Prácticas alternas de lectura y escritura en la Universidad del Valle*

Alternative practices for reading and writing at Universidad del Valle

John Saúl Gil Rojas**Jhoana Marín González*** Brenda Valencia Rivera****

Cómo citar este artículo: Gil, J., Marín, J. y Valencia, B.(2012). Las concepciones de los docentes de primaria sobre la escritura y su enseñanza. Enunciación 17 (1) 55-76

Recibido: 5 de diciembre de 2011/Aceptado: 30 de mayo de 2012

*Este artículo se derivó de un trabajo de grado realizado entre agosto de 2009 y junio de 2012 por las estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras Brenda Valencia Rivera y Jhoana Marín González, "bajo la dirección del profesor John Saúl Gil Rojas". Continúa una línea de trabajo que surgió en el marco de la investigación "Estado de tendencias de las prácticas de lectura y escritura en la Universidad del Valle" (Rincón y Gil, 2010). Se revisan algunos elementos conceptuales y se incorporan elementos nuevos para el propósito de su publicación.

**Profesor del Departamento de Lingüística de la Universidad del Valle. Correo electrónico: johnsaul@univalle.edu.co

***Licenciada en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Valle. Correo electrónico: jhoamago@hotmail.com

**** Licenciada en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Valle. Correo electrónico: angelflyeleven@hotmail.com

Resumen

Este trabajo indaga por las prácticas alternas de lectura y escritura realizadas fuera del aula de clase por diez grupos de trabajo de estudiantes en la Universidad del Valle. Se analizan algunas motivaciones que los llevan a iniciar estos procesos de manera autónoma, más allá de los requisitos formales de orden curricular establecidos en los distintos programas de estudio. Se parte de la premisa según la cual los nuevos estudios sobre literacidad que buscan describir y comprender las prácticas comunicativas de los grupos humanos de manera global, asumen que dichas prácticas no son solo el resultado de una serie de habilidades lingüísticas mecánicas y universales, sino que también se debe tener en cuenta que se sitúan en un contexto espacio-temporal, y están condicionadas por la cultura, la disciplina y la organización del grupo. Asimismo, se continúa una línea de trabajo que surgió en el marco de la investigación realizada por Rincón y Gil, según la cual los modos de leer y escribir de los estudiantes son un efecto de las condiciones pedagógicas y didácticas que la universidad promueve, así como del tipo de demandas que esta plantea. Finalmente se analizan algunas de estas prácticas para caracterizar sus dinámicas y poner en discusión su lugar en la configuración de la cultura académica.

Palabras clave: prácticas alternas, grupos de trabajo de estudiantes, literacidad, prácticas comunicativas, cultura académica.

Abstract

This paper investigates alternative practices for reading and writing done outside the classroom by ten working groups of students at Universidad del Valle. It discusses some motivations that lead them to start these processes independently, beyond the formal requirements established in the different curriculums. It starts from the premise that new literacy studies that seek to describe and understand the communicative practices of human groups as a whole, assume that such practices are not only the result of a series of mechanical and universal language skills, but it should be aware that they are placed in a spatiotemporal context, and are conditioned by the culture, discipline and organization of the group. It also continues a line of work that emerged in the context of the investigation conducted by Rincon & Gil, according to which the ways of reading and writing of the students are an effect of education and the teaching conditions that the university promotes and the type of demands that it makes. Finally, it analyzes some of these practices to characterize their dynamics and question their place in shaping the academic culture.

Keywords: Alternative practices, working groups of students, literacy, communication practices, academic culture.

 Introducción

En este trabajo se indaga por las prácticas alternas de lectura y escritura realizadas fuera del aula de clase por diez grupos de trabajo de estudiantes universitarios. Analizaremos algunas motivaciones de orden académico, estético, político y subjetivo que llevan a los estudiantes a iniciar estos procesos de manera autónoma, en este caso, más allá de los requisitos formales de orden curricular establecidos en los distintos programas de estudio.

Partimos de la premisa según la cual los nuevos estudios sobre literacidad que buscan describir y comprender las prácticas comunicativas de los grupos humanos de manera global, asumen que dichas prácticas no son solo el resultado de una serie de habilidades lingüísticas mecánicas y universales, sino que también se debe tener en cuenta que se sitúan en un contexto espacio-temporal, y están condicionadas por la cultura, la disciplina y la organización del grupo (Cassany, Sala y Hernández, 2008). Se trata entonces de indagar por prácticas situadas en contextos específicos de realización, en este caso, caracterizadas por intereses y modos de expresión particular propios de la cultura académica que subyace a las definiciones más tradicionales de esta última.

Por eso, más allá de insistir aquí en el diagnóstico sobre las razones de la falta de motivación de los estudiantes para leer y escribir en los espacios curriculares de orden formal destinados a dicho propósito de formular orientaciones particulares de carácter pedagógico o didáctico para buscar una salida al problema, decidimos analizar algunas prácticas alternas de lectura y escritura realizadas en espacios estudiantiles de la Universidad del Valle, para caracterizar sus dinámicas de trabajo y poner en discusión su lugar en la configuración de la cultura académica universitaria.

Nos propusimos igualmente continuar una línea de trabajo que surgió en el marco de la investigación realizada por Rincón y Gil (2010),1¹ la cual parte del planteamiento de que los modos de leer y escribir de los estudiantes son un efecto de las condiciones pedagógicas y didácticas que la universidad promueve, así como del tipo de demandas que plantea. Este análisis permitió determinar una tendencia dominante según la cual a los estudiantes se les pide leer y escribir principalmente para responder a las exigencias académicas y, en menos casos, para otras prácticas sociales, culturales e investigativas. En este sentido, nos interesa aproximarnos al concepto de cultura académica que circula en la universidad y su relación con elementos no convencionales que la definen de manera más problemática y menos canónica a partir de prácticas y concepciones específicas de los propios estudiantes.

Metodología

Aplicamos un modelo de investigación cualitativo y un tipo de estudio descriptivo e interpretativo cuyas fuentes centrales de información fueron algunos estudiantes universitarios de pregrado participantes de diez grupos de trabajo ubicados en la Universidad del Valle. Se trató, en este caso, de experiencias no formales (alternativas) en las que se llevaron a cabo diferentes actividades vinculadas con los procesos de lectura y escritura.

Los instrumentos de recolección de la información  fueron las grabaciones de audio de sesiones de trabajo y de las entrevistas realizadas a por lo menos un integrante de cada grupo (se dieron casos en que todo el grupo estuvo presente y dos o más estudiantes participaron en ellas), archivos audiovisuales y otros documentos recogidos al momento de visitar los respectivos espacios, tales como estatutos, comunicados, publicaciones, relatorías, entre otros, suministrados de manera voluntaria por sus integrantes.

Conceptos de base

Cultura académica, lectura y escritura en la universidad

La presente investigación constituye una aproximación al concepto de cultura académica en su relación con las prácticas de lectura y escritura más o menos recurrentes en la universidad, en un sentido general. En este contexto, Rada y Velasco (citados en Rincón y Gil, 2010) mencionan el cambio que se genera “desde la transmisión, a la adquisición y reconstrucción, desde la imposición a la negociación, y desde el privilegio de la Cultura (en singular y con mayúscula) a la consideración de las culturas relevantes (en plural y con minúscula)” (p. 8). Esta aproximación resulta relevante en términos de nuestra indagación, ya que permite destacar el lugar de los contextos propios en la definición del concepto de cultura, acogiendo sus dinámicas constitutivas: “La cultura es el conjunto de valores, costumbres, creencias, prácticas que constituyen la forma de vida de un grupo específico” (Eagleton, 2001, p. 58).

En consecuencia, Vélez (1992) vincula el concepto de cultura al contexto universitario en términos de los valores cotidianamente apropiados, reproducidos y replanteados por todos los actores en los distintos procesos de la formación universitaria y lo relaciona con la actitud de los estudiantes ante la producción de nuevos conocimientos. Además, cuestiona el papel que desempeñan los universitarios como aprendices, investigadores y acreedores del conocimiento e incluso sobre los valores políticos que internaliza el estudiante en su accionar universitario. Así, la cultura universitaria y su derivación en términos de cultura académica, se asume como una convergencia de saberes en la que se encuentran vinculados diversos símbolos, prácticas, espacios, valores, motivaciones, expresiones, etc., asimilados en este caso por los estudiantes de acuerdo a sus propias vivencias.

Por su parte, en términos de la idealización del concepto de cultura académica, Mockus, Hernández, Granés, Charum y Castro (citados en Hernández, 2000) mencionan que este concepto tiene su expresión en la vinculación entre: 1) una conexión estrecha con la tradición escrita que permite el aprovechamiento del saber previamente construido en cualquier campo; 2) la discusión racional que asegura la puesta en común de los conocimientos, el análisis de los diferentes puntos de vista, la contrastación entre las distintas perspectivas; y 3) la capacidad de predecir y calcular, de prefigurar y reorientar las acciones, de explorar y discutir posibles consecuencias y corregir el camino (p. 229). Desde esta perspectiva, la tradición escrita que promueve la academia debe ser asimilada por los estudiantes por cuanto que esta genera un aprovechamiento del conocimiento en términos de la incorporación de sus lógicas de comprensión y producción. Según los autores referidos, dicha asimilación requiere un proceso de transición en el que se pasa de la cultura popular u oral a una cultura de lo escrito y, en esta mediación, se generan ciertas dificultades en referencia a la asimilación de esa nueva lógica de actuación.

Para Krashen (citado en Romero, 2004), la mejor manera de asimilar la escritura es mediante procesos en los que se la vincule con la lectura, es decir, las personas que han estado en contextos en los cuales  la lectura es imponente o en los que se manifiesta gran interés por ella, en general tienen buenos desempeños en términos de habilidades lingüísticas. Esto sugiere que el relacionarse en contextos académicos favorece el proceso de asimilación de la tradición escrita, pues en estos se genera una cantidad de códigos que obligan al estudiante a interactuar con ellos y comprenderlos.² En este sentido, Becher (1993, citado en Rincón y Gil, 2010) afirma que durante los procesos de iniciación en distintos campos, los estudiantes son involucrados por sus directores de trabajos de investigación en la escritura y publicación de artículos con avances parciales o resultados finales de sus estudios. En algunos casos, son alentados para ser coautores de sus asesores y en otros, es posible que los estudiantes asuman la autoría intelectual de manera individual (1993, p. 13).

Así, Rincón y Gil (2010) sitúan las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes en el orden de la cultura académica y señalan que dichas prácticas corresponden al lenguaje que se instala y se desarrolla dentro del contexto universitario; es decir, los estudiantes adquieren un lenguaje de acuerdo con su entorno, con el tipo de institución, con las relaciones que se generan con los profesores, con los textos que circulan y ocasionan situaciones que caracterizan su dinámica de formación. Señalan, además, que las diversas prácticas de lectura y escritura que tienen lugar en el contexto universitario condicionan desarrollos particulares que circulan, cohabitan y se diferencian por su mayor grado de complejidad y especificidad. Para establecer una distinción entre estas prácticas y aquellas llevadas a cabo en la educación media, se remiten a Benvegnú et ál. (2001), quienes proponen que la diferencia radica en tres puntos principales: los propósitos generales, los propósitos particulares y los textos. De los propósitos generales mencionan una diferencia que radica en que en la universidad se posibilita la integración del estudiante con la comunidad universitaria en general y con los distintos saberes que allí circulan. Tener esta integración consiste en tener espacios en los que haya una confluencia de saberes, que se incurra en la investigación, la formación y la proyección social, esto es, tener participación en el área académicocientífica. Por su parte, los propósitos particulares corresponden a las prácticas específicas que se dan en la comunidad científica. La tercera característica que se menciona hace relación a lo que se lee y se escribe en la universidad; es decir, a los textos que circulan en los contextos académicos, los cuales se caracterizan por su complejidad y especificidad.³

Prácticas alternas de lectura y escritura Scribner y Cole propusieron el término práctica con el ánimo de incluir el contexto social y cultural en relación con los procesos de la lectura y la escritura. Este elemento se relaciona con los fundamentos de la teoría sociohistórica y cultural del desarrollo de las funciones superiores (Vygotsky, citado en Wertsch, 1988), en términos de cómo los signos median los procesos sociales psicológicos en situaciones espacio-temporales reales. Así, su explicación sobre la mediación semiótica tiene en cuenta las relaciones entre los signos y sus contextos.

Algunos trabajos, como los de Bonnet y Gardes-Tamine (1990), Blanc (1996), Peneloup (1994 y 1999), David (2008) y Cassany et ál. (2008), se enfocan en los procesos de lectura y escritura realizados por los estudiantes por fuera de clase. Estas investigaciones exploran la importancia que tienen en la formación de los estudiantes las actividades que se realizan dentro de un aula de clase y por fuera de ella, tanto en su dimensión académica como personal.

En el caso de Cassany et ál. (2008), las prácticas realizadas fuera del aula de clase, prácticas vernáculas, no son llevadas a cabo en el contexto curricular o dominante, sino que constituyen usos privados, vinculados con la vida familiar y personal, con el día a día, como la correspondencia privada, los diarios íntimos o cualquier otra forma de escritura que elabore una persona por su cuenta.

David (2001) evidencia el desarrollo de estas prácticas alternas en un contexto escolar y cómo se propone su inclusión dentro de la academia, para lo cual presenta un estudio realizado con un grupo de veintiocho estudiantes de primaria, de entre siete y once años de edad a partir del análisis de 118 textos escritos por ellos en el ámbito extraescolar, entre los que se definen diferentes géneros: cuentos, relatos de experiencias personales, diarios íntimos, poemas, adivinanzas, chistes, enunciados de problemas matemáticos y una obra de teatro.⁴

A partir de estas producciones, David recalca que hay una estrecha relación entre el ámbito académico y el informal, pues se denota cómo los textos y las temáticas escolares inspiran estas mismas prácticas de manera alterna. Las descripciones obtenidas de estos trabajos muestran que la producción textual de un alumno no puede reducirse a un solo componente o enfoque. En palabras de este autor: “Estos escritos ponen de relieve un modo particular de expresión, un modo donde la actividad reflexiva y creativa es primordial, un modo que combina necesariamente contingencias enunciativas y exigencias lingüísticas” (p. 194). Sobre este aspecto formula una pregunta: “¿Existen procedimientos de escritura y de revisión específicos para los escritos producidos fuera del marco escolar?” (p. 201), y considera la pertinencia de un sistema de este tipo.⁵

Para tratar de precisar la caracterización de las prácticas de lectura y escritura en el ámbito universitario local, Gil (2009) ha denominado espacios alternos a los escenarios donde acontecen reuniones regulares por iniciativa de grupos estudiantiles, en los cuales estas prácticas tienen lugar.⁶ Propone, en este sentido, una clasificación inicial de aquellos escenarios en los que se promueve la lectura y la escritura de una manera autónoma y sin ninguna expectativa de calificación formal por parte de un profesor, ubicándolos, según los hallazgos en la Universidad del Valle y dada la naturaleza de sus prácticas, así:

• Talleres o clubes de lectura.

• Talleres de escritura.

• Revistas.

• Grupos de estudio.

• Tertulias.

• Concursos de cuento.

• Poesía y ensayo.

• Presentación de obras y lectura en voz alta.

• Otros espacios y actividades.⁷

Aproximación a lo alterno desde el escenario educativo Nos referiremos a algunos trabajos realizados sobre este ámbito en la educación inicial, por tratarse de un espacio formativo en el que los mismos se han focalizado principalmente. Así, encontramos un trabajo reciente de Duschatzky y Sztulwark (2011) en el que se incursiona en las expresiones alternas dentro de una escuela en la ciudad de Buenos Aires y se hace una descripción de estos desbordamientos con el fin de encontrar una herramienta de trabajo que logre, en términos de estos autores, un cambio y mejoramiento de lo que hoy en día se conoce como escuela.

Es necesario mencionar que en esta investigación, fueron las mismas vivencias dentro de la escuela las que hicieron que el grupo investigador poco a poco se enfocara hacia lo que no se estaba teniendo en cuenta en la academia: “lo no escolar”, que coincide en su dimensión práctica con lo que hemos llamado lo alterno frente a las prácticas propias del currículo formal. Notamos que esta alteridad surge básicamente de la incapacidad de la escuela para incluir los múltiples modos de expresión de los estudiantes, en general identificados negativamente, pues la escuela los ha excluido de sus prácticas institucionales formales, dando lugar a su sentido marginal.

Los autores mencionan que la escuela en su recorrido histórico ha creado una imagen institucionalizada que no tiene en cuenta esta manera de aprender y al no lograr que estas diferencias coincidan con lo esperado, generalmente se responde con un bloqueo que es lo que le da una perspectiva negativa al concepto (p. 20).⁸ Justifican el modo en que se percibe lo alterno en términos del filósofo Peter Pál Pelbart, quien plantea que la percepción de lo alterno varía de acuerdo a quien lo concibe; en este caso, la escuela percibe de manera diferente a como perciben los estudiantes y lo que justamente se debe lograr es que la escuela cambie su percepción “institucionalizante” y pueda encontrar no solo otros ámbitos de trabajo sino también entender que en ciertas imágenes que no son tomadas en cuenta, existe un aprendizaje (p. 95).⁹

Duschatzky y Sztulwark (2011) notaron además que las mismas percepciones de lo escolar son las que han llevado y siguen llevando muchas de las actividades o iniciativas educativas al fracaso. Proponen que no se debe partir de las viejas representaciones de escuela sino que, por el contrario, hay que conocer las perspectivas emergentes para hacer crecer una idea totalmente nueva, de manera que se pueda lograr que los resultados sean inclusivos, no los pretendidos según el criterio estructurante formulado por la vieja escuela. Se trata de incluir las representaciones desde el mundo de lo no escolar, con un sentido propio, desde las vivencias y maneras de expresión de los estudiantes (p. 121).¹⁰ Para estos últimos, lo no escolar está en la escuela; lo no escolar se presenta como caos; lo no escolar toma forma de pregunta en el momento en que se busca abordar e investigar; lo no escolar se trabaja en las formas clandestinas de lidiar con lo imprevisto, pues lucha con las invariantes escolares y está en constante cambio; y, finalmente, lo no escolar se presenta como el diferencial de nuevas formas de intercambio que habiliten nuevas capacidades. Aunque pareciese una secuencia, dicen estos autores, la propuesta no es asumirlo como una receta, sino como sucesos simultáneos que pueden tener como resultado final lograr experimentar los posibles de la escuela y encontrar las otras formas de lenguaje y comunicación que circulan en ella (p. 57).

En nuestro caso particular, para efectos de analizar y caracterizar los hallazgos de las prácticas alternas de lectura y escritura en el contexto de actuación de los grupos estudiantiles en la Universidad del Valle, tratamos de definir unos referentes conceptuales a partir de estudios como los de Cassany et ál. (2008) y Cassany (2009), los cuales reconocen y validan estas prácticas formativas en relación con el ámbito académico.¹¹

El objetivo del estudio de Cassany et ál. (2008) es explorar, analizar y caracterizar las prácticas vernáculas y compararlas con el ámbito académico, para entender cómo alumnos que presentan grandes capacidades lingüísticas y cognitivas en el plano alterno, no lo evidencian en el plano escolar. Para Camitta (citado en Cassany et ál., 2008), estas formas de lectura y escritura vernácula están relacionadas con la construcción de la identidad de los adolescentes, apoyada en formas culturales populares, específicas y alternativas a lo previamente establecido (p. 6).

En su análisis, Cassany et ál. (2008) retoman las seis categorías de los ámbitos de uso de lo vernáculo propuestas por autores como Barton y Hamilton: organización vital, comunicación personal, ocio privado, documentación de la vida, creación de significado y participación social. Mencionan que no se trata de categorías aisladas o independientes y que distinguir cada ámbito de uso, entre lo vernáculo y lo dominante, resultaría difuso. Además de la categorización anterior, toman en cuenta las consideraciones que estos últimos autores hacen sobre las prácticas vernáculas, para establecer los siguientes presupuestos:

• Las prácticas vernáculas son tan diversas como variados son sus usuarios, propósitos y contextos.

• Se interrelacionan estrechamente con el habla, las matemáticas, otros elementos visuales, etc.

• Pese a su versatilidad y diversidad, lo vernáculo contrasta con lo dominante, con las prácticas letradas que surgen de las instituciones. Estas son más formales, están estandarizadas con notable rigidez, poseen un importante estatus social, una legitimación aceptada y son consustanciales al desarrollo de las actividades de cada institución.

• Lo vernáculo es voluntario y autogenerado; no viene impuesto por ningún agente externo. Por ello goza de más libertad, de más creatividad y puede dar pie a nuevos tipos de prácticas letradas. Es humorístico, lúdico, irreverente, deliberadamente alternativo. Se relaciona con la emocionalidad de los lectores-autores.

Camita (1993) y Barton y Hamilton (1998) ven lo vernáculo asociado a la cultura popular, contraria a la elitista o institucional, que se distingue de la uniformización y la inflexibilidad de lo dominante. Pero ello no significa que lo vernáculo sea más natural o puro; también está sujeto a presiones familiares, personales o circunstanciales.

 En muchos casos, lo vernáculo es informal, privado e incluso secreto. Pero también se relaciona con lo dominante desde múltiples puntos de vista: se usan discursos oficiales para documentar nuestra vida, se colabora con publicaciones sociales, se generan textos vernáculos como consecuencia de requerimientos municipales, académicos o médicos, etc.

Lo vernáculo se aprende de manera informal, no sistemática ni regulada externamente por instituciones preestablecidas. Se aprende con la participación paulatina en situaciones reales de uso contextualizado del discurso, con interlocutores que ya dominan estas formas letradas.¹²

El estatus social de lo vernáculo es bajo. Las instituciones dominantes, como la escuela, ignoran o menosprecian las prácticas vernáculas cuando las denigran o las consideran responsables de los niveles bajos de alfabetización de la ciudadanía (Cassany et ál., 2008, p. 7).

Cassany et ál. resaltan que las prácticas letradas vernáculas comparten muchos rasgos lingüísticos y socioculturales con su equivalente oral, usos coloquiales espontáneos, más dialécticos y locales, y que pese a su valoración negativa y a su relativa poca investigación, merecen un interés indudable por sus características particulares y por su interrelación con las prácticas dominantes. Establecen entonces una distinción esquemática sobre las características de lo académico y lo vernáculo, tal como lo muestra la tabla 1.

Resultados

De manera general, los espacios observados pueden ser clasificados según la naturaleza sociodiscursiva de sus prácticas,tomando en cuenta el concepto de “dominios” (Gil, 2009)y su ámbito de referencia, según las “cuestiones” propuestas por Cassany (2009).

En la caracterización de los espacios alternos, Gil (2009) menciona que estos pueden definirse por dominios de acuerdo con el tipo de actividad realizada y con los modos de trabajo. En los casos observados, estos espacios se ubican en tres tipos de dominios: taller de lectura, grupo de estudio y revista. Además, en Cassany (2009), las prácticas alternas de lectura y de escritura pueden caracterizarse según su orientación ideológica, a partir de las cuestiones que trabaja cada grupo. Según Cassany, estas últimas son las que le dan sentido y direccionan las prácticas de lectura y escritura alternas en términos de los sujetos a quienes van dirigidas o se apropian de ellas, logrando así su finalidad. En las prácticas alternas de lectura y escritura observadas, notamos que las cuestiones se centran en tres campos: el académico, el social y el personal (tabla 2).

Veamos a continuación una caracterización más detallada del tipo de dominios y cuestiones encontradas. ¹³

Dominios

El espacio que constituye el dominio de taller de lectura cumple con las características estipuladas, en el sentido de que sus actividades se centran en el estudio de obras literarias y autores. Además, tienen una metodología espontánea y trabajan bajo la orientación de uno o varios de los integrantes, lo que puede variar dependiendo de la sesión y los acuerdos del grupo.

Los espacios que constituyen el dominio de grupo de estudio, como lo pudimos observar y documentar, son de distinta naturaleza y se agrupan por diferentes temas de interés y en ocasiones de acuerdo a la formación disciplinaria de sus integrantes.

En cuanto al dominio de la revista observamos que varios grupos utilizan esta metodología de trabajo con el ánimo de darles a los estudiantes la oportunidad de publicar sobre sus temas de interés y sobre sus propias dinámicas de trabajo. En este caso encontramos una publicación más formal (Ciudad Vaga), en la que se incluyen prácticas y estrategias de lectura y escritura bien estructuradas.

Cuestiones académicas

Las cuestiones académicas hacen referencia a las prácticas cuya finalidad es el fortalecimiento de la formación profesional mediante la profundización o exploración de diferentes temáticas que giran en torno a lo tratado en el espacio académico. Estas cuestiones varían de acuerdo con el programa de estudio o a las áreas de formación de los estudiantes. En este ámbito, ubicamos a los grupos IMCE y GESBAC.

En el caso de IMCE, encontramos una estructura organizativa que les permite a sus integrantes tener relación directa con la formación académica, para lo cual se eligió un presidente, un vicepresidente y a los representantes del consejo estudiantil, así como a una persona vinculada a la institución que les ayuda con los procesos. Sus reuniones partieron de la idea de reactivar un espacio y de ayudar a los estudiantes de ingeniería en procesos administrativos como distribución de recursos, participación en actividades de la Universidad y profundización en los temas de su carrera. Sus escritos, en general, son actas en las que se proponen reglas sobre el uso del espacio o sobre la parte administrativa del grupo. En sus textos predominan las cartas dirigidas a la misma Universidad para hacer peticiones de ayudas o beneficios, lo cual se puede constatar en un acta del Comité Ejecutivo del grupo:

Orden de la reunión

1. Actividades semana (6, 10 de octubre)

2. Rendición de cuentas y contabilidad

3. Decisión sobre proyectos e ideas de implementación

4. Discusión de horarios internos

5. Varios

 Desarrollo de la reunión

Se colocarán 5 mesas

Se colocó una lista de lockers, pagar cuentas pendientes (morosos)

Se lee carta sobre empotramiento (Vladimir)

Carta a Jaime Sánchez por los lockers Carta a Gustavo Tabares

Carta a Alfonso Paraman para oficios varios.

Por su parte, GESBAC desde sus inicios se estableció como un grupo de base académica e investigativa que busca el desarrollo profesional e integral del estudiante, conformado por diferentes comités: investigativo, académico, administrativo y de bienestar. Todos estos comités se relacionan con las propuestas que se presentan a la universidad para la obtención de recursos o la generación de prácticas de apoyo de esta índole; dentro de su material escrito encontramos estrategias organizativas que nos permiten confirmar su orientación, como es el caso de su Misión institucional: “Ser generador de proyectos que fomenten la construcción del desarrollo integral estudiantil en las áreas académica, investigativa, cultural y deportiva”.

Sus participantes mencionan haber integrado el eje cultural y deportivo en la Misión, al ver que dentro de su grupo de estudio había personas que tenían potencial en deportes y que este tipo de actividades eran importantes para los buenos desempeños académicos, según lo dicho en la entrevista realizada a un integrante de este grupo:

El Comité de bienestar (dentro del que se encuentra el eje deportivo y cultural) lo hemos creado con el ánimo de que los estudiantes se vinculen en actividades tanto lúdicas como deportivas; en esas actividades pues tenemos fundamentada la parte deportiva, hay integrantes que son campeones a nivel de ajedrez, de ping pong, entonces es como que esos talentos los hemos tratado de vincular para que el grupo haga una colaboración para esos estudiantes.

Sus actividades, en las que se involucran los procesos de lectura y escritura, se expresan por medio de protocolos de redacción enfocados principalmente hacia el desarrollo profesional del estudiante. Esto lo podemos ver en las estrategias organizativas del grupo, en lo que se refiere a sus objetivos específicos. Allí mencionan que la construcción de propuestas y proyectos tiene que ver con el aspecto académico e investigativo:

• Generar una actitud participativa estudiantil del Comité Académico, logrando la construcción de propuestas que permitan el mejoramiento del Programa de Bacteriología y Laboratorio Clínico.

• Generar una actitud participativa estudiantil del Comité Investigativo que contribuya a la construcción de proyectos de investigación.

Cuestiones sociales

Las cuestiones sociales se refieren a temas que afectan a toda la comunidad universitaria y que buscan un cambio en el entorno. Estas cuestiones pueden partir desde pensar las necesidades de una comunidad en particular hasta enfocar sus conocimientos hacia la transformación social de la comunidad universitaria y la sociedad en general. Esto es evidente en los grupos Red contra el Hambre y la Pobreza, OCE, C2 y Personas Anónimas.

El grupo de estudio Red contra el Hambre y la Pobreza, ha partido de estas dos problemáticas para desarrollar sus prácticas e integrar a organizaciones  sociales como líderes comunitarios, juveniles, viviendistas,¹⁴ entre otros. Para ellos, la causa de que exista hambre y pobreza en Colombia es el modelo capitalista del país y las soluciones se generan a través de la unión y la organización de grupos sociales desde los que se construyan alternativas diferentes a las ya propuestas. En este sentido, el grupo trabaja con el fin de generar acciones concretas, lo cual es visible en sus estrategias organizativas:

Es necesario el conocimiento y el reconocimiento del territorio urbano y rural que habitamos, desde la historia de las luchas sociales, su geografía, su composición étnica, sus culturas, sus migraciones, sus infraestructuras, sus estructuras económica, política y social, y la formación de la ciudad en el tiempo y en el espacio; conocimientos necesarios para elaborar un plan que contenga objetivos a corto, mediano y largo plazo (estratégicos), una política de unidad y una visión consensuada para la conducción de un movimiento popular revolucionado.

Este grupo utiliza la lectura y la escritura como una herramienta para “informar”, “organizar”, “unir” y “estructurar” propuestas que generen cambios sociales. Por ello, sus escritos apuntan hacia interlocutores de los sectores menos favorecidos o a personas vinculadas con entes educativos públicos, supuestos conocedores de estas problemáticas, desde los que se puede “reflexionar”, “luchar”, “combatir”, “transformar”, “unir”, “organizarse”, “construir” y asimismo generar otro tipo de prácticas utilizando las nuevas tecnologías de comunicación, como lo proponen los mismos integrantes del grupo en sus estrategias organizativas, cuando hablan del modo de darse a conocer:

Uno de los aspectos considerados como de capital importancia para el desarrollo de movimiento social es el uso de los medios masivos y alternativos de comunicación, lo cual llevó a acordar el fortalecimiento de la comunicación vía correo electrónico, iniciar la construcción de un blog y la publicación de un informativo. En lo referente a la comunicación se debe trabajar por la utilización de otro lenguaje y el uso de lo simbólico.

En cuanto a las propuestas específicas del grupo, se destaca la cuestión social, enfocada hacia la reflexión por parte de la comunidad universitaria y la generación de propuestas de cambios que ayuden al mejoramiento de la educación pública, como también a la concientización sobre su condición de estudiantes transformadores. En el siguiente ejemplo que muestra un comunicado escrito por la Red, se hace una reflexión sobre el manejo de los espacios de estudio en la universidad: Considerando que este espacio ha sido resultado de muchas peleas con la administración… nos preocupa que no haya una dinámica colectiva que nos cohesione y nos fortalezca, que dé como resultado una propuesta académica, cultural o política que nos identifique como individuos coherentes de una transformación necesaria. El siguiente grupo que trabaja la cuestión social es la OCE. Se trata de un grupo que recoge estudiantes de diversas universidades públicas y privadas, así como de instituciones como el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena) y de colegios públicos de la ciudad de Cali. Centra su organización en torno a la problemática de la educación y ha convertido esta organización en un movimiento social en el que participan personas en todo el país, tal como lo enuncian sus estrategias organizativas:

La OCE agrupa a estudiantes de instituciones públicas y privadas de todo el país. Tenemos presencia en más de veinte universidades públicas, el Sena,  institutos técnicos, cientos de colegios de secundaria de todo el país y en universidades privadas de varias ciudades capitales de Colombia. Actuando en conjunto con otras organizaciones estudiantiles hemos organizado y dirigido las más importantes luchas estudiantiles como el gran movimiento de jóvenes universitarios y de secundaria…

Otro grupo que enmarcamos dentro de la cuestión social es C2. Este grupo realiza actividades de formación educativa; a diferencia de los dos grupos anteriores, que han partido de movilizaciones mayores, integrando diferentes sectores u organizaciones afines, surgió de la necesidad de darles un enfoque social a algunos temas trabajados en clase y de concientizar sobre temas problemáticos a los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Administración, a los mismos miembros del grupo y, como fin último, a la sociedad.

Sus integrantes manifiestan el interés por formar un grupo que trabaje los temas desde la administración pero de una manera más contextualizada con la realidad colombiana, y contar con la ayuda de otros grupos de estudio para lograr este propósito. En el siguiente extracto, tomado de la entrevista realizada a uno de sus integrantes en octubre de 2009, notamos cómo C2 desde sus inicios establece ir más allá de las cuestiones académicas:

[…] hay que hacer una aclaración aquí, dentro de la facultad hay grupos estudiantiles que a mi parecer son estrictamente académicos, se prestan para apoyar grupos de investigación dentro de la facultad pero no más, entonces nosotros no queríamos eso, pero también como estábamos muy jóvenes y muy poco claros, nosotros no tuvimos una autonomía como para decir vamos a trabajar en esto solos, sino que siempre tuvimos el apoyo de otros grupos, mientras buscábamos esa independencia, fuimos como coordinando, estableciendo nuestra misión, visión, hicimos muchos documentos mientras nos formábamos pero siempre estábamos apoyados y apoyando actividades de otros grupos estudiantiles.

Este grupo, al igual que los anteriores, utiliza la lectura y la escritura con un fin formativo, es decir, para fortalecer sus conocimientos con relación a la educación y a las problemáticas sociales en torno a ella. Por esto, dentro de sus objetivos incluye la formulación de proyectos e investigaciones, así como una parte investigativa que se enfoque en aspectos de la facultad como “currículo, pensum, administración, planta docente, bienestar universitario”. Además, los murales forman parte de una de sus prácticas más representativas y por las que han sido reconocidos dentro de la comunidad universitaria, pero dentro de estas también proponen actividades deportivas, video foros, conferencias con la participación de expertos, la realización de una revista, entre otras.

En el espacio Personas Anónimas, la cuestión se enfoca en la sensibilización, reflexión y formación que inicia con sus propios integrantes, para continuar con la labor hacia la comunidad universitaria acerca de las problemáticas de género, analizando también la incidencia de esta problemática en los diferentes campos: social, político y económico. Esto lo podemos observar al analizar una de las sesiones de estudio de este espacio realizada en abril de 2009, en la cual se trabajó a partir del texto “Sexo, género y feminismo, tres categorías en pugna”, de Gabriela Castellanos:

Creo que todas y todos hemos concluido que ese contacto con la sociedad y la cultura misma hace que nos construyamos dentro de esas categorías que la misma sociedad a través de sus procesos históricos ha construido a través de lo que es ser hombre o ser mujer, ahí mismo se expresa cuáles son los comportamientos y las características que deben entrar dentro del deber ser y ahí mismo expresamos esos comportamientos y esas características, se reproducen y las reproducimos. 

Cuestiones académico - sociales

Encontramos grupos que trabajan las cuestiones académico-sociales de acuerdo a ciertas coyunturas o con fines específicos. Este es el caso de Asecuva, GEPU y Ciudad Vaga. Para Asecuva, la lectura de documentos los ayuda a generar ponencias para llevar al congreso anual nacional de estudiantes de contaduría organizado por Fenecop (Federación Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública), es decir, tienen un fin académico y por esto cuentan con un centro de investigaciones contables (CIC) que se fundamenta en este tipo de trabajo con criterios y objetivos en los que se incluyen las actividades de lectura y escritura como un elemento central. Así, en sus documentos estatutarios encontramos:

• Propiciar la lecto-escritura e investigación.

• Desarrollar un espíritu crítico frente a la realidad.

• Entablar un espacio de discusión permanente.

• Elaborar proyectos de investigación

En relación con la cuestión social, ofrecen foros a la comunidad con temas que no necesariamente se relacionan con su disciplina, como la violencia y el desplazamiento forzado, entre otros, lo cual se refleja en la invitación que realizan mediante un comunicado al carnaval en el que convocan a toda la comunidad contable a una manifestación a propósito del día del trabajo:

La lucha por el derecho a la vida, el rechazo de toda manifestación estatal o privada que vaya en contra de la justicia social, el trabajo en pro de la unidad, la promoción y el desarrollo de una educación contable nueva y la defensa de valores autóctonos del pueblo colombiano y la lucha por la soberanía nacional.

GEPU, por su parte, se enmarca dentro de las cuestiones académicas, como lo mencionan a través de sus publicaciones:

La presente revista pretende publicar trabajos adscritos a las áreas de la psicología clínica, social, educativa, comunitaria, cognitiva, jurídica y forense, del deporte, organizacional, cultural, ambiental, política, humanista y existencial, en neuropsicología, psicoanálisis, psicopedagogía y demás (Revista de Psicología GEPU, vol. 1, no.1, noviembre de 2010).

Vemos también cómo por medio de otros escritos intentan generar un cambio de actitud por parte de la comunidad universitaria trabajando la parte social. Por ejemplo, a propósito de la detención de algunos estudiantes en el 2008 y del ingreso de uno de ellos a la cárcel emiten el siguiente comunicado: “Hacemos un llamado a que en estas próximas vacaciones no se deje de realizar el proceso de acompañamiento que pocas personas vienen realizando y antes bien vaya en aumento para bienestar del compañero”.

Por su parte, en la revista Ciudad Vaga podemos ver claramente la incidencia académica en sus prácticas. Por un lado, la revista cuenta con la participación de profesores y estudiantes; estos últimos realizan los reportajes fotográficos y escritos. Los primeros son quienes toman las decisiones sobre las publicaciones y las temáticas, aunque también pueden proponer un tema libre para la publicación. Estas dinámicas se generan, para el caso de los estudiantes, con el ánimo de complementar un aspecto académico mediante de procesos de escritura que se hacen fundamentales para un profesional de comunicación social, específicamente a partir del género reportaje, como lo menciona una estudiante en la entrevista:

La aparición de esta revista es una consecuencia lógica de nuestras actividades académicas como miembros de la Escuela de Comunicación Social. Se trata de percibir la realidad a través de la modalidad de escritura más rica que tiene el periodismo: 

el reportaje. Escribir reportajes y escribir sobre el reportaje.¹⁵

Al mismo tiempo, la revista busca que la escritura sea consecuente con el carácter público de la universidad y muestre la realidad de la ciudad dentro de la que se enmarca, desde una perspectiva creativa. Esta caracterización nos lleva a decir que la revista también incluye la cuestión social que se deja ver a la luz de sus estrategias organizativas, en las que podemos ver cómo la escritura de sus artículos busca hacer visible la voz de las minorías y mostrar las realidades que se enmarcan en la cotidianidad de la ciudad:

[…] nuestro compromiso hacia la Universidad y hacia la sociedad sigue siendo el mismo: leer de una manera distinta los fenómenos sociales, dar visibilidad a los sectores de la sociedad deliberadamente eclipsados, impregnar nuestras prácticas de una ética de la responsabilidad y de una dignidad de la profesión.

Cuestiones personales

De los diez espacios observados, solo hay uno que dirige su accionar hacia la cuestión estrictamente personal. Se trata del espacio que constituye el taller de lectura llamado Anomia. Este grupo enfoca sus prácticas en la lectura a cuestiones como: gusto, conocer autores, compartir conocimientos, debatir ideas, entre otros. Para esto, hacen reuniones periódicas informales y comentan lo leído. Pretenden enfocarse en los personajes y la visión que cada uno de ellos tiene de determinado tipo de libro. Sus integrantes son conscientes de que estas prácticas de lectura son útiles al momento de escribir y lo pretenden trabajar por medio de la plataforma virtual. El siguiente extracto de la entrevista realizada a uno de los integrantes del grupo en septiembre de 2009 nos muestra claramente las prácticas de lectura y escritura desde la visión de la cuestión personal:

Es soñar con el personaje, o sea, vos entras a identificarte, a soñar, a desear, es como encontrarle amor a la lectura, fundamentalmente lo que se busca es eso, que si vos lees bien, aprendes a escribir, ese es como el paso fundamental, lo uno no se puede desligar de lo otro, entonces yo les digo a ellos, cuando cojas un texto, mirá el personaje, el personaje qué siente, cómo se instaura en la historia, si hay una acción y esa acción cómo la siente, acción - reacción, acción - emoción, cómo el autor logra cuadrar esas características en un marco, entonces eso es lo que buscamos nosotros, darle un análisis más profundo a la historia para poder así escribir.

Como se puede ver, trabajar la cuestión personal instaura una lectura que satisface motivaciones muy subjetivas de los integrantes del grupo, cuyas pretensiones van ligadas con generar entre ellos un interés especial por la lectura y la escritura. Se desarrollan compromisos personales y no obligaciones dentro de las propias necesidades que se socializan y establecen en su propio grupo o en la plataforma virtual de que disponen. Asimismo, el grupo pretende trabajar diversos géneros literarios y aprovechar los recursos de su unidad académica para empezar a publicar, como se menciona en la entrevista:

[…] vos estás acostumbrado a que la lectura es una obligación pero si vos les das la oportunidad a los pelados de que es algo que podes tomar como un hobbie, o sea, vos te relajás, te desestresás, que con eso volás, entonces la gente va a entrar a decir: “ve, este grupo se ve como bacano y es interesante, bacano leer”.

En síntesis, en la descripción de la naturaleza de estos grupos estudiantiles, se destaca el número de espacios alternos cuyo dominio es el grupo de estudio (80¨% de los grupos analizados). En cuanto a las cuestiones, en un 40¨% predomina la cuestión social, en un 20¨% la cuestión académico-social y en un 20 % la cuestión académica. Esto nos lleva a decir que la cuestión social se hace más atractiva, tal vez porque en ese marco se posibilita una variedad de prácticas que surgen de sus deseos de reflexión crítica y formación en términos de proyección hacia el entorno, incluso desde la propia formación disciplinaria.

Por otro lado, vale decir que las prácticas alternas realizadas por estos grupos no responden necesariamente a un requerimiento generado en un aula de clase. Por eso, aunque en su mayoría estos espacios son grupos de estudio y dos de ellos trabajen las cuestiones académicas, sus prácticas se realizan de manera alterna a las obligaciones curriculares formales.

En cuanto a la motivación para integrar estos grupos, algunos de sus integrantes manifiestan que ha respondido al interés de explorar más ampliamente un tema visto en clase. Cuando la exploración alterna del tema es tomada por cuenta de los estudiantes de manera autónoma, lo hacen como un aporte a su crecimiento profesional, personal o social, dependiendo de la cuestión.

Discusión y conclusiones

Tal como se ha constatado mediante la observación de diez espacios estudiantiles en los cuales se presentan prácticas alternas de lectura y escritura, las actividades propuestas y desarrolladas se dan como respuesta a intereses que pueden ser de orden académico, social, estético y subjetivo, entre otros, y cuyos niveles de formalización por parte de sus integrantes muestran un grado complejo de apropiación de estas por medio de dinámicas que se promueven desde este ámbito.

Notamos igualmente que el interés por el desarrollo y discusión de temáticas variadas no es algo que surja necesariamente en un aula de clase, sino más bien de la motivación particular y grupal de los estudiantes, quienes establecen parámetros de trabajo para acordar sus propias dinámicas, propósitos y fines.

En cuanto al tipo de prácticas alternas de lectura y escritura que realizan los grupos y su frecuencia, encontramos que las más usuales son las sesiones de estudio, cuyos protocolos en muchos casos importan dinámicas propias del ámbito curricular formal. Este tipo de dinámica de trabajo permite que los procesos tengan un orden y que el grupo esté comprometido en una tarea que los ayudará al logro de sus objetivos. Las sesiones de estudio también permiten la confrontación de ideas entre sus integrantes, lo cual lleva a que el producto final sea resultado del saber compartido de sus integrantes y que ninguno de ellos se sienta excluido.

El segundo tipo de práctica más frecuente es el desarrollo de estrategias organizativas y los seminarios de formación, lo cual resulta importante porque demuestra la necesidad de los grupos por tener un soporte conceptual y metodológico que respalde su accionar y sus producciones. Delegar responsabilidades y sentar los objetivos les permite a los grupos mantener una perspectiva clara sobre su trabajo, sentir que realizan una labor seria y pueden lograr confianza entre la comunidad universitaria.

En tercer lugar, encontramos la participación en marchas y la utilización de la plataforma virtual. En cuanto a la participación en marchas, se muestra que para los integrantes de los grupos la socialización de una propuesta se puede realizar mediante acciones directas. Este tipo de práctica es utilizada principalmente por los grupos que trabajan la cuestión social,  ya que al participar en actos públicos su impacto se amplía a todos los ciudadanos. Por su parte, según ellos, la utilización de la plataforma virtual les permite expresar más abiertamente sus opiniones y que el mensaje llegue a más personas. Luego encontramos los comunicados y los artículos en revistas de estudiantes, los cuales resultan importantes en la idea de que su trabajo pueda ser conocido y referenciado. Los comunicados son sobre todo una fuente de información entre los estudiantes y permiten que el grupo se dé a conocer.

Con una menor frecuencia, encontramos las propuestas investigativas y la redacción de actas y relatorías. Las actas por lo general se elaboran una vez se establecen las propuestas de trabajo que orientan el grupo, pero no necesariamente todos los grupos lo hacen, ya que esto suele estar implícito en las estrategias organizativas. Las relatorías, por su parte, se elaboran en situaciones específicas, como cuando invitan a profesores o a personas ajenas al grupo, ya que esto les permite mantener una memoria de lo que se trabajó.

Cabe destacar que los grupos que más diversifican sus prácticas son los que trabajan la cuestión social y los que menos lo hacen son los que trabajan la cuestión personal. Esto tiene que ver con que el público y los intereses de los grupos que trabajan las cuestiones sociales son más amplios.

Por otra parte, en relación con prácticas específicas de lectura y escritura en los distintos espacios de trabajo, nos encontramos con usos diferenciados en la comprensión y producción de textos que pueden variar de acuerdo con sus ámbitos discursivos y sus propósitos. Así, se promueve un sentido de la cultura académica muy particular en la medida en que en los distintos espacios se aportan elementos disímiles en sus dinámicas de actuación y producción de conocimientos, más allá de su consideración canónica, relacionada principalmente con definiciones institucionalizadas.

Además, es clave destacar que, como lo evidencian los propios estudiantes en las entrevistas y otros reportes propios (como comunicados, estatutos, reglamentos, etc.), estas prácticas, en algunos casos, tienden a reformular la cultura académica institucional a partir de diversas orientaciones sobre cómo asumir la función social del conocimiento o cómo ir más allá de los límites de las modalidades de trabajo y los contenidos disciplinares desplegados en el aula, entre otros aspectos, con lo cual se da lugar a nuevos horizontes que reformulan curricular, pedagógica y didácticamente lo que la academia propone, por medio de procesos autónomos liderados principalmente por los mismos estudiantes.

En este sentido, algunos de los grupos observados realizan sesiones de estudio formal en las que se manifiestan lecturas individuales que se socializan a través de una exposición de un integrante, ciclos de profundización, sesiones de estudio preguntarespuesta, utilización de las nuevas tecnologías para lograr una mejor interacción, reuniones tipo seminarios con discusión, entre otras prácticas.

Como se pudo evidenciar en los discursos de los grupos analizados, las producciones alternas buscan socializarse mediante distintos modos y géneros textuales, definidos en gran medida por las ideologías de sus integrantes. Esto se plantea en términos de formas de lectura y escritura que incorporan distintos modos de representación del conocimiento, como el debate oral, las plenarias o las reuniones de grupos de discusión, la fotografía, el video o las simulaciones virtuales, entre otras, muchas veces marginalmente presentes en el discurso académico formal que con mayor frecuencia promueve la cultura académica dominante.

Consideramos que los hallazgos de esta investigación exploratoria pueden llegar a constituirse en un aporte para la generación de elementos de discusión pedagógica y de herramientas didácticas que contribuyan al mejoramiento de las prácticas de lectura y escritura en los distintos espacios curriculares de la Universidad. Asimismo, esperamos que al reconocer de manera más profunda la naturaleza de estas prácticas y sus implicaciones pedagógicas, se pueda valorar la importancia de las mismas en la formación de los participantes de estos espacios como punto de partida para generar nuevas indagaciones sobre su sentido, en términos de la formación integral y la aproximación más significativa a los saberes disciplinarios e interdisciplinarios que promueve la universidad, entre otros elementos.

Esto implica, por supuesto, el desarrollo de trabajos más sistemáticos sobre las prácticas indagadas, incluso desde paradigmas etnográficos, semiológicos, etno y sociolingüísticos, entre otros, que definan mejor la naturaleza de estos procesos y que no alcanzan a desarrollarse en la presente investigación pero que deben plantearse como un propósito para la comprensión del complejo universo de las prácticas letradas y de su lugar en la constitución de la cultura académica universitaria.

Para terminar, aunque reconocemos las limitaciones de este trabajo, podemos decir que paradójicamente las prácticas alternas de lectura y escritura llevadas a cabo por los grupos de trabajo estudiantil observados, impulsan de manera real o por lo menos auténtica, una formación integral que la universidad define en muchos casos solo de forma declarativa o bajo formas discursivas y prácticas sociales dominantes, validadas e institucionalizadas de manera canónica.

Notas a pie de página

¹ El trabajo referido hace parte de la investigación nacional: “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la cultura académica del país”, financiada por Colciencias (1203-452-21206 de 2008) y realizada por un grupo interinstitucional proveniente de diecisiete universidades colombianas. Para la primera parte de este proyecto en la Universidad del Valle, los autores mencionados obtuvieron financiación a través de una convocatoria interna, proyecto 4246 de 2009, registrado en la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Valle.

² Sin embargo, Bersntein (1993) menciona que esto no le quita su carácter de difícil asimilación, pues se rompe el esquema que se ha venido manejando y se genera un cambio al introducir a los novatos en un nuevo contexto académico. Esta transición es reconocida en la teoría clásica de este autor como el paso de los códigos restringidos a los códigos elaborados.

³ Según Benvegnú et ál. (2001), en este ámbito se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar una afirmación, para memorizar fórmulas o principios científicos, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se escribe para organizar lo que se leyó, para tomar notas de una clase magistral, para dar cuenta de lo que se sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hipótesis, para sistematizar datos, para realizar un informe de investigación, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de estas prácticas tendrá su propia lógica, su propia manera de organización, su propio código lingüístico, su propia semántica, es decir, su propia práctica de lenguaje según se esté en el ámbito de las ciencias sociales, de la matemática, de la historia, de la biología, etc.

⁴ El autor toma la escuela como su entorno de investigación, ya que este constituye un lugar privilegiado donde los jóvenes escritores pueden producir sus textos. El estudio de los escritos de los alumnos comprende, además de los textos recogidos, otras informaciones: los diferentes soportes (cuadernos, libretas, carpetas, hojas sueltas o argolladas), las ilustraciones (fotografías, viñetas, objetos pegados) y las diversas versiones de reescritura correspondientes. De esta manera, los alumnos dan a conocer sus textos que definen como íntimos, escritos personales, incluso juegos o escritos “sin importancia”, en algunos casos ni siquiera reconocidos como escritos, textos que no le han mostrado a nadie y, en otros casos, textos que circulan entre ellos pero no corresponden a lo que le entregarían a la maestra o a un adulto.

⁵ Vale destacar que aunque se han identificado algunos aspectos muy importantes en los que difieren las prácticas formales de las alternas (por ejemplo, la motivación y los fines propuestos para cada práctica. Incluso, dándoles denominaciones diferentes: prácticas extracurriculares, vernáculas o alternas [Cassany, 2009; Gil, 2009]), las actividades que se clasifican entre estos conceptos no responden a tareas propuestas en el aula de clase, sino que se constituyen en prácticas desarrolladas por los estudiantes de manera autónoma y cuyos fines y propósitos varían frecuentemente de acuerdo con intereses idiosincráticos específicos, lo cual constituye el centro de atención de este tipo de investigaciones.

⁶ Según Gil (2009), se trata de identificar algunos espacios en los que se realizan prácticas y orientaciones de lectura y escritura recurrentes en la Universidad, que, sin embargo, no constituyen propuestas de trabajo formal en el plano curricular y que, en general, son asumidas como “extracurriculares”, con todo y la ambigüedad de este último término, si nos referimos al currículo desde una perspectiva amplia que implique la mirada de ese camino (la expresión es una de las acepciones del término en latín) que siguen los estudiantes en el proceso formativo.

⁷ Para Gil (2009), estas denominaciones no implican que sus propósitos, temas de interés y metodologías sean básicamente diferenciados. Es decir, en algunos casos podemos encontrar clubes de lectura en los que se propone la misma actividad que en los talleres de lectura o en los grupos de estudio, aunque podríamos encontrar teóricamente algunas diferencias en su definición. Vale mencionar que su clasificación varió de la inicialmente propuesta, en la cual se agregaban a los referidos espacios los semilleros de investigación y los torneos de debate, ya que al poner en discusión con colegas de otras universidades del país la naturaleza de estos dos espacios, en general se encontró que constituían iniciativas institucionales o institucionalizadas.

⁸ Es necesario tener en cuenta en nuestro caso que desde el punto de vista de la definición de las múltiples formas de cultura académica y la inclusión de lo alterno en ellas, pretendemos una mirada de este último concepto sin su acepción negativa, pues justamente buscamos lo contrario, su afirmación. Así, descartamos para nuestro análisis definiciones como “culturas marginales” o lo “extra-curricular”, “extra-escolar” y acogemos el término “alterno”. Sin embargo, entendemos que muchos investigadores trabajan sobre la mirada negativa del concepto para resaltar su carácter diferencial; en nuestra investigación incluimos estos conceptos pero partimos de la idea de que lo diferencial y lo alterno debe ser aceptado e incluido necesariamente como parte de la cultura académica.

⁹ El psicoanalista Marcelo Percia (citado en Duschatzky y Sztulwark, 2011), sugiere que lo no escolar es una condición que se presenta dentro de la escuela pues está en su espacio y en sus actividades propuestas, pero aparece de formas que no se han aprendido a identificar. Por ende, este escritor nos propone que debe prestarse atención en el mismo espacio a estas facetas, superando la percepción escolar aprendida, para así lograr un desarrollo factible y mejores resultados a los actuales de la escuela (p.109).

¹⁰ Los investigadores ejecutan actividades en este nuevo ámbito desde las perspectivas y motivaciones de lo que observaron con los estudiantes. Trabajaron por ejemplo las expresiones de rap hechas por los estudiantes a quienes les gustaba ese género y las compartían con los demás, en lo que se encontró un gran trabajo de demanda social y personal. En este aspecto, se realizaron videos en la esquina, que no son más que momentos de reunión por fuera de clase en los que se generan relatos de la cotidianidad del estudiantado. Asimismo, se propició una experiencia en un programa radial donde los estudiantes encontraron un escenario para comunicar relatos de su cotidianidad y abrir un espacio de discusión e interacción con otros alumnos y la comunidad en general. Todas estas actividades se generaron desde el ámbito alterno y lograron reunir a los estudiantes y generar un aprendizaje con un nuevo aire diferente a las iniciativas siempre trabajadas desde la academia.

¹¹ Cassany et ál. (2008), por ejemplo, se centran en un grupo de alumnos de entre diecisiete y dieciocho años de edad de la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona. Esta investigación hace parte de un grupo de trabajos que se interesan por estudiar las prácticas de lectura y escritura privadas y cotidianas desde una perspectiva etnográfica y sociocultural, la cual permite describir y comprender prácticas comunicativas de los grupos humanos desde el concepto de globalidad, entendiendo que esos discursos se insertan en interacciones sociales más amplias, situadas en un contexto espacio-temporal determinado y configuradas históricamente por la cultura, la disciplina y la organización de cada grupo (p.3). Como lo propone Cassany (2009), estas prácticas “constituyen la herramienta fundamental para ejercer el poder”, por lo cual este tipo de estudios no conciben la escritura como un mero conjunto de procesos cognitivos que reduce las prácticas letradas a las habilidades lingüísticas de las personas que las llevan a cabo (p. 15).

¹² Barton y Tusting (2005) proponen el concepto de comunidad de práctica de Etienne Wenger para describir al grupo humano que comparte unos mismos intereses, unas formas de interacción determinadas y que genera significados y aprendizajes particulares, que acaban constituyendo marcas de su identidad.

¹³ Aunque no sea posible adaptar o asimilar literalmente todos los rasSgos distintivos dados a las prácticas vernáculas en los trabajos de Cassany et ál. (2008) y Cassany (2009), en el caso del estudio de las prácticas analizadas y caracterizadas en la Universidad del Valle adaptamos y reformulamos aquellos más coincidentes para efectos de su interpretación.

¹⁴ Expresión idiolectal, propia de las referencias que hacen los estudiantes que promueven las acciones descritas. Se refiere a quienes apoyan a la gente que no tiene vivienda para que puedan conseguir una.

¹⁵ Debe precisarse que la revista Ciudad Vaga tiene una fuerte presencia académico-institucional en sus criterios editoriales y organización, aunque constituye una actividad del currículo no formal en la que participan muchos estudiantes de comunicación social. Este caso de “mixtura” entre las prácticas académicas y alternas en términos curriculares, hace parte del proceso de mutua asimilación de distintos modos de expresión de la cultura académica que vale la pena explorar y que se intenta proponer en las conclusiones como punto de llegada de este trabajo exploratorio.

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