las experiencias de lectura.

En tercer lugar, la tecnología de la información y la comunicación es relevante, ya que fomenta la competencia literaria gracias a su papel en la selección de textos y en la elaboración de la página web. En un contexto caracterizado por el confinamiento debido al covid-19, estas fueron necesarias para continuar los procesos de formación de los estudiantes y posibilitar el encuentro, en este caso, centrado en el diálogo alrededor de los mundos posibles que la literatura ofrece.

En este espacio se pudo evidenciar el concepto de prosumidores de Scolari (2008), ya que los estudiantes tuvieron la posibilidad de reconocer y hacer uso de plataformas o páginas de acceso libre al texto literario, que en un momento de cuarentena son necesarias para un lector porque les posibilita seguir su formación autónoma por fuera de la escuela. Además de acceder a esta plataforma, los estudiantes tuvieron la posibilidad de producir contenido referido a la literatura a través de la página web titulada “El rincón del lector”, que se conformó de una interfaz de inicio (se publican las noticias), una pestaña de bibliotecas virtuales (plataformas de acceso libre), dos pestañas para contenido de bachillerato y de primaria (“Bibliolectus” y “Pepe: el cuentahistorias”) y una pestaña para crear según el formato de foro.

Conclusión

Pensar la formación de un lector literario competente conlleva tener en cuenta espacios vitales como la biblioteca escolar, ya que esta posibilita construir y potenciar dichas experiencias de lectura y de producción en las que las actitudes, los conocimientos, las habilidades y los intertextos cumplen un rol fundamental para el encuentro entre el lector y la obra literaria. Este espacio posibilita abordar la literatura como una práctica social y cultural, que no se reduce únicamente a una actividad escolar u obligatoria, sino que es parte de la vida cotidiana del sujeto puesto que lo lleva a conocer, crear y comprender situaciones vinculadas con el hombre, la sociedad y la vida.

Por ello, en el proceso por mejorar la educación literaria, los docentes tienen que construir investigaciones que faciliten una participación de los estudiantes en el acercamiento a la literatura. En este caso, el proyecto de aula es un dispositivo enriquecedor porque favorece dicha participación de los estudiantes en las prácticas de lectura y escritura literaria. La investigación permitió comprender tres aspectos relacionados con la competencia literaria, la biblioteca escolar y la conexión entre estos dos aspectos.

Primero, desde las actividades de lectura oral comentada y de la elaboración del contenido para la página web de la biblioteca escolar, se fortalecieron aspectos como: a) el intertexto lector, ya que en las conversaciones sobre las obras, los estudiantes hacían alusión a textos, programas o películas para crear predicciones y valoraciones sobre la historia que se estaba leyendo; b) las actitudes, ya que la participación en la lectura lleva a compartir esas emociones que iba generando los personajes o las situaciones de los cuentos; c) las habilidades, ya que a partir de estrategias de lectura se realiza el acercamiento al texto para construir el sentido; d) los conocimientos literarios y extraliterarios, que a pesar de que no son el eje de la educación literaria, sí están presentes para crear unas expectativas acerca de lo que puede aparecer en la historia o aportar elementos sobre los personajes.

Segundo, en tiempo de pandemia (confinamiento) no se pudo hacer uso de las bibliotecas, por ello fue necesario recurrir a diferentes plataformas que favorecieran el acceso al texto literario, o, como la investigación, a la creación del espacio virtual de la biblioteca escolar. Esta implementación y diseño de la página web de la biblioteca escolar implicó la participación de los estudiantes en las lecturas orales, que constituyen esas experiencias de lectura que fortalecen el hábito de lectura y motivan la creación de comunidad de lectores en torno al espacio escolar.

Además, implicó un docente orientador, negociador y modelo motivador, que comprendiera que su rol iba más allá de dar la explicación sobre la historia literaria, y se centraría en formar una comunidad de lectores dispuestos al acercamiento con la obra. Lo anterior supuso un educador que fomentara la literatura y su gusto por esta, a pesar de las dificultades que se pudieran presentar, como la frustración ante el desinterés en algunas historias que pueden manifestar los estudiantes.

Tercero, la competencia literaria se puede abordar desde la biblioteca escolar, ya que son dos conceptos vinculados, por cuanto este espacio promueve el hábito de lectura a través de actividades de promoción de la lectura que posibilitan ampliar las experiencias de lectura que fortalecen las actitudes de aprecio, los conocimientos y las habilidades necesarias para la comprensión y producción de textos literarios. Asimismo, este espacio, al posibilitar la participación, conlleva otras formas de selección de las obras a leer en la escuela, dado que se presenta una escogencia desde los intereses de los estudiantes tal y como se da en las prácticas no escolares, elemento fundamental en la formación de lectores autónomos.

La página web de la biblioteca escolar es un recurso pertinente para incluir los procesos de comprensión y de producción literaria mediados por las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). A través de las adaptaciones, juegos, audiocuentos, videos o historias por WhatsApp creadas por los estudiantes, se pusieron en juego los elementos que conforman la competencia literaria y el gusto por acercarse de una manera diferente a cuestionarios basados en preguntas a la literatura.

En definitiva, es necesario para cerrar la distancia entre la literatura y los estudiantes, buscar espacios, actividades o momentos en los que la lectura literaria no se aborde como un ejercicio obligatorio, aburrido y monótono, sino que se construyan, por ejemplo, a través de proyectos de aula, actividades en los que la experiencia sea enriquecedora y tenga en cuenta al lector. Lo anterior posibilita fortalecer la competencia literaria de los estudiantes con la finalidad de que continúen como lectores literarios después de finalizar su formación básica escolar.

Reconocimientos

Este artículo es resultado de la investigación titulada “La competencia literaria desde la biblioteca escolar, proyecto de aula para formar lectores literarios en grado noveno”, construida en el marco de los estudios de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Referencias

Culler, J. (1975). La competencia literaria. En La poética estructuralista (pp. 163-178). Anagrama.

Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA) y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (1994). Manifiesto de la Unesco de la biblioteca pública. https://bibliotecanacional.gov.co/es-co/formacion/caja-de-herramientas/lineamientos-pol%C3%ADticas-y-directrices-sobre-las-bibliotecas-p%C3%BAblicas/manifiesto-de-la-unesco-sobre-la-biblioteca-p%-C3%BAblica [Link]

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. (Vol. II). Paidós.

Mendoza, A. (1998). El proceso de recepción lectora. En A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura (pp. 169-189). Horsori.

Mendoza, A. (2004). La educación literaria: bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Ediciones Aljibe.

Mendoza, A. (2008). La renovación del canon escolar: la integración de la literatura infantil y juvenil en la formación literaria. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmc1r771 [Link]

Rincón, G. (2012). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.

Rodari, G. (1973). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar historias. Panamericana Editorial.

Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. Fondo de Cultura Económica.

Scolari, C. (2008). Hipermediadiones. Elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Editorial Gedisa.