Enunciación  https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc 

DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13263 

Didáctica de las lenguas y educación bi/plurilingüe: algunos retos para la EIB 

Didactics of languages and multilingual education: some challenges for the EIB 

Inés M. García-Azkoaga* 

Cómo citar este artículo: García-Azkoaga, I.M. (2019). Didáctica de las lenguas y educación bi/plurilingüe: algunos retos para la EIB. Enunciación, 24(1), 45-60.  DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13263 

Artículo recibido: 25 de abril de 2018; aprobado: 28 de septiembre de 2018. 

* Profesora titular de la Universidad del País Vasco (España). Colaboradora de la Cátedra Unesco de Patrimonio Mundial de la UPV/EHU. Miembro del Grupo de  Investigación Consolidado Elebilab (IT-983-16). Correo electrónico: ines.garciaazkoaga@ehu.eus – ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1235-2583 

Resumen 

Al hilo de los resultados de un reciente estudio sobre las capacidades bilingües en shipibo y español de alumnos escolarizados  en una escuela de educación intercultural bilingüe (EIB) de Perú, en este artículo se abordan algunas de los interrogantes que  plantea el funcionamiento de la EIB. Se aborda ese tema desde la óptica de las lenguas minorizadas y su lugar en una educación  plurilingüe y contrasta los pasos dados por la EIB peruana con la experiencia de revitalización de una lengua minoritaria europea  (euskera o vasco) fijándose en los efectos del uso de las lenguas vehiculares en la escuela. Desde un enfoque comunicativo de  las lenguas que tiene el bi/plurilingüismo como finalidad, el trabajo incide en los retos que tiene la educación plurilingüe para  optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje de las lenguas en contacto y reflexiona sobre la importancia de evaluar con  rigurosidad tanto el desarrollo de las capacidades bilingües de los alumnos como los resultados de un modelo educativo como  la EIB y sus efectos en la revitalización lingüística. Concluye subrayando la necesidad de fomentar las actitudes positivas hacia la  diversidad lingüística y cultural, así como la de elaborar herramientas didácticas y promover experiencias piloto que contribuyan  al desarrollo de la EIB. 

Palabras clave: multilingüismo, lengua minoritaria, educación bilingüe, política lingüística, aprendizaje de lenguas.

Abstract 

Following the results of a recent study on the bilingual abilities in Shipibo and Spanish of pupils enrolled in a school of Intercultural  Bilingual Education (EIB), this article addresses some of the questions raised by the way the EIB works. It analyzes this issue  from the perspective of minority languages and their place in a multilingual education and contrast the steps taken by the Peruvian  EIB with the experience of revitalization of an European minority language (Basque). The work focuses on the effects of the use of  vehicular languages in school. From a communicative approach of the languages who has the multilingualism like aim, the work  stresses in the challenges that the multilingual education has to optimize the learning process of the languages in contact and reflects  on the importance of rigorous evaluation of both the development of student bilingual skills, and the EIB results itself and its  effects on linguistic revitalization. It also concludes by underlining, on one hand, the need to promote positive attitudes towards  linguistic and cultural diversity, and in the other hand, to develop teaching tools and promote pilot experiences that contribute to  a better development of EIB. 

Keywords: bilingualism, endangered languages, multilingual education, language policy, language learning. 

Introducción

El objetivo de este trabajo es poner de relieve la  necesidad de conocer más en profundidad los procesos educativos bi/plurilingües de la educación  intercultural bilingüe (EIB). La reflexión que se presenta surge de un estudio realizado con alumnos  bilingües shipibo-español por García-Azkoaga y  Sullón (2017). Allí se analizan las capacidades verbales en las dos lenguas de estudiantes de primaria  de una escuela de EIB. Se examinan los escritos de  los alumnos como unidades comunicativas (textos)  para dar cuenta de sus capacidades lingüísticas y  pragmático-comunicativas. Dicho análisis aborda  el uso de la lengua como un hecho social (Bronckart, 1996, 2013) que se traduce en prácticas comunicativas concretas (Saussure, 1913) en las que  los usuarios deben tener en cuenta los parámetros  físicos y sociales en los que se produce la comunicación, para lo cual necesitan identificar los géneros textuales más adecuados para actuar en esa  situación comunicativa y producirlos a partir de las  regularidades ligadas a sus características formales  y composicionales (Charaudeau y Maingueneau,  2002). En ese estudio se propone a los alumnos la  escritura de una receta de cocina en shipibo (L1) y  en español (L2). Los resultados muestran que, a pesar de las diferencias individuales, las capacidades  comunicativas de los niños son similares en ambas  lenguas y que en ambos casos producen textos escritos fácilmente reconocibles como recetas, y con  las regularidades formales y composicionales propias de ese género textual, aunque se trata de textos  muy básicos y no exentos de errores morfosintácticos. No obstante, como se reconoce en el propio  trabajo: “no se puede conocer con certeza el peso  que tiene cada lengua en el proceso de enseñanza/aprendizaje” (García-Azkoaga y Sullón, 2017, p.  168). Asimismo, el estudio menciona la necesidad  de desarrollar una didáctica de la lengua centrada  en los textos y, consecuentemente, la formación  que los docentes necesitan para ello. El estudio evidencia, pues, la necesidad de profundizar en la investigación de esos aspectos. Pero ¿de qué modelos y herramientas disponemos para llevar a cabo esa  tarea? Pensamos que la EIB no solo debe garantizar  la presencia de las lenguas originarias en la escuela,  sino que también debe ser motor de normalización  y desarrollo de esas lenguas. De ahí que la reflexión  que se presenta en este trabajo se centre en dos  cuestiones fundamentales para la revitalización de  las lenguas minorizadas a través de la escuela: a) la  organización del modelo lingüístico bi/plurilingüe  en la educación; b) la intervención didáctica para  el aprendizaje de las lenguas en contacto.

Así, tras abordar brevemente algunos aspectos de las lenguas minorizadas en la educación y  después de un breve recorrido por la situación de  la EIB en el contexto que nos concierne, se presenta un ejemplo de revitalización lingüística de  una lengua minorizada (vasco) en contacto con  una lengua hegemónica (español peninsular), para plantear después algunas consideraciones que  desde la experiencia bilingüe vasco-español se  propondrían para la revitalización de las lenguas  originarias en Latinoamérica, teniendo en cuenta  las dos dimensiones ya mencionadas.

La educación bi/plurilingüe y las lenguas  minorizadas

El término lengua minorizada se refiere a una lengua que por vicisitudes históricas y políticas (voluntaria o involuntariamente inducidas) ha sido  relegada a un uso marginal dentro de su propia  comunidad o ámbito geográfico. Se trata normalmente de lenguas en contacto con una lengua más  fuerte o hegemónica que se impone en el uso de  todas las funciones de la lengua (Infotra, s.f.). Es el  caso de muchas lenguas en el mundo y también  del shipibo-konibo. La minorización lingüística ha  sido algo habitual entre las lenguas en contacto  y, por tanto, uno de los obstáculos habituales para el desarrollo del bilingüismo, especialmente en  aquellas comunidades que no han tenido la posibilidad de desarrollar un sistema educativo bilingüe que tenga en cuenta el fortalecimiento de la  lengua propia.

A pesar de que en 1953 la Unesco hizo suyo  el principio de que la lengua materna debe ser la  lengua de uso y enseñanza en la escuela, la educación bilingüe no ha tenido el mismo desarrollo en  todos los lugares. También la Declaración Universal  de Derechos Lingüísticos, firmada en Barcelona en  1996, aboga expresamente por la diversidad lingüística en la educación y por los derechos a ser educado en la lengua propia del territorio y en el respeto  tanto a la diversidad lingüística como a la cultural,  a recibir una educación que permita el aprendizaje o desarrollo lingüístico en más de una lengua, a decidir en qué medida debe estar presente cada lengua en la escolarización, y a disponer de recursos y  materiales que permitan llevarlo a cabo. Y también,  que esas lenguas y culturas deben ser objeto de estudio e investigación a nivel universitario. Como señalan Martí et al. (2006), el plurilingüismo es esencial para salvaguardar la diversidad  cultural, pero tiene también un valor funcional  para el intercambio social y comercial que puede  contribuir al desarrollo de la comunidad, por eso,  subrayan, son precisamente los modelos educativos bilingües capaces de formar personas bilingües los que mejor pueden contribuir a preservar  la identidad cultural y la lengua propias.

La preocupación por la gestión del multilingüismo y por la interculturalidad y el lugar de las  lenguas en los sistemas educativos peruanos no  es nueva como podemos constatar en Cerrón-Palomino (1983) y Von Gleich (2001). La EIB surgió  como tal en los años setenta y ochenta principalmente para dar respuesta “a los desajustes que experimentaba el sistema educativo formal cuando  se implementaba en áreas multilingües” (López  y Kuper, 2000, p. 44). Para ello, procura tener en  cuenta la dimensión social y cultural, a la vez que  pretende promover aprendizajes significativos  entre los alumnos basándose en un principio de  complementariedad entre la cultura original y la  hegemónica. De esa manera, su objetivo es contribuir a la recuperación, mantenimiento o reforzamiento, en cada caso, de la lengua originaria, pero  teniendo en cuenta también la lengua hegemónica 

del país. Los mismos autores, en la misma línea de  lo observado en otros contextos no latinoamericanos, mencionan algunas de las ventajas cognitivas  y comunicativas que la educación bilingüe tiene  para los alumnos (Cummins, 1979), así como ventajas sociales que se traducen, entre otras cosas, en  que los padres se involucran más en la educación  de sus hijos y mejora la organización social.

Hace ya más de veinte años que, con la ayuda  de diferentes organizaciones no gubernamentales  e instituciones académicas internacionales, se pusieron en marcha experiencias de EIB en Perú (Von  Gleich, 2001; López y Küper, 1999). Se ha avanzado mucho desde entonces y se han implementado importantes medidas que han contribuido a  su desarrollo y a generar los materiales didácticos  necesarios. No obstante, todavía quedan muchos  pasos por dar para hacer efectivas las demandas  expresadas en el informe No. 152 de la Defensoría  del Pueblo (2011).

Desde el punto de vista lingüístico, refiriéndose  al perfil del estudiante que quiere formar la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe  y Rural (DIGEBIR) de Perú, leemos: “Ser personas  que comprenden, hablan, leen y escriben en su  lengua originaria y en español, y usan estas dos  lenguas en situaciones comunicativas, dentro y  fuera de sus contextos comunales. Además, hablan  inglés para la comunicación en escenarios sociolingüísticos más amplios” (Minedu, 2013b, p. 49).  Es, sin duda, algo a lo que debería aspirar todo sistema de educación bi/plurilingüe.

Inmersión lingüística: el bilingüismo como  finalidad, no como medio

La variedad de modelos de educación plurilingüe  a lo largo del mundo es muy amplia y la implementación de uno u otro depende fundamentalmente de los objetivos lingüísticos que se persigan  en cada caso. Pueden tener como finalidad el  aprendizaje de una única lengua escolar, la conservación de una lengua no dominante o bien el  desarrollo de la competencia plurilingüe a través de la inmersión lingüística o la enseñanza integrada de lenguas (Idiazabal, Manterola y Díaz de Gereñu, 2015). La tabla 1 señala de forma sintética  los distintos modelos de educación bi/plurilingüe  propuestos por Baker (2006).

Ambos sistemas comparten el hecho de tener  como lengua vehicular una lengua que no es la L1  del alumno, pero difieren completamente en sus  objetivos. La finalidad de la sumersión es, en general, la sustitución de una lengua minorizada por la  lengua hegemónica, por lo que el bilingüismo no  es más que una fase transitoria, una estrategia para facilitar el aprendizaje de la lengua oficial¹. Por  el contrario, la inmersión a través de una lengua  vehicular, ya sea mayoritaria o minorizada, supone considerar el bilingüismo como un objetivo a  conseguir a través de la escuela, de forma que el  alumno puede aprender una lengua más. Así pues,  no todos los sistemas educativos bi/plurilingües están pensados para formar personas bi/plurilingües.

Por otro lado, ni todos los sistemas educativos  bi/plurilingües incluyen la lengua minorizada como lengua vehicular de forma parcial o total a lo  largo del proceso educativo, ni la mera presencia  de la lengua minorizada como lengua vehicular  garantiza la capacitación bi/plurilingüe (y académica) de los alumnos. Así, las decisiones que se  adopten y los modelos lingüísticos que se propongan dependerán de los contextos lingüísticos y de los objetivos que se persigan. En cualquier caso,  como señala Idiazabal (2017), un proyecto que  pretenda tener en cuenta la lengua minorizada debe prestar especial atención al contexto de aprendizaje y a las actividades que se proponen para  que los aprendizajes meta sean efectivos.

La EIB y la enseñanza en shipibo y español

Una de las características de la EIB en Perú es que  su implantación en todas las comunidades y ciudades con lenguas originarias no está generalizada, y  si bien su aspiración es formar alumnos bilingües,  normalmente está enfocada a garantizar la educación a través de la lengua originaria en pequeñas  comunidades indígenas. Se contemplan cuatro escenarios lingüísticos diferentes (Minedu, 2013b):

1.La lengua materna (L1) es la originaria y la  que habitualmente más utilizan los niños  para comunicarse. Muy pocos conocen el  español.

2.La lengua originaria es la L1, pero los niños y  niñas también conocen el español y se pueden comunicar en ambas lenguas.

3.El español es la L1, pero comprenden y hablan algo la lengua originaria.

4.El español es la L1, y prácticamente la única  lengua que hablan. (pp. 36-37)

Esos escenarios pretenden ser “una descripción aproximada de la realidad psicolingüística” (Minedu, 2013a, p. 61) de los alumnos. A partir  de esa realidad, el docente planifica cuáles son las  áreas curriculares que se impartirán en cada lengua y cuál es el tiempo que se dedicará a cada una.  Ese dato es difícil de ejemplificar dado el carácter  discrecional del uso de una u otra lengua como  lengua vehicular de los aprendizajes. En el caso de  la escuela a la que se refiere el estudio (situada en  el escenario 1), no existe un criterio riguroso que  nos permita conocer el número de horas de escolarización dedicado a cada lengua o las decisiones  concretas tomadas por el docente respecto al uso  de una u otra lengua. Eso nos impide conocer los  efectos de la educación bilingüe con la objetividad  y la precisión deseables. Zúñiga (2008) ya advertía  esta dificultad al señalar que la imprecisión con la  que se define lo que ha de ser una escuela de EIB  impedía realizar un estudio riguroso sobre la misma. No se trata de coartar la libertad curricular, sino de documentar adecuadamente los procesos de  enseñanza/aprendizaje bi/plurilingües, pues sabemos lo valiosas que son muchas veces las intuiciones y estrategias de los docentes, pero es necesario  conocer y describir con rigor lo que se hace en la  escuela para identificar las actitudes y estrategias  más favorables para el desarrollo de un bi/plurilingüismo articulado en torno a las lenguas originarias. Siendo el escenario 1, ¿cómo explicar el  hecho de que los niños hablantes de shipibo (L1)  desarrollen prácticamente las mismas capacidades  en español (L2)? Se pueden plantear dos hipótesis: a) aunque la lengua materna o L1 es la originaria  y la predominante entre los niños, el español es la  lengua más hablada en la comunidad y prevalece,  aunque sea el shipibo la lengua vehicular de la escuela; b) el español tiene mayor peso que el shipibo como lengua vehicular en la escuela. Se podría  plantear incluso una tercera hipótesis según la cual  posiblemente influyan ambos factores.

En otro plano, podríamos elaborar hipótesis sobre los efectos de la intervención didáctica² en el desarrollo de las capacidades verbales o comunicativas de los alumnos: ¿Contribuye la metodología  utilizada por el docente a un aprendizaje más efectivo de las lenguas?, ¿contribuye a que los alumnos  interioricen diferentes usos sociales de las lenguas?;  en definitiva, ¿a qué se defiendan en situaciones  comunicativas diferentes y sepan producir textos  adecuados? Pero el hecho es que tampoco conocemos cuál ha sido la metodología utilizada por  el docente. En cualquier caso, la escritura de un  texto no solo implica movilizar los conocimientos  gramaticales y normativos de las lenguas, sino que  implica conocer los usos efectivos de las mismas y  tener en cuenta los parámetros físicos y sociales de  la actividad verbal, como señala García-Azkoaga  (2016). En ese sentido, es importante la formación  que el docente tiene para hacer frente a los retos de  una didáctica plurilingüe.

Durante los últimos años se ha hecho un gran  esfuerzo en la formación de docentes para la EIB,  mediante propuestas pedagógicas y la producción  de materiales en las lenguas originarias. Si nos  remitimos a la propuesta pedagógica para la EIB  realizada por el Minedu (2013a) se observa la importancia que se le otorga a que los aprendizajes  sean significativos para los alumnos. Es interesante  la alusión a Vygotsky en cuanto a la adquisición y  aprendizaje del lenguaje, cuando se dice que los  aprendizajes son el “resultado de la interacción  del individuo con el mundo” (Minedu, 2013a, p. 76) y que la participación en actividades sociales  organizadas contribuye al desarrollo lingüístico y  cognitivo de las personas. El documento también  contempla utilizar la lengua como instrumento de  comunicación, partir de los conocimientos que  previamente tienen los alumnos, proponer una  programación curricular que gire en torno a un eje  temático que tenga como referente el calendario  comunal e incluso, una “planificación del trabajo educativo a partir de la integración de áreas”  (Minedu, 2013a, p. 76). En el apartado dedicado  a la lengua también se menciona la lectura y producción de textos. Pero ¿cómo enseñar la lengua  teniendo en cuenta todos esos elementos? ¿De qué instrumentos didácticos disponemos para enseñar  las dos lenguas meta? Estamos convencidos de que  las secuencias didácticas para enseñar los diferentes usos sociales de las lenguas (cristalizados en  géneros textuales), son la herramienta más interesante que tenemos para realizar una evaluación  objetiva y rigurosa de los aprendizajes y contribuir  al desarrollo de una ingeniería didáctica para la  educación plurilingüe (García-Azkoaga e Idiazabal, 2015). Retomaremos el tema más adelante.

En la siguiente sección, me permito traer a colación el ejemplo de una comunidad bilingüe como la del País Vasco para ilustrar con un ejemplo  de revitalización lingüística las posibilidades que  una política lingüística educativa adecuadamente establecida puede ofrecer para la educación bi/ plurilingüe.

Un ejemplo de revitalización lingüística:  el caso del euskera (vasco)

Trato de mostrar aquí que un modelo educativo de  inmersión lingüística en lengua minorizada (vasco)  puede ser efectivo para la educación bilingüe en  aquellos contextos en los que la lengua minorizada convive con una lengua hegemónica (español)  y en el que los hablantes de esa lengua mayoritaria, de no ser por el sistema de educación bilingüe, difícilmente hubieran tenido acceso al aprendizaje  de la lengua minorizada. Para muchos hablantes  de español como lengua materna, por ejemplo, la  educación formal en vasco ha sido la mejor forma  de convertirse en bilingües.

Los efectos de la educación bilingüe

La lengua vasca comparte con las lenguas originarias del Perú el hecho de ser una lengua minorizada en contacto con una lengua hegemónica como  el español. Podríamos hablar incluso de dos lenguas hegemónicas: el francés en la parte norte del  territorio (gris más oscuro, en la figura 1) y el español en la Comunidad Autónoma Vasca (CAV) (gris  más claro), y en la Comunidad Foral de Navarra (el  resto). Nos centraremos aquí en lo que concierne a  la CAV (figura 2) y al bilingüismo vasco-español. El  euskera era una lengua en retroceso hasta que en  1968 se sentaron las bases de su estandarización.  En 1978 logró su estatus de cooficialidad (junto  con el español) en la CAV y poco después en la  Comunidad Foral de Navarra³. Eso dio lugar a un proceso de normalización lingüística a través de  distintos estamentos sociales como la administración, el sistema educativo, los medios de comunicación y la universidad. Eso conllevó la necesidad,  entre otras, de formar profesores que enseñaran en  euskera, crear materiales didácticos y desarrollar  especialidades científicas en euskera. En lo que se  refiere a la educación, hasta entonces, salvo algunos casos excepcionales, el español era la única  lengua vehicular; se impartía una lengua extranjera como materia, pero la lengua originaria y minorizada (euskera) quedaba totalmente excluida de la  escuela. En 1982 la Ley de Normalización del Uso  del Euskera exige su enseñanza obligatoria en todos los centros educativos de la CAV; así, en 1983  se regula la enseñanza del y en euskera, y también  del español en la enseñanza no universitaria; asimismo, se establece la obligatoriedad de que en la  enseñanza se contemplen las dos lenguas propias  de la CAV, como asignatura o como lengua vehicular. Se procede así al diseño de tres modelos lingüísticos (A, B, D) para el periodo obligatorio de  enseñanza. Un modelo A (en la figura 3, “En castellano”) en el que el español es lengua vehicular  y en el que hay una asignatura de Lengua Vasca y  su Literatura que se imparte diariamente durante una hora. El español, salvo alguna contada excepción, es también la L1 de los alumnos. Un modelo B (“Bilingüe” en la figura 3)consistente en unainmersión temprana parcial; en este caso la mitad  de las asignaturas se ofertan en español y el resto  en euskera. Este último es un modelo muy heterogéneo, donde la L1 es prácticamente siempre el  español. El modelo D (“En euskera” en la figura  3), ofrece todas las asignaturas en euskera salvo la  de lengua española y su literatura, ofreciendo así  la posibilidad de una inmersión temprana total en  euskera. En todos los casos se imparten asignaturas específicas de lengua y literatura vasca, lengua  y literatura castellana, y al menos una lengua extranjera. Ese modelo fue concebido inicialmente  como un programa de mantenimiento de la lengua  vasca y enfocado a alumnos de L1 euskera, si bien  progresivamente se ha ido consolidando como un  modelo eficaz también para los alumnos con L1  español que deciden escolarizarse en ese programa. El modelo D se ha convertido así en la opción  educativa más habitual (figura 3).

Los efectos se han traducido en un aumento progresivo de bilingües (figuras 4 y 5) que además de  aprender las dos lenguas cooficiales, como muestran Barreña y Uranga (2010), han demostrado buenos resultados tanto en el nivel de la lengua  como en el de los conocimientos adquiridos.

Por otro lado, como indica la VI Encuesta Sociolingüística (2016), el uso de la lengua vasca ha  ido aumentando de forma progresiva, concretamente: un 7,9 % en 25 años, es decir, desde que  se publicó la primera encuesta sociolingüística. El  efecto de la educación bilingüe se aprecia sobre  todo en el hecho de que actualmente 71,4 % de  los jóvenes que tienen entre 16 y 24 años son vascohablantes, frente a 25 % de 1991 (figura 4). En  las mediciones realizadas durante estos 25 años  (figura 5) se constata un importante incremento de  nuevos hablantes de lengua vasca que va ocupando el lugar de los monolingües más ancianos que  van desapareciendo, a la vez que aumenta el número de bilingües por transmisión familiar.

Esos resultados no hubieran sido posibles sin  una política lingüística comprometida con el bi/ plurilingüismo, aunque, como señala Ortega  (2017), el incremento de nuevos hablantes de euskera plantea nuevos retos para el uso efectivo de la  lengua, pues no es lo mismo conocer una lengua  que ser capaz de utilizarla en todos los ámbitos  sociales, y si bien la escuela proporciona el conocimiento, esos neohablantes necesitan desarrollar  acicates y estrategias que los conviertan en usuarios activos de esa lengua minorizada.

¿Cómo optimizar la enseñanza/aprendizaje de lenguas en contacto?

Este es sin duda uno de los grandes retos de la  educación plurilingüe. A raíz de trabajos realizados sobre el aprendizaje de lenguas, sabemos que  conocer la lengua materna es un punto de partida importante para aprender una segunda lengua  Cummins (1979, 1981), y, también, que utilizar las  lenguas indígenas en la escuela no perjudica a los  aprendizajes de los escolares (Dutcher, 1994).

Recordemos, además, la hipótesis de Cummins  (1981) sobre la interdependencia lingüística:

En la medida que la instrucción en Lx sea efectiva a la hora de promover la competencia en dicha  Lx, la transferencia de esta competencia a la Ly se  dará siempre que haya una exposición adecuada a  dicha Ly (ya sea en la escuela o en el entorno) y se  dé una motivación adecuada para aprender la Ly.  (Cummins, 2005, p. 114)

Desde ese punto de vista, los aprendizajes en  una lengua son transferibles a la otra, independientemente de que se trate de la L1 o de la L2.  No obstante, como señala el autor, esos aprendizajes no pueden medirse solo en función de aspectos morfosintácticos y fonológicos, y menciona distintos tipos de transferencias que se pueden dar  en función de la situación sociolingüística: “elementos conceptuales, estrategias metacognitivas y  metalingüísticas, aspectos pragmáticos, elementos  lingüísticos específicos y conciencia fonológica”  (Cummins, 2005, p. 116). Cuando un niño se inicia en la lectoescritura, por ejemplo, las habilidades que desarrolla en una lengua le sirven también  para la otra. Ese planteamiento implica la necesidad de profundizar en el estudio de las relaciones  interlingüísticas o de transferencia de una lengua  a otra, para así conseguir un mayor rendimiento a  la hora de aprender dos o más lenguas a través  de los diseños educativos y de las intervenciones  didácticas.

Hay dos cuestiones importantes que se plantean al hilo de lo expuesto más arriba: ¿Cómopodemos medir esas “otras” habilidades? ¿Cómo podemos enseñar esas “otras” habilidades?  Para poder responder a estas preguntas es necesario recordar que la lengua es ante todo un hecho  social, pues toda actividad verbal es colectiva y  se desarrolla en el seno de una interacción social.  Desde el punto de vista del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1996), el sujeto que está inmerso en una actividad verbal puede producir una  unidad comunicativa que se traduce en un texto  oral o escrito que es el producto resultante de la acción individual de dicho sujeto. El texto se sustenta  en modelos de comunicación vigentes en la sociedad, pero a su vez se puede a adaptar a nuevas  situaciones comunicativas. Un blog, por ejemplo,  no es una forma comunicativa que haya existido  siempre, pero el hablante la resuelve partiendo de  sus conocimientos sobre el funcionamiento del  lenguaje, adaptándola y tratando de responder a  sus nuevas necesidades comunicativas.

Los textos son la base de nuestra comunicación, pero no todos son accesibles para todas las  personas en un contexto de uso de lenguaje cotidiano. Hay textos (orales y escritos) que requieren  un aprendizaje formal y es la escuela la que puede garantizar el acceso a la diversidad textual para  todos los alumnos. En consecuencia, necesitamos modelos de análisis textual que permitan describir  los diferentes usos del lenguaje y modelos de enseñanza/aprendizaje orientados al uso de los textos.  Un buen punto de partida lo proporciona el modelo de la arquitectura textual de Bronckart et al. (1985) y Bronckart (1996), que si bien se desarrolló  inicialmente pensando en la lengua materna, ha  sido implementado en la CAV en el aprendizaje bilingüe y ha servido, además, como base para múltiples investigaciones sobre bilingüismo escolar  realizados durante los últimos años. Los trabajos  de García-Azkoaga e Idiazabal (2003); Manterola (2011); Manterola, Almgren e Idiazabal (2013);  Almgren y Manterola (2013), muestran que la inmersión lingüística da buenos resultados, incluso  en el caso de alumnos con lengua familiar extranjera (Díaz de Gereñu y Garcia-Azkoaga, 2016), y  que un trabajo específico con géneros textuales  permite hablar de un efecto de transferencia con  cierta gradación dependiendo de los niveles de la  arquitectura textual (Idiazabal y Larringan, 1997;  Idiazabal y García-Azkoaga, 2015; Larringan, Idiazabal y García-Azkoaga, 2015).

Por un lado, las capacidades lingüísticas del  orden de la acción, o sea, aquellas que permiten  adaptar la producción verbal a las características  que presenta la situación en la que se producen los  textos, se desarrollan de forma similar en las dos  lenguas; por otro lado, en las capacidades discursivas se aprecian elementos bien consolidados que  permiten una adecuada adaptación del texto tanto  en euskera como en español. En cuanto a las capacidades lingüístico-textuales, los autores aprecian que la transferencia es mayor en función de  lo que se aprende en la escuela y que también hay  influencia del contexto sociolingüístico. En definitiva, aún cuando hay elementos léxicos y gramaticales que necesitan un aprendizaje específico en  cada lengua, no se produce una mezcla de códigos y las destrezas textuales y discursivas muestran  un desarrollo similar. Eso es lo que, en gran medida, se ha observado también para el bilingüismo  shipibo-español, aunque en este caso no se puede saber con precisión cuál es el factor inductor ya que carecemos tanto de los datos concretos del  caso al que nos estamos refiriendo como de estudios que den cuenta de cómo realizan la EIB los  docentes en Perú.

Comprender y producir textos para el  aprendizaje bilingüe: la apuesta didáctica

En lo que se refiere a la didáctica, desde el punto de vista textual, conocer las reglas gramaticales o ser capaces de producir frases bien estructuradas no garantiza un funcionamiento comunicativo  de la lengua. La concreción empírica de la comunicación es el texto y debe ser la unidad objeto  de análisis y de aprendizaje. Si bien este punto de  vista social del lenguaje es compartido por muchos autores, su práctica está llena de matices y  ha sido abordada de diferentes maneras (ver Shiro,  Charaudeau y Granato, 2013). No obstante, esos  textos, agrupados en géneros, son el resultado de  una práctica y una formación social, de ahí que  al enseñar los géneros textuales se transmiten formas de pensamiento y se desarrollan referencias  culturales que forman parte el patrimonio histórico y social. El desarrollo del lenguaje se produce  a través de las interacciones que tienen lugar en  las prácticas verbales, y dado que son las instituciones escolares las principales mediadoras de los  procesos formativos, utilizar los géneros textuales  como herramienta didáctica “permite al alumno  tener acceso a ciertas significaciones que, de ser  interiorizadas, contribuirán al desarrollo de sus capacidades lingüísticas” (Dolz, Gagnon, Mosquera  y Sánchez, 2013, p. 34). No obstante, esa práctica educativa requiere de dispositivos que permitan  abordar los textos como objeto de aprendizaje.

Para ello fueron diseñadas las secuencias didácticas cuyo esquema vemos en la figura 6. Esta  metodología textual ideada por expertos en didáctica de la lengua de la Universidad de Ginebra, y  recogida en las propuestas curriculares de la CAV,  requiere de una selección previa de los textos sociales más pertinentes y de una adaptación didáctica de los mismos en función de los objetivos de  aprendizaje.

Estas secuencias están pensadas, precisamente,  para hacer más significativos los aprendizajes de  los alumnos, para acordar con ellos el proyecto a  desarrollar y el género o géneros textuales (orales o escritos) a trabajar dentro de cada proyecto, para ser contextualizadas dentro de un proyecto curricular más amplio, para conocer cuáles son los  conocimientos que tienen los alumnos al comienzo del proceso y partir de ellos, y para evaluar su  progresión, para tener en cuenta la diversidad (incluidas la cultural y la lingüística), para desarrollar aspectos metalingüísticos y, en definitiva, para  aprender y reflexionar sobre los diferentes usos comunicativos de la lengua y potenciar las capacidades verbales, gramaticales y ortográficas. También, si tenemos en cuenta lo visto en la sección anterior, con el fin de aprovechar los conocimientos  adquiridos en una lengua para el aprendizaje de  otra u otras lenguas.

En este sentido, las secuencias didácticas enfocadas al aprendizaje de los géneros textuales podrían ser una herramienta útil para llevar a cabo  las propuestas pedagógicas planteadas en el documento del Minedu (2013b). No obstante, su práctica no siempre es sencilla, pues, como muestran  García-Azkoaga y Manterola (2016) al analizar  secuencias didácticas diseñadas por docentes, se  requiere una adecuada formación teórico-metodológica tanto para conocer mejor las características de los géneros textuales como para aprender  a utilizarlas.

El caso de la escritura de recetas de cocina que  fue objeto de estudio en el trabajo al que nos hemos referido en el inicio, es una actividad que, por  ejemplo, se puede integrar sin problemas en el seno del calendario comunal. Es un texto portador  de rasgos sociales y culturales muy marcados que  permite trabajar diferentes dimensiones del lenguaje (García-Azkoaga, 2016). Abordar su enseñanza como género textual, implica, sin embargo,  tener en cuenta en primer lugar sus condiciones  de producción y, además, los distintos niveles que  integran su arquitectura textual, sin olvidar las formas lingüísticas y gramaticales que demanda ese  género textual. Por lo que se desprende del estudio  de García-Azkoaga y Sullón (2017), el docente no  trabajó la receta desde el punto de vista del género  textual, aunque merecería la pena profundizar en  el tema para analizar en detalle cuál fue el proceso  de enseñanza/aprendizaje seguido. Eso permitiría  realizar, por ejemplo, una propuesta concreta de  secuencia didáctica para aprender a escribir una  receta (u otro género textual) y crear un dispositivo experimental para comparar los resultados  del aprendizaje tradicional con los resultados del  aprendizaje, a partir de secuencias didácticas para  el aprendizaje de los textos. Igual que este tipo de  iniciativas se han revelado necesarias en el contexto de la CAV, también el contexto peruano de la EIB está necesitado de investigaciones y experimentaciones didácticas que permitan avanzar en  la educación plurilingüe.

Dependiendo de los objetivos del aprendizaje,  se pueden proponer situaciones comunicativas diferentes. Una de ellas puede ser, por ejemplo, crear  un fichero de recetas tradicionales de la comunidad, asociándolas a las diferentes festividades que  se celebran a lo largo del año. Los receptores de  esas recetas pueden ser los padres o familiares  de los propios alumnos. Otra situación comunicativa diferente puede ser realizar la misma tarea, pero  dirigida a un receptor distinto, por ejemplo, a niños de comunidades que hablan otra lengua o que  tienen costumbres y tradiciones diferentes. Cada  punto de partida obliga a una reflexión específica  sobre la dimensión comunicativa, sobre el receptor, sobre el conocimiento de la cultura propia y  la ajena, sobre los contenidos o saberes transmisibles y sobre cómo hacerlo. Un contexto bilingüe  obliga, además, a una reflexión sobre el uso de las  lenguas: ¿En qué lengua escribimos?; ¿qué lengua  conoce el receptor?; ¿qué hemos aprendido en una  lengua que nos sirve para la otra? Igualmente, las  recetas pueden proporcionar una oportunidad interesante para trabajar también la oralidad. Lo mismo  podríamos decir de otros textos: una narración oral o escrita, una biografía, una descripción, etc. Desde este enfoque de la didáctica de los géneros textuales, una primera escritura de los textos  nos permitiría identificar los principales obstáculos de los alumnos y proponer tareas para superarlos, centradas, por ejemplo, en estos aspectos:

• Condiciones de la situación de producción: reflexión sobre para qué y para quién se escribe  el texto, sobre los conocimientos que se supone  posee el receptor y los que se quieren transmitir,  sobre la forma de hacerlo...

• Planificación del texto: estructura básica de la receta, componentes o fases principales, formas de  inicio y de cierre, etc.

• Mecanismos de conexión: uso de organizadores  temporales y puntuación.

• Mecanismos de cohesión nominal para presentar  el tópico y para referirse a un elemento anterior.

• Mecanismos de cohesión verbal para trabajar los  tiempos verbales que potencialmente se pueden  usar en una receta de cocina.

• Mecanismos de responsabilidad enunciativa  que permiten establecer puentes entre el productor y el receptor y construir un discurso más  elaborado.

Hay que señalar, además, que los aspectos trabajados en una lengua no tienen por qué repetirse  necesariamente cuando se trabaja con otra, lo que  permite centrarse en aspectos más específicos de  cada una y reflexionar sobre las relaciones interlingüísticas, pero eso exige planificar adecuadamente  la progresión de los aprendizajes de cada lengua,  y buscar y describir previamente textos que sirvan  como modelo para este tipo de aprendizajes.

Discusión

Son muchos los factores a tener en cuenta en el  desarrollo de una educación bilingüe y su implementación es sin duda compleja. A la vista de  la experiencia en el País Vasco, podemos asegurar que la revitalización lingüística de las lenguas  originarias y minorizadas será más efectiva en la  medida que la escuela dedique más tiempo a los  aprendizajes en la lengua más desfavorecida de la  comunidad. En ese sentido, para realizar un seguimiento sistemático de los resultados de la educación bilingüe parece razonable, en función de las  características sociolingüísticas de la comunidad y  de la vitalidad de la lengua, proponer modelos lingüísticos que regulen la forma en que se utilizarán  las lenguas en la escuela y el tiempo y lugar que se  dedicará a cada una.

Dejar al arbitrio del docente el uso de una u  otra lengua en determinados momentos o con determinados estudiantes en ciertas circunstancias  puede ayudar a mejorar la comunicación con los  alumnos y tender puentes lingüísticos; igualmente, dejar que los alumnos se expresen libremente y  sin ningún criterio lingüístico o pedagógico en  la lengua que les resulte más fácil, puede ayudar  a que se comuniquen mejor entre ellos. Sin embargo, tanto en un caso como en el otro, si los  criterios no están claros y el plurilingüismo no se  contempla como objetivo, se corre el riesgo, por  un lado, de que esa práctica termine favoreciendo  a la lengua hegemónica y el proceso conlleve de  hecho un efecto de sumersión lingüística; por otro  lado, difícilmente se puede esperar que haya una  revitalización efectiva de las lenguas originarias si  no se les otorga un papel protagónico como lengua vehicular en la escuela; recordemos, además,  lo importante que es que, en este tipo de contexto, la lengua minorizada y originaria sea tenida en  cuenta como la base sobre la cual se asentarán los  conocimientos de las otras lenguas. Igual de necesario es dotar a la lengua más débil de prestigio  social y favorecer las actitudes positivas hacia la  diversidad cultural y lingüística, así como promover campañas para que también los adultos se alfabeticen en la lengua originaria.

No obstante, todo lo anterior requiere teneren cuenta las condiciones de uso de cada lengua. Hay comunidades en las que la lengua originaria conserva aún una gran vitalidad y otrasen que ha sido desplazada por la lengua hegemónica. No todo sirve para todos, pero lo quenunca debería de hacer un sistema de educación bilingüe es sustituir una lengua por otra. Nose puede dejar a un lado a aquellos que, aúnprocediendo de familias que son hablantes deuna lengua originaria, por distintas cuestiones, especialmente de prestigio, han dejado de usarla lengua propia a favor de la lengua hegemónica. Ambas lenguas deben estar presentes en laescuela. El bilingüismo ha de ser aditivo. Es mejor conocer dos lenguas o más que solo una. Lacuestión no debe ser si queremos que aprendanespañol o la lengua originaria. El reto es aprender bien tanto esta última como la hegemónica, más una lengua extranjera (o más).

No es una tarea fácil, porque el bi/plurilingüismo requiere una adaptación del sistema educativo para gestionar tanto la situación de contacto  entre lenguas como el bi/plurilingüismo producto de las migraciones (Dolz e Idiazabal, 2013).  Además, requiere enriquecer la formación de los  docentes, introduciendo en sus planes de estudio  “competencias y contenidos relacionados con el  multilingüismo, sus complejidades, características  y ventajas” (López y Küper, 1999, p. 7), y por supuesto, también conocimientos sobre las formas  de gestionar las lenguas minorizadas en la escuela y en la comunidad, pues entre otras cosas, no  siempre se tiene conciencia de lo que supone ser  bilingüe ni de lo que significa organizar un sistema de educación bi/plurilingüe que contemple la  lengua minorizada como lengua vehicular, como  probablemente ocurre en la experiencia de enseñanza bilingüe shipibo-español del estudio citado.

Por otro lado, tampoco parece razonable que el  bilingüismo sea solo una cuestión que ataña a pequeñas comunidades indígenas situadas lejos de las  grandes ciudades. O que se trate de una decisión  que dependa solo de la voluntad de una escuela  situada en una comunidad alejada que conserva su  lengua originaria. Es necesario una política lingüística educativa capaz de llevar el bi/plurilingüismo  a todas las escuelas de las comunidades en las que  hay bi/plurilingüismo social. Más aún, sería deseable que la reflexión sobre la diversidad lingüística  estuviera también presente en los centros escolares  de aquellos lugares sociolingüísticamente más castellanoparlantes, sobre todo si tenemos en cuenta las continuas migraciones que se dan desde las  comunidades indígenas hacia los grandes centros  urbanos. Como insiste Von Gleich (2001), para que  se produzca un verdadero desarrollo cultural endógeno es necesario que la educación intercultural bilingüe se generalice. Se trata, en definitiva, de  asumir desde todas las instancias la naturaleza intercultural y multilingüe del país y la riqueza que  aportan las lenguas originarias con su diversidad  tanto cultural como lingüística.

Conclusiones

La reflexión aquí presentada se circunscribe al ámbito del análisis realizado por García-Azkoaga y  Sullón (2017) y tiene, por tanto, sus limitaciones;  pero lo importante, en definitiva, no es solo que  los niños de la escuela shipibo-español hablen las  dos lenguas, sino saber qué aporta concretamente  la escuela al desarrollo, normalización y revitalización de las lenguas originarias y realizar investigaciones que nos ayuden a comprender y mejorar  esos procesos.

Las experiencias reseñadas muestran que el uso  de una lengua minorizada como lengua vehicular  en un sistema de educación bi/plurilingüe no perjudica a la lengua mayoritaria y que además contribuye a formar individuos bilingües, con todas las  ventajas que ello implica. Para que tenga éxito es  esencial, sin embargo, prestigiar la lengua minorizada y favorecer las actitudes sociales positivas  hacia la diversidad cultural, tarea que requiere trabajo, compromiso y seguimiento, tanto por parte  de la administración como del entorno escolar y  familiar. En lo que se refiere a la escuela, promover  experiencias piloto con modelos lingüísticos claramente establecidos, concretar los objetivos de  los aprendizajes, desarrollar herramientas precisas  que permitan abordar esas metas, así como evaluar  y medir sistemática y objetivamente sus resultados,  supondría, tal vez, un gran avance para la EIB.

Aún cuando la diversidad lingüística de Perú  es grande, se podrían tomar algunas medidas de  política lingüística educativa, así como realizar  propuestas piloto orientadas a una didáctica de la  lengua que tenga como eje la comprensión y producción de textos orales y escritos, y que, además,  favorezca la revitalización y la modernización de  las lenguas originarias abriendo nuevos espacios  de uso para ellas. No basta con que el docente de  una escuela de EIB hable la lengua meta, también  debe conocer en profundidad tanto su funcionamiento como las características sociolingüísticas  propias de esa lengua que va a enseñar y en la que va a enseñar, así como los objetivos de una educación plurilingüe.

Para terminar, cabe remarcar que, el modelo de  aprendizaje de los géneros textuales basado en las  secuencias didácticas al que nos hemos referido  y su experimentación nos proporcionan una de  las herramientas más precisas para la evaluación  de los resultados de las capacidades lingüísticas  a partir de unos objetivos de aprendizaje previamente establecidos, y esto es válido tanto para el  contexto vasco como para el contexto peruano.  También es necesario, de forma simultánea, que  desde la propia universidad se fomenten investigaciones entre los hablantes de lenguas originarias  que vayan más allá de los aspectos filológicos y  antropológicos de las lenguas para que aborden,  por un lado, el desarrollo del plurilingüismo escolar y familiar y, por otro, las prácticas didácticas  que favorecen los aprendizajes simultáneos de las  lenguas propias y también de la lengua o lenguas  extranjera/s.

La EIB, como cualquier otro modelo de educación que pretenda tener en cuenta la lenguaminoritaria con el objetivo de formar alumnos bi/ plurilingües con buenas capacidades lingüísticasy comunicativas y con buenos conocimientos, supone un reto importante y complejo. El Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021(Minedu, 2016), si cuenta con la voluntad y elcompromiso firme de todos los agentes implicados para echar a andar un proceso de dicha magnitud, y si toma en cuenta experiencias exitosascomo la del País Vasco u otros modelos exitososde enseñanzas bi/plurilingües con lenguas minorizadas, puede convertirse en una oportunidadhistórica para avanzar en la experiencia y mejorar sus resultados. Pese a tratarse de dos contextosciertamente diferentes, y pese a que las soluciones no se pueden extrapolar ni son únicas paratodos los desafíos que las lenguas minorizadastienen por delante, si algo ha revelado la experiencia de normalización y revitalización lingüística de la CAV, es la importancia del compromisoinstitucional y académico a la hora de trabajar sobre las dos cuestiones a las que nos hemos referido en este artículo.

Reconocimientos

Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación concedida por el Gobierno vasco al grupo de investigación consolidado Elebilab para  el desarrollo del proyecto IT983-16 / GIC15/129  y el MEC del Gobierno de España al proyecto  FFI2012-37884-C03-01.

Notas a pie de página

¹Puede darse el caso de que dos lenguas sean ambas oficiales, pero una  de ellas posee un estatus de lengua minorizada, por lo que la otra es en  realidad hegemónica en lugar de oficial. 

²La intervención didáctica se refiere a las estrategias y recursos didácticos  que utiliza el docente en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la  lengua.

³Aprobado así en la Constitución española (1978) y posteriormente en el  Estatuto de la CAV (1979) y en la Ley de Restablecimiento del Régimen  Foral de Navarra (1982).

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