La competencia literaria desde la biblioteca escolar

¿Qué se entiende por competencia literaria?

El concepto de educación literaria surge para transformar el término de enseñanza de literatura, que se comprendía como la transmisión de saberes literarios (datos sobre las obras, los autores, los movimientos literarios). La escuela centrada en la enseñanza literaria dejaba de lado la experiencia estética, el disfrute y la creación por el afán de dar a conocer información; por ello, aparece la educación literaria, cuyo objetivo es el desarrollo de la competencia literaria, es decir, la formación de un lector competente y autónomo, que comprenda y aprecie la obra.

A pesar de que el concepto de competencia puede ser controversial por la mirada empresarial o laboral –que la define como aquello con lo que debe contar un empleado para cumplir sus funciones o seguir unas instrucciones–, en el ámbito educativo y vinculado al fenómeno literario, este término se asume desde un enfoque social y cultural, que tiene en cuenta las potencialidades que posibilitan el encuentro entre el sujeto y la literatura. Un concepto que ha tenido un desarrollo desde la Gramática generativa transformacional de Noam Chomsky (1965) en la cual hacía referencia a una capacidad que permitía construir oraciones gramaticales; o desde el lingüista alemán Manfred Bierwish (1965), para quien consiste en “una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos” (citado por Lomas, 1999, p. 108). Sin embargo, esta idea de Bierwish fue ampliada y complementada por distintos investigadores.

De acuerdo con lo anterior, la competencia literaria se concibe como una potencialidad que incluye diferentes aspectos: capacidades, habilidades, actitudes, conocimientos, necesidades. Por ello, la experiencia de lectura (relación lector/ obra) es fundamental para desarrollar las capacidades y actitudes que permiten disfrutar o apreciar las obras. En otras palabras, hablar de competencia literaria implica comprender que el eje en el aula tiene que estar en la lectura y no únicamente en la trasmisión del saber literario, pues esta no se reduce a la información que debe poseer el lector.

En este sentido, asumir la literatura en el aula implica facilitar procesos o actividades en las que los estudiantes de manera directa puedan, por un lado, acercarse a la obra y comprenderla, y por otro, aproximarse a la creación literaria gracias a diferentes saberes. Un proceso de educación en el que el rol del docente no es interferir entre el texto y el estudiante, sino acompañar el encuentro del lector con el texto literario. Lo anterior surge de la problemática de la investigación que estaba centrada en la necesidad de abordar la literatura sin instrumentalizarla (enseñar las reglas de la lengua), ya que en el quehacer docente se recurría principalmente a ejercicios de gramática después de la lectura literaria.

Esta investigación aborda la competencia literaria entendida como los conocimientos y las actitudes de aprecio por la obra que se desarrollan y, a su vez, posibilitan la comprensión, interpretación y producción de textos literarios (orales, escritos o audiovisuales), gracias a la experiencia de lectura y escritura. Esta definición se construyó a partir de autores como Culler (1975) y Mendoza (2008), quienes indican que es aquella que implica unas convenciones o elementos para comprender y producir textos literarios. Por ejemplo, Mendoza (2008) precisa que la competencia literaria es “el conjunto de saberes que permite actualizar diversas obras; pero esos saberes dependen, en gran medida, de las experiencias lectoras previas y de las inferencias generalizables que, sobre el discurso literario, haya sido capaz de sistematizar el lector” (Mendoza, 2008, párr. 3)

Por lo anterior, es de resaltar que la competencia literaria se desarrolla progresivamente a través de actividades de lectura o de producción; pues este concepto en la investigación se puede evidenciar a través de las distintas acciones del proyecto de aula, que están definidas y determinadas por unos saberes, un contexto y unos objetivos comunes entre los participantes. Por ello, se debe entender que las actividades o procesos de lectura se centran en la construcción de sentido en consideración de todos los aportes que ofrece el autor, la obra y el lector. Según Mendoza (1998), la lectura es

[...] un proceso activo de construcción de significados a partir de estímulos textuales. Con ello se pretende destacar el carácter procesual e interactivo de la lectura, en la que no solo el texto o la obra son los elementos que aportan informaciones y contenidos, sino que, para que se produzca el verdadero efecto de la lectura, necesariamente, también ha de contarse con las aportaciones del receptor y con la activación de aquellos personales saberes pertinentes para la comprensión de lo expuesto y presentado por el texto. (p. 175)

De acuerdo con lo anterior, la lectura se asume como ese proceso en el que un lector gracias a sus conocimientos de la vida, de la literatura o con sus emociones, se acerca a un texto que ofrece informaciones, indicios o estímulos para dar sentido a aquello que se dice. En otras palabras, es un encuentro entre texto y lector que se da en un momento específico, que influye por los saberes, las emociones o el contexto en el sentido que se construye. Por tanto, cada lectura de un mismo libro es diferente, ya que el lector cuando se enfrenta a la obra puede aportar aspectos cognitivos y emocionales nuevos o distintos respecto a un encuentro anterior. Por ello,

La lectura de una obra particular, en un momento particular, por parte de un lector particular, es un proceso en extremo complejo. Los factores personales afectan inevitablemente la ecuación representada por el libro más el lector. Su experiencia pasada y sus preocupaciones actuales pueden condicionar activamente su respuesta espontánea primaria. En algunos casos estas cosas inducirán a una reacción plena y equilibrada ante la obra. En otros limitarán o distorsionarán. (Rosenblatt, 2002, p. 104)

En este sentido, en el fortalecimiento de la competencia literaria que se da gracias a la lectura literaria, es imprescindible tener en cuenta conocimiento de distinta índole para abordar la literatura como una práctica social y cultural que conlleva a pensar y comprender el mundo, la sociedad y la cultura. Por tal razón, según Mendoza (2004), el lector con competencia literaria es aquel que reconoce y comprende el discurso literario (sus estructuras), cuenta con conocimientos sobre la cultura, crea hipótesis de lectura a partir de sus saberes y de los indicios que aporta el autor, relaciona lo leído con otros tipos de textos (películas, publicidad, programas de televisión), interpreta sin contradecir lo dicho por la obra y, lo más importante, disfruta con la lectura.

En definitiva, abordar la competencia literaria en la escuela conducirá a la formación de lectores que se acercan directamente al texto para disfrutar de la ficcionalidad, de la cultura, de las vivencias y de los aspectos humanos. Este encuentro les posibilita avanzar paulatinamente en saberes y en actitudes hacia la comprensión y producción de todo tipo de texto literario (géneros, canon, literatura infantil y juvenil, transmedia). Así, el acercamiento entre el sujeto y la obra puede darse y evidenciarse a través de actividades orientadas desde distintos objetivos (recitales, talleres, encuentros con el escritor).

Competencia literaria articulada a la biblioteca escolar

Ahora bien, para el desarrollo de la competencia literaria se tiene que posibilitar la interacción directa entre el lector y el texto literario, de manera que ese encuentro no sea impuesto, obligado o forzoso. Por ello, en la escena de la educación literaria aparece la biblioteca escolar como el espacio en el que se pueden llevar a cabo las actividades que permitan el fortalecimiento de la competencia literaria. ¿Por qué la biblioteca escolar? Desde el Manifiesto de la Unesco sobre la biblioteca pública (IFLA y Unesco, 1994) se señala que el papel de este lugar gira en torno a la educación, la cultura y la información con la finalidad de lograr la igualdad y formación de ciudadanos críticos, que tienen acceso al conocimiento (entre esos, al conocimiento literario) sin ningún tipo de distinción.

De igual modo, la IFLA y Unesco (1994) señalan que la biblioteca tiene unas funciones que están orientadas a, primero, crear el hábito de lectura, que es uno de los aspectos que posibilita el progreso en la competencia literaria, pues amplía las experiencias de lectura literaria; segundo, apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escuela, como se observa con las actividades de promoción de lectura que complementan o apoyan la educación literaria desarrollada en la clase de lenguaje; tercero, posibilitar el despliegue de la creatividad desde las distintas manifestaciones del arte a través de actividades de creación o producción desde diferentes áreas del saber; cuarto, favorecer el reconocimiento y respeto de la diversidad cultural; y, quinto, promover el acceso a la información para formar ciudadanos críticos y una sociedad equitativa. Todas estas misiones de la biblioteca son fundamentales en el abordaje de la literatura en la escuela y la formación de ciudadanos lectores autónomos.

En este sentido, el docente de lenguaje, para abordar la literatura en la escuela, puede hacer uso de la biblioteca escolar para fomentar actividades como círculo de lectores, foros, conversatorios donde el texto literario no sea impuesto, sino elegido a través de diferentes mecanismos de participación de los estudiantes como votaciones, formularios, entre otros. Una biblioteca escolar que posibilite vincular el currículo del docente y que no sea solo el espacio de almacenamiento de los libros de la institución escolar, un lugar frío y ajeno a las prácticas sociales de los estudiantes; sino que se vuelva parte de las prácticas de lectura y escritura tal como se llevan dentro y fuera de la escuela.

La educación del ciudadano debe posibilitar acercarse al fenómeno literario, para que después de su proceso de formación básica continúen disfrutando y aprendiendo de la lectura. De ahí que el énfasis de las bibliotecas esté en la promoción de la lectura literaria a través de distintas actividades (foros, cine foros, encuentro o círculo de lectores, recitales, talleres literarios) para construir el hábito lector. En consecuencia, la biblioteca escolar sirve como pretexto para el fortalecimiento de la competencia literaria, pues en cada una de estas actividades se aprenden saberes sobre el fenómeno literario y se desarrollan actitudes de aprecio por la obra (ver IFLA y Unesco, 1994).

Aspectos de la competencia literaria que se fortalecen en un proyecto de aula

Para comenzar, se pudo evidenciar que los aspectos de la competencia que se potencian gracias a las lecturas orales comentadas en el marco de la biblioteca escolar son el intertexto lector, las actitudes de aprecio por lo literario, las habilidades y los conocimientos. El primero, que implica relacionar la lectura con las experiencias lectoras anteriores, es de vital importancia en la construcción de sentido, ya que tiene un rol fundamental para la activación de conocimientos previos, para la elaboración de predicciones y para las valoraciones de las obras. Este concepto no solo se constituye de textos literarios, ya que las relaciones las pueden establecer con películas, videojuegos, programas de televisión que forman parte de los referentes culturales de los estudiantes.

Por ejemplo, en la activación de conocimientos previos según títulos o información sobre el género literario, los estudiantes establecen relaciones con otras lecturas, tal como se evidenciaba con el vínculo entre el cuento “La casa de muñecas embrujada” con una leyenda mexicana sobre una isla de muñecas malditas, pues según un estudiante,

[...] si no es como una leyenda que yo había leído que estaba en una islita pequeña de alguien [...] entonces: que si uno entraba a esa casa | ac algo así | que se le cerraba la puerta | / uy no sé | pienso algo así.

Desde estas intervenciones se puede comenzar a construir sentido y expectativas del texto a leer.

Segundo, las actitudes de aprecio por la literatura –que se excluyen del espacio escolar cuando priman estrategias centradas en lectura silenciosa con cuestionarios– son necesarias para favorecer el encuentro entre el lector y el texto desde una disposición por dicha interacción. Por ello, la biblioteca escolar permite fortalecer este factor con las lecturas orales comentadas en las que surgen o se presentan actitudes relacionadas con los personajes o su actuar y con la valoración de la obra. Sin embargo, este aspecto implica que el profesor genera un espacio de conversación y confianza, para que los estudiantes aludan a dichas emociones y actitudes, pero sobre todo para que estén dispuestos a acercarse al texto.

Por ejemplo, respecto a las emociones que va generando la lectura, estás pueden ser de sorpresa, de rechazo o de tristeza: “profe | dijo || hubo un forcejeo en las camitas, aunque no duró mucho, el señor Dillet lo oyó || NOO | mataron a los niños | profe | No”. Además, actitudes sobre la valoración de la obra como “yo habría querido más miedo” o “no presté atención”, que se pueden tomar para favorecer el juego de la creación desde los aspectos que no llamaron la atención del cuento. La lectura literaria implica de un lector con un equipo emocional (Rosenblatt, 2002), que reconoce que cada encuentro con un texto es diferente porque influyen los estados de ánimo, los lugares, el momento de lectura.

Tercero, las habilidades relacionadas con el ejercicio lector se evidencian en el uso de estrategias de lectura que apoyan los procesos de construcción de sentido. Estas habilidades se requieren en el antes, durante y después de la lectura. En el antes de la lectura es importante que se acuda a la actualización del conocimiento previo, ya sea dando una información general (el tema), formulando preguntas, como “Ustedes, ¿qué experiencias personales han tenido con muñecos?”, o fijarse en aspectos del texto como el título o la reseña.

Durante la lectura, destacaron estrategias como las predicciones, las preguntas, la aclaración y el recuento. A partir de la potencia de la pregunta, como aquella que posibilita avanzar en la conversación mas no evaluar si están prestando atención los estudiantes, se puede llegar a las predicciones de los estudiantes alrededor de un personaje, una situación o el desenlace de la historia; también se puede desde las intervenciones de los educandos aclarar los problemas que se dan en la construcción del sentido. Algunos ejemplos son: predicciones como “Profe, yo tengo una teoría, es probable que fuera una familia que vivía en Strawberry y fue embrujada y la convirtieron en una casa de muñecas o algo así, no sé”, o preguntas como “¿qué tipo de muñecos podrían venir allí?”. Por el contrario, ya después de la lectura, las preguntas fomentan la intervención de los estudiantes en relación con las valoraciones de aquella. Esto evidencia la construcción del sentido del texto.

Respecto al fortalecimiento de los conocimientos con un proyecto de aula centrado en la biblioteca escolar, se pudo observar la relevancia de los saberes literarios (históricos, sobre géneros, estilísticos) y extraliterarios (saberes de otras ramas) en la construcción de sentido cuando tienen la finalidad de apoyar el encuentro con el texto. Por el contrario, si estos conocimientos son el eje de la educación literaria, el acercamiento a la literatura se complejiza en tanto los estudiantes se enfrentan a una serie de informaciones o datos que no les llaman la atención.

En los saberes literarios resaltaron aquellos relacionados con el género (terror), que le posibilitan al lector construir unas expectativas frente a lo que puede encontrar en el cuento o bien unas valoraciones acerca de la historia, según lo que se espera hallar por el tipo de género al que pertenecen. En los saberes extraliterarios destacan aquellos conceptos necesarios para construir el sentido como los estímulos textuales, que dan cuenta de una información relevante, por ejemplo, si se está hablando de la casa de muñecas embrujada y se hacía alusión a que la casa era de estilo gótico como Strawberry Hill House, es necesario conocer qué es el estilo gótico y cómo es la estructura inglesa Strawberry Hill House.

En consecuencia, las lecturas orales comentadas en el marco de un proyecto de aula sobre la biblioteca escolar fortalecen actitudes, conocimientos, habilidades e intertexto lector, gracias a la participación de los estudiantes. Estos elementos enriquecen y conforman las experiencias de lectura, lo que posibilita continuar con el acercamiento a otros textos literarios.

Implicaciones del diseño e implementación de una biblioteca para fomentar el hábito lector

El fortalecimiento de la competencia literaria conlleva a ampliar las experiencias de lectura de los estudiantes, puesto que estas consolidan los elementos mencionados anteriormente para continuar en la formación del lector literario; de ahí que sea necesario apoyar el proceso de consolidación del hábito lector para potenciar dicha competencia. Por ello, la página web de la biblioteca escolar cumple un papel fundamental, ya que tiene como misión promover dicho hábito. La implementación de la biblioteca escolar implica la participación de los estudiantes, un rol específico del docente de literatura y un conocimiento sobre las TIC.

De acuerdo con lo anterior, se evidenció la importancia de tratar la educación literaria teniendo en cuenta la participación de los estudiantes en las actividades de lectura de la biblioteca, ya que esta permite acercarse al conocimiento, a la cultura, a la vida. El lector literario participa en ese encuentro con el texto en el que destacan vivencias, saberes, experiencias, las cuales entran en juego con los estímulos textuales; estos últimos corresponden a aquella información sobre personajes, lugares u objetos de la narración que facilitan la construcción del sentido (Rosenblatt, 2002). Por consiguiente, es en la participación de los estudiantes donde entran en juego los elementos de la competencia literaria para la comprensión y, también, para la producción en las acciones encaminadas a la elaboración de contenido de la página web, dado que este invita al trabajo colaborativo para pensar como comunidad de lectores y escritores en actividades, ejercicios, campañas, concursos, entre otras actividades propias de una biblioteca escolar.

Ahora bien, implementar una biblioteca escolar (en este caso digital por tiempo de pandemia, es decir, la página web) requiere de un docente que sea orientador, negociador y modelo motivador. Este debe orientar las acciones del proyecto de aula para asumir la literatura como una práctica social y cultura más no como solo una actividad escolar obligatoria; esto implica organizar la educación desde otros ejes distintos al histórico para fomentar el gusto o aprecio por lo literario con la potencia del juego o el hacer cosas con las palabras como los ejercicios de Gramática de la fantasía de Rodari (1973).

El docente debe ser negociador, dado que el carácter de un proyecto de aula es la participación de los estudiantes, lo que posibilita el encuentro de los intereses de estudiantes y docentes que se deben negociar; por ejemplo, un canon formativo, concepto desarrollado por Mendoza (2008), en el que se incluyen los textos de interés del currículo, del aula, de la literatura infantil y juvenil y de los estudiantes. Es decir, alguien capaz de dialogar con los estudiantes para tomar decisiones pertinentes que lleven al cumplimiento del objetivo del proyecto de aula centrado en la biblioteca escolar.

El educador debe ser modelo motivador, ya que es el primero que debe dar cuenta de esa disposición por acercarse al texto literario. Este debe poner en esa experiencia de lectura sus actitudes, conocimientos, habilidades e intertextos lectores para la construcción de sentido y para favorecer el acercamiento de sus estudiantes a lo literario. Por ejemplo, puede motivarlos invitando a la lectura desde la primera persona plural, “vamos a leer”, mas no desde el modo imperativo que lleva a asumir la lectura como una actividad solamente escolar y obligatoria: “lean ‘La casa de muñecas embrujada’”. La literatura debe ser abordada en un espacio de diálogo, confianza, tranquilidad y disfrute.

Por último, implementar la biblioteca escolar para fortalecer la competencia literaria implica tener en cuenta aspectos de la educación remota como las intervenciones de los padres de familia mientras se desarrolla el encuentro con el texto; las características de las plataformas de reuniones sincrónicas en las que se lleva a cabo la lectura oral y comentada, que pueden presentar problemas con el audio o el tiempo de la reunión; y, los conocimientos sobre las TIC para la elaboración de la página web. Esto lleva a evidenciar cómo podemos hacer de las TIC, según Scolari (2008), un pharmakon, que funciona como remedio para solucionar problemas derivados de una pandemia o como veneno, si no lo utilizamos de manera adecuada.

El proyecto de alrededor de la promoción de la biblioteca escolar para potenciar la competencia literaria

La investigación posibilitó obtener unos resultados respecto al papel del proyecto de aula para fortalecer la competencia literaria desde las actividades de comprensión y producción de la biblioteca escolar, facilitó la selección de textos literarios teniendo en cuenta la participación de los estudiantes y dio a conocer las posibilidades que surgen desde las TIC para esa formación de lector literario.

En primer lugar, la competencia literaria, además de fortalecerse con las actividades de lectura oral comentada, se potenció y se puso en juego en el proceso de creación del contenido de la página web de la biblioteca escolar. Como resultado del proyecto de aula se construyeron juegos y adaptaciones sobre los tres cuentos del proyecto de aula gracias a las estrategias de Rodari (1973). Estas creaciones evidenciaron la necesidad de habilidades, actitudes y conocimientos para la producción, ya que sin estos no hubiese podido recrearse dicho relato.

Aunque los juegos creados por los estudiantes se centraron en pregunta y respuesta, estos fueron un primer acercamiento para el contenido referido a adaptaciones. Las adaptaciones se caracterizaron por cambios de narrador, nuevos personajes, situaciones distintas, relaciones entre obras y formatos diferentes para dar cuenta de la historia. Por ejemplo, la adaptación de “La casa de muñecas embrujada” narraba cómo todo lo que le hacían a la casa se les devolvía a los personajes, es decir, si la quemaban, la persona que realizaba dicha acción la encontraban quemada al día siguiente, además el personaje solo podía deshacerse de la casa vendiéndola, por ende, la culpa de dicho acto (pasar la desgracia a otro) lo llevó a quitarse la vida, como se observa en las siguientes líneas:

Debían vender esa casa, un pensamiento egoísta que haría mayor la culpa de Dillet pero debía de quitarse ese peso de encima, no permitiría que esa casa se llevara al anciano [...]. Dillet se sentó en su cama, con pensamientos crueles y duros, la cara de alguien que vivió el infierno en tierra, alguien que vio lo cruel y egoísta que es la gente, un patrón que él debió seguir para liberarse de esa casa, una culpa que lo consumía. Se levantó caminando ante los pasillos, un lugar lleno de recuerdos que el dinero no sería capaz de comprar, una fuerte punzada sintió al caminar por el pasillo a la habitación quemada del mayordomo, los oficiales obviamente no encontrarían un culpable ya que, ¿cómo encontrar huellas en la camisa de una muñeca quemada? Es algo imposible. Miró por última vez ese pasillo, no se atrevería a entrar ahí, Dillet regresó a su habitación y miró por última vez la hermosa ventana que tenía, desde ahí podía ver la hermosa flora que había, algo que extrañar. Decidió tomar la botella de arsénico que estaba a su lado y luego acostarse en su cama esperando tener un buen sueño un lindo final.

Además, se crearon poemas en los que se vinculaban dos cuentos que tenían por protagonista un asesino, el cual daba cuenta del asesinato de una mujer (“Fantasía nerviosa” de Horacio Quiroga) y de un hombre por su ojo (“El corazón delator” de Edgar Allan Poe). También se narraron las historias a través de conversaciones de WhatsApp, que generaron el vínculo entre los aspectos cotidianos de los estudiantes como las conversaciones por el chat, los emoticones, nuevos personajes como psicólogos, entre otros aspectos. Estos juegos y adaptaciones apoyan la consolidación del aprecio por lo literario.

En segundo lugar, el proyecto de aula facilita la participación de los estudiantes en la elección del texto literario y en la construcción del canon formativo. Para ello se compartió una plataforma de acceso libre (El Libro Total: la Biblioteca Digital de América), con el propósito de que los estudiantes accedieran a los textos que les llamaba la atención; posteriormente, se reunieron esos intereses en un formulario con la finalidad de negociar las lecturas a desarrollar entre todo el grupo de noveno grado, debido a que es imposible que se puedan tratar las lecturas de interés de cada estudiante. Dicha participación natural en un proyecto de aula acerca al estudiante a las prácticas de lectura, tal y como se dan fuera de la escuela, ya que de manera autónoma un lector se encuentra un título o una reseña que le llama la atención para el encuentro con el texto literario.

En la educación literaria es fundamental el rol de los lectores en la selección de los textos literarios, que se tenga en cuenta su voz respecto a lo que desean leer en la escuela. De ahí la importancia de la participación, la negociación y el canon formativo para fortalecer la competencia literaria de los estudiantes. Esto con la finalidad de progresar paulatinamente de textos menos complejos a obras con mayor complejidad gracias a las experiencias de lectura.

En tercer lugar, la tecnología de la información y la comunicación es relevante, ya que fomenta la competencia literaria gracias a su papel en la selección de textos y en la elaboración de la página web. En un contexto caracterizado por el confinamiento debido al covid-19, estas fueron necesarias para continuar los procesos de formación de los estudiantes y posibilitar el encuentro, en este caso, centrado en el diálogo alrededor de los mundos posibles que la literatura ofrece.

En este espacio se pudo evidenciar el concepto de prosumidores de Scolari (2008), ya que los estudiantes tuvieron la posibilidad de reconocer y hacer uso de plataformas o páginas de acceso libre al texto literario, que en un momento de cuarentena son necesarias para un lector porque les posibilita seguir su formación autónoma por fuera de la escuela. Además de acceder a esta plataforma, los estudiantes tuvieron la posibilidad de producir contenido referido a la literatura a través de la página web titulada “El rincón del lector”, que se conformó de una interfaz de inicio (se publican las noticias), una pestaña de bibliotecas virtuales (plataformas de acceso libre), dos pestañas para contenido de bachillerato y de primaria (“Bibliolectus” y “Pepe: el cuentahistorias”) y una pestaña para crear según el formato de foro.