DOI:

https://doi.org/10.14483/22486798.2461

Publicado:

2002-01-01

Número:

Vol. 7 Núm. 1 (2002): Lenguaje

Sección:

Artículos

La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad

Autores/as

  • Ivoneth Lozano Rodríguez Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Referencias

Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996

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Wertsch, James, Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, Paidos, 1995.

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Lozano Rodríguez, I. (2002). La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad. Enunciación, 7(1), 46–50. https://doi.org/10.14483/22486798.2461

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[1]
Lozano Rodríguez, I. 2002. La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad. Enunciación. 7, 1 (ene. 2002), 46–50. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.2461.

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(1)
Lozano Rodríguez, I. La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad. Enunciación 2002, 7, 46-50.

ABNT

LOZANO RODRÍGUEZ, I. La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad. Enunciación, [S. l.], v. 7, n. 1, p. 46–50, 2002. DOI: 10.14483/22486798.2461. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2461. Acesso em: 21 ene. 2022.

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Lozano Rodríguez, Ivoneth. 2002. «La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad». Enunciación 7 (1):46-50. https://doi.org/10.14483/22486798.2461.

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Lozano Rodríguez, I. (2002) «La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad», Enunciación, 7(1), pp. 46–50. doi: 10.14483/22486798.2461.

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I. Lozano Rodríguez, «La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad», Enunciación, vol. 7, n.º 1, pp. 46–50, ene. 2002.

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Lozano Rodríguez, I. «La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad». Enunciación, vol. 7, n.º 1, enero de 2002, pp. 46-50, doi:10.14483/22486798.2461.

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Lozano Rodríguez, Ivoneth. «La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad». Enunciación 7, no. 1 (enero 1, 2002): 46–50. Accedido enero 21, 2022. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2461.

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Lozano Rodríguez I. La lectura y escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2002 [citado 21 de enero de 2022];7(1):46-50. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2461

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Artículos

Enunciación, 2002-00-00 nro:7 pág:46-50

La lectura y la escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad

Ivoneth Lozano Rodríguez

Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Resumen

El articulo plantea una reflexión sobre la apropiación de lectura y la escritura a partir de la teoría de la actividad de Leontiev. Parte de reconocerlas como actividades complejas que responden a una necesidad específica del hombre y que llevan implícitas acciones o procesos que determinan su intencionalidad, y operaciones o mecanismos que hacen posible la comprensión o producción de diferentes tipos de textos. Dentro de este marco, destaca la importancia de la interacción social, el papel de la reflexión progresiva sobre la actividad y la participación en situaciones reales y con una intencionalidad precisa como elementos fundamentales para promover su apropiación.

Abstract

The article reflects on the appropriation of reading and writing from the perspective of Leontiev's activity theory, It starts by recognizing these skills as complex processes that respond to specific needs of humankind. Reading and writing involve, on the one hand, implicit actions that determine their intention, and on the other, operations or mechanisms that make the comprehension and productlon of different types of texts possible. Within this framework, the relevance of social interaction is highlighted as well as the role of an ongoing reflection geared towards an active participation in real situations with a precise intention as basic elements to promote.


El hombre, visto desde su evolución ontogenética y sociocultural ha desarrollado características mentales superiores y ha logrado importantes conquistas que se han acumulado gradualmente y se han transmitido de generación en generación. Estas conquistas se manifiestan, no solamente en cambios en su organización biológica, sino ante todo en la construcción de objetos materiales tecnológicos cada vez más avanzados y en la consolidación de fenómenos socioculturales, como el lenguaje y la ciencia, que le han permitido la apropiación y transformación constante de su realidad.

El lenguaje, entonces, como fenómeno sociocultural, es considerado como un proceso psicológico superior, en la medida en que es específicamente humano, es regulado y controlado de una manera consciente, su desarrollo se da en procesos de interacción social y se constituye en mediador fundamenta para la formación de otros procesos psicológicos (Vygostky, 2000).

De igual forma, el lenguaje como sistema de mediación ha seguido un proceso de transformación que refleja su evolución sociocultural y un mayor grado de descontextualización de los signos, es decir, una menor dependencia del significado al contexto espacio temporal en el que es utilizado, es así como se pueden reconocer y diferenciar procesos psicológicos superiores avanzados y rudimentarios.

El lenguaje escrito es asumido como un proceso psicológico superior avanzado en contraposición con el lenguaje oral, que es considerado como rudimentario, por considerar que el primero tiene un mayor grado de descontextualización, puesto que los signos con los cuales se representa son arbitrarios y no tienen una relación directa con los significados que representa; de igual forma, porque exige la doble abstracción por parte del lector o escritor, tanto de los aspectos sonoros del lenguaje como de los elementos semánticos y pragmáticos que le permiten ponerse en el lugar del interlocutor y, de esta manera, interpretar o cumplir una intencionalidad precisa.En éste sentido, el lenguaje escrito exige una alta demanda intelectual, se constituye en una compleja práctica cultural y requiere, por tanto, de una creciente regulación voluntaria y de la realización consciente por parte del individuo.

Otra característica importante que le da a la escritura el carácter de proceso psicológico superior avanzado, es qué, a diferencia del lenguaje oral, el escrito requiere para su adquisición de la participación en contextos de socialización específicos, es decir, de procesos de escolarización, los cuales deben responder al reconocimiento de la escritura como proceso avanzado de tal forma que posibiliten su apropiación de una manera progresiva y consciente dentro de un marco de interacción social.

Promover el aprendizaje del lenguaje escrito como proceso psicológico avanzado hace necesario el reconocimiento de la lectura y la escritura como prácticas complejas socioculturales y cognitivas que llevan implícitos procesos interrelacionados, que posibilitan la comprensión y producción de textos.

En este sentido, el concepto de actividad -considerada como unidad de análisis que permite develar la forma como el hombre se relaciona con el mundo y se apropia de él- se constituye en un soporte fundamental para comprender la lectura y escritura como actividades complejas, las acciones, procesos y operaciones implícitas en su desarrollo y la función que cumplen en la vida del hombre. Además, esta reflexión posibilita analizar la forma como se promueve la apropiación de la lectura y la escritura en la escuela, a partir del reconocimiento de su estructura compleja y del papel tan importante que desempeñan en la sociedad para que se promueva su aprendizaje de una manera significativa, consciente y orientada hacia la formación de verdaderos lectores y escritores.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO ACTIVIDADES

Los diferentes enfoques psicológicos han tratado siempre de analizar la relación entre las características y esquemas con los que cuenta el sujeto y las respuestas que éste da frente a las situaciones que la realidad le plantea. Asi, desde la psicología rusa de enfoque soeiohistórico, se reconoce la actividad como el elemento mediador que permite analizar y comprender esta relación. La actividad es entendida por Leontiev (1978: 67) como un sistema con su propia estructura, transformaciones internas y desarrollo particular. En este sentido, la actividad humana no es un agregado de reacciones o comportamientos, sino el resultado de un proceso organizado que se produce necesariamente dentro de un contexto de relaciones sociales y en una situación particular.

De otra parte, la actividad responde siempre a una determinada necesidad del sujeto y tiende hacia el objeto de esa necesidád, es decir, la orienta y regula, constituyéndose en el motivo de ésta.

Como lo señala Leontiev (82) "El concepto de actividad está necesariamente unido al concepto de motivo. No hay actividad sin motivo". El motivo es el motor que impulsa la realización de las actividades, pero detrás de éste hay siempre una necesidad.

Dentro de este marco, se puede reconocer que el hombre realiza diferentes actividades, las cuales regulan y orientan su relación con el mundo, y sirven de punto de partida para examinar los procesos psicológicos insertos en su desarrollo. La lectura y la escritura son algunas de ellas y se consideran actividades en cuanto son sistemas que poseen una estructura formal y significativa que permiten al hombre relacionarse con el mundo, representar y recrear su realidad.

En consecuencia, leer y escribir responden siempre a una necesidad específica, que se constituye en el motivo para comprender o producir un texto. Leemos, por ejemplo, para "responder a la necesidad de vivir con los demás en la clase o en la escuela,para comunicarnos con el exterior, para descubrir las informaciones que necesitamos, para hacer, para alimentar y estimular la imaginación, o para documentarse en el marco de una investigación" (Jolibert, 1997: 46-58). Escribimos, entre otras razones, para dar a conocer nuestros pensamientos, expresar nuestras emociones y sentimientos, solicitar un permiso, recordar algo que no queremos olvidar, desahogarnos y encontrarnos a nosotros mismos, organizar nuestras ideas y pensamientos en torno a un tema o desplegar nuestra fantasía y creatividad. Cuando lo realizamos, tratamos de hacerlo de tal forma que se satisfaga la necesidad específica, es decir, buscamos que la actividad realizada responda al "motivo que la impulsó. Tal como lo afirma Baquero (1996: 154)" "Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad está necesariamente ligado a él".

De otra parte, retomando a Leontiev, se considera la actividad como un sistema producto de un proceso de transformaciones internas, de transiciones y con desarrollo propio. La lectura y la escritura como sistemas son resultado de un proceso de transformación, han sido construidos históricamente en contextos socio-culturales específicos y reflejan de una u otra manera indicadores importantes del progreso de la humanidad. Tal como lo afirma Cassany (1999: 47), específicamente en relación con la escritura: "Quizá la escritura no se pueda considerar como la causa única de la civilización moderna, pero es indudable que ha desempeñado un papel de primer orden en ella". Varios estudios realizados por Goody (1968),Ong (1982) y Olson (1991) y citados por Cassany (42) han demostrado el impacto generado por la invención y desarrollo de la escritura en nuestra sociedad, teniendo en cuenta su incidencia en la formación de organizaciones complejas, en el desarrollo de las disciplinas, en la recuperación de la historia de la humanidad y, sobre todo, en el papel fundamental frente a las nuevas tecnologías, al ser reconocidas éstas como nuevas formas de escritura y no como su decadencia. De esta manera, la escritura desde su invención se ha constituido en un sistema con transformaciones y desarrollos propios.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA: ACTIVIDADES INTENCIONALES

Las actividades de leer y escribir, enmarcadas en esta teoría, tienen además dos componentes importantes: las acciones y las operaciones. Estos elementos plantean una importante relación con los fines y las condiciones para la realización de la actividad.

Para que una actividad se realice se requiere del logro de una serie de fines concretos conectados entre sí. Estos fines determinan las acciones que el sujeto realiza en el desarrollo de la actividad. La acción es entendida como "el proceso subordinado a la representación que se tiene del tesultado que debe lograrse, es decir, el proceso subordinado a un fin consciente" (Leontiev: 82).

La delimitación de los fines de una actividad también depende de los motivos que la impulsan. Los fines o acciones no se inventan, se dan en condiciones objetivas, reales y acordes con la necesidad que dio origen a la actividad. Asi como lo afirma Leontiev (84) "Las acciones que ejecuta la actividad son impulsadas por un motivo, pero están orientadas por un fin" las acciones, entonces,le dan el carácter intencional a la actividad y están dirigidas por los motivos que la originaron.

En el caso de la lectura y la escritura, llamamos "acciones" los procesos que se desarrollan para qfie éstas cumplan con una intención determinada, es decir, para que respondan a una meta consciente. En efecto, cuando leemos ta escribimos realizamos acciones interrelacionadas para conseguir objetivos y de acuerdo con una intencionalidad, generamos acjciones que permiten producir o interpretar determinado tipo de te^to, el cual tiene una estructura específica y unas características textuales particulares. Así, cuando queremos persuadir o convencer a alguien sobre la validez de un punto de vista, producimos acciones lingüísticas y cognitivas que nos conducen a la construcción de un texto argumentativo,como un ensayo o un artículo de opinión, entre otros. Cuando queremos dar a conocer algo, informar informativo, como un afiche, una contrario, queremos describir una realidad,inventar otraso contar situaciones reales o imaginarias, producimos, por ejemplo, un texto narrativo.

De igual forma, la escritura de un tipo de texto implica articular un conjunto de acciones de diverso orden: acciones cognitivas orientadas a la producción de significado, acciones morfosintácticas, cuando le damos orden y conformación al texto; acciones semánticas, cuando organizamos el texto y establecemos relaciones entre sus elementos para darle ¡significado y para que sea coherente y tenga sentido, y acciones pragmáticas cuando buscamos que el texto tenga relación con la.situación comunicativa y la intención de quien escribe. Así, la realización armónica de todo tipo de acciones posibilita la actividad de construcción de un texto acorde con una intencionalidad.

LA LECTURA Y LA ESCRITURÁ: ACTIVIDADES COGNITIVAS, DISCURSIVAS Y SOCIOCULTURALES

La realización de acciones orientadás por un objetivo implica también concretar y delimitar las condiciones para lograrlas, los medios con los cuales se ejecutan, es decir, las operaciones. Estas determinan el uso de los mecanismos o herramientas de que nos servimos para que las acciones se lleven a cabo. "Además de su aspecto intencional (qué debe hacerse) la acción tiene su aspecto operacional (cómo puede hacerse) el cual se define no por el objetivo en sí mismo, sino por las circjunstancias objetivas bajo las que se desarrolla."(Leontiev: 85). Es este el segundo componente de las actividades.

De esta manera, las acciones y las operaciones son diferentes, aunque están mutuamente relacionadas. Las acciones hacen referencia a los fines de la actividad y con los cuales se ejecuta la acción dependen de las acciones qué se desarrollan.

Así, en el desarrollo de las actividades de leer y escribir se realizan acciones que requieren de lá organización de operaciones cognitivas, lingüísticas y sociocultiirales, que hacen posible el proceso de comprensión y producción. En efecto, la lectura como actividad de construcción de significados implica el desarrollo de procesos cógnitivos que permiten que "la información sensorial sea transformada, reducida, elaborada, almacenada en la memoria, recuperada y usada". (Neisser, citado por Peronard, 1997). Igualmente, involucra procesos metacognitivos, entendidos como el conocimiento del lector sobre sus propios procesos. En este sentido, cuando lee, el lector analiza, predice, compara, hace deducciones, establece relaciones y formula constantemente hipótesis acerca de lo leído, pero también debe hacer uso de diferentes estrategias que le permiten monitorear y regular su proceso de comprensión.

De forma similar, escribir es una actividad de producción de sentido que requiere la realización de procesos cognitivos como la interpretación, la reflexión y la textualización (Cassany, 1999).El escritor realiza una lectura e imagen interna de toda la información que recibe de diversas fuentes externas, así como también produce nuevas representaciones a partir de la reflexión que hace constantemente de sus propios procesos y, por último, elabora un producto final a partir de las construcciones internas desarrolladas.

Además, al leer y escribir, el lector o escritor realiza operaciones lingüísticas y socioculturales que le permiten dar coherencia y cohesión a un texto, como también la adecuación a un contexto y a una situación comunicativa particular. Éstas implican que tanto el lector como el escritor se ubiquen en un contexto social y temporal particular e imaginen, proyecten y pongan en juego todos sus saberes y experiencias, es decir, su teoría de mundo para construir su proceso de significación. Ya que, como lo afirma Smith (1997:102) la teoría de mundo es la base de las percepciones y de la comprensión que hacemos de la realidad, es "la raíz de todo aprendizaje, la fuente de nuestras esperanzas y temores, de nuestras motivaciones y expectativas, de nuestros razonamientos y nuestra creatividad". En este sentido, las experiencias y saberes que posee el lector o el escritor se constituyen en pilares fundamentales en el proceso de producción y comprensión.

APROPIACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Los planteamientos desarrollados hasta ahora permiten reconocer la complejidad de las actividades de leer y escribir y, de esta manera, analizar la forma como se promueve su apropiación en la escuela.

Partamos entonces de examinar la relación entre actividad y apropiación. Leontiev plantea que "Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada en el objeto o fenómeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un niño se ha apropiado de un instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctamente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado" (Leontiev, citado por Baquero,1996). La apropiación, entonces, no es algo dado, es un proceso activo de construcción, resultado del uso constante y consciente que hace el hombre de una actividad én situaciones concretas, con un objetivo determinado y en unas condiciones particulares.

Por consiguiente, la apropiación de la lectura y la escritura implican, desde el principio, la realización permanente de acciones de comprensión y producción, con una intencionalidad precisa y que ponen en juego todas las operaciones cognitivas y lingüísticas necesarias para interpretar o construir un texto. Esto lleva, obviamente, al dominio de este sistema! es decir, a la conciencia sobre la naturaleza y sentido de la actividad que incorpora, así como también de la estructura, funciones y procesos inmersos en las actividades de leer y escribir. Tal como lo plantea Baquero (1996: 158) "El domino de la lengua escrita requiere de la comprensión del sentido cultural de los diversos desarrollos de la práctica de escritura y, por otra parte, requiere de la participación en actividades de escritura y lectura, que conserven su esencia compleja y no se diluyan en sus componentes, las acciones y operaciones necesarias para su despliegue".

De otra parte, la apropiación no es un proceso estrictamente individual, sino que necesita de la participación del sujeto en actividades sociales: es resultado de procesos de interacción, punto en el cual se encuentra una vinculación estrecha con la teoría de Vigotsky, quien reconoce el papel crucial que cumple en el desarrollo y en los procesos de apropiación la colaboración con otra persona, ya sea de un adulto o de un par más capacitado. Este autor considera que los procesos psicológicos superiores se dan únicamente en la interacción del hombre con el hombre, es decir como procesos interpsicológicos y sólo posteriormente se dan como procesos internos o intrapsicológicos (Vigotsky, 2000).

Vigotsky plantea, entonces, la existencia de una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a partir del reconocimiento de las diferencias en los desempeños que tiene una persona cuando realiza una tarea de modo individual, o cuando la realiza al lado de otro. La ZDP es entendida, así, como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz" (Vigotsky,2000).

Este planteamiento, se constituye en un elemento fundamental para orientar los procesos de enseñanza, al reconocer la ZDP como un espacio construido socialmente en el que convergen y se relacionan las intenciones y acciones del docente y del estudiante. Es importante, entonces, de acuerdo con la concepción de ZDP, diseñar situaciones significativas de aprendizaje con cierto grado de dificultad para que generen conflicto en los estudiantes, y de esta manera, vayan más allá del desarrollo real alcanzado. Pero de modo similar, estas situaciones deben estar organizadas de tal forma que el estudiante cuente con la ayuda gradual por parte del docente hasta que logre cierta autonomía en su proceso. Es igualmente importante que las tareas de aprendizaje se enmarquen en contextos de interacción con otros miembros de su cultura.

Por tanto, el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura implica que se reconozca la apropiación y dominio de estos sistemas, no solamente a través del trabajo independiente después de la práctica guiada, sino también por la capacidad que tiene el niño de participar en actividades de construcción colectiva en diferentes contextos. Tal como afirma Molí (1990) el foco en la interacción no está puesto en la transferencia de las habilidades de los que saben más a los que saben menos, sino en el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar sentido y de esta manera ayudar a los niños a apropiarse o tomar control de su propio aprendizaje.

El cambio en la Zona de Desarrollo Próximo se produce, entonces, cuando el niño puede hacer por su cuenta hoy lo que ayer solamente podía hacer con ayuda. El papel del docente requiere así ser orientado hacia la promoción de situaciones significativas que generen necesidades de escribir y leer en situaciones auténticas, reales y naturales. De esta forma, a través de la confrontación, el diálogo constante y la reflexión sobre sus producciones o construcciones de significado, el niño se apropia o toma control de su propio aprendizaje, y puede así generalizarlo en situaciones nuevas y lograr autonomía como lector o escritor.

En síntesis, los procesos de apropiación de lectura y escritura orientados desde la escuela, de acuerdo con los planteamientos presentados sobre la teoría de la actividad, deben partir de un profundo reconocimiento del papel que cumplen en la comunicación del hombre la representación del mundo y la recreación de la realidad en situaciones concretas. De igual forma,su aprendizaje debe orientarse en un constante proceso de reflexión sobre la propia actividad para que de forma gradual se desarrolle una conciencia sobre las operaciones cognitivas, discursivas y socioculturales que permiten la comprensión o producción de un determinado tipo de texto.

Así mismo, su apropiación debe darse en el marco de la interacción social y la utilización constante en situaciones auténticas, funcionales, reales y que respondan a una intencionalidad específica. Sólo de esta manera será posible la formación de lectores y escritores autónomos y competentes que regulen conscientemente su propio proceso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Baquero, Ricardo, Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996
  • Cassany, Daniel, Construir la escritura, Barcelona, Paidos, 1999.
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  • Jolibert, Josette, Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile, Domen, 1997.
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