Firmar en nombre propio. Representaciones de jóvenes universitarios sobre la escritura académica

Entre las incomodidades y las posibilidades de la escritura académica

Algunas grietas en el terreno encementado de la escritura académica

¿Entonces cuál es la influencia de lo que yo estoy estudiando en lo que yo estoy escribiendo y como es que esa escritura académica [...] también lo va permeando a uno de esa manera que a vos no te da la creatividad?

Gabriel.

(Comunicación personal, 18 de septiembre del 2018)

¿De qué se trataría entonces la transmisión como condición de iniciar algo contando con la tradición? Si bien para los jóvenes entrevistados hay algunos géneros discursivos que representan incomodidad en el discurso académico, también ellos refieren experiencias valiosas que es importante reconocer. Consideremos, primero, algunas tensiones.

Gabriel enuncia un conflicto importante: como maestro en formación de lengua y literatura, él se encuentra en medio de dos campos, de un lado, estudia la literatura como un saber estético ligado a la creatividad, a la imaginación, a la ficción, a formas sensibles de acercarse al lenguaje; y de otro lado, se encuentra con demandas de la escritura académica más formales, referenciales, objetivas, descriptivas, repetitivas; y ello lo hace sentir profundamente dividido: “te jalan para un lado y te jalan para el otro”, dice.

Este carácter sensible hacia la literatura que permite unas apuestas estéticas y estilísticas, parece ser también una razón que subyace a la incomodidad que plantea Adrián cuando enuncia: “¿A cuántos como a mí no les pasa que no se ven escritos ni pronunciados en un tono académico?” (comunicación personal, 10 de noviembre del 2019). Él señala con ello el carácter homogéneo de la escritura académica que no le permite escribir en la diferencia y darle un lugar a su singularidad. De igual manera, Gabriel entra en tensión con unas formas de escritura académicas que nombra como “mecánicas”, porque en lugar de estimular su creatividad, la coartan, y más cuando debe obedecer a orientaciones cerradas frente a qué y cómo escribir, como cuando le dicen:

Entonces escriba un ensayo, y el ensayo se escribe con este modelo. Escriba una reseña, pero la reseña la tenés que escribir así [...] ya vos tenés que escribir así, tenés que escribir así porque si escribís de otra manera, no, no es correcto. (Gabriel, comunicación personal, 18 de septiembre del 2018)

Allí experimenta una paradoja: él reconoce que la universidad le enseña a escribir, pero al mismo tiempo se siente cohibido porque las orientaciones las lee como prescripciones que tienen el efecto de inhibirlo, más que de estimularlo. Esta situación le lleva a preguntarse: “Bueno, si a mí me están enseñando a escribir aquí, entonces, ¿a mí porque se me agotan también esos recursos?” (Gabriel, comunicación personal, 18 de septiembre del 2018). Reviste interés el hecho de que mientras algunas investigaciones señalan la necesidad y la importancia de dar orientaciones frente a la escritura académica para que ella salga del ámbito de las prácticas del misterio (Lillis, 1999) y respondan a la necesidad de guiar a los estudiantes universitarios frente al acceso, la apropiación y la participación en la cultura académica, Gabriel experimenta en este direccionamiento una inhibición del pensamiento. Si analizamos esta interpelación desde la perspectiva de la transmisión podríamos comprender mejor en qué consiste este malestar subjetivo.

Hassoun (1996) afirma que la transmisión es un acto fundante del sujeto y “que aquello que se transmite es del orden de una creación” (p. 179). No se trata, pues, de la repetición per se de las formas y los géneros, sino de un intersticio que permite crear. También en la palabra de estos jóvenes podemos reconocer experiencias importantes en el ámbito universitario que se alejan de esa repetición ¿Qué tienen en común estas experiencias? ¿Qué efectos subjetivos marcan en ellos? ¿Qué géneros discursivos privilegian? ¿Qué lugar ocupa su voz allí?

Adrián valora la enseñanza de unos profesores, pero valora más aún la confianza de otros que lo llevan a asumir el riesgo de pensar algo desde el lente de unos conceptos o teorías, con enunciados como: “Aplique esto a . cosa” refiere él; y esto implica no solo apropiar un saber, sino más aún desplegar un ejercicio analítico y argumentativo; implica arriesgar hipótesis, defender ideas, proponer asociaciones, pensar, tal vez, lo que no ha sido pensado (por él y, quizás, por otros). Y aquí la relación con la escritura cambia porque ya no está en el orden de la repetición de conceptos o teorías, sino de realizar una transposición que le implica crear algo. Así, en oposición a una concepción de educación afianzada en la repetición de un orden establecido, la transmision

[...] reintroduce la ficción y permite que cada uno, en cada generación, partiendo del texto inaugural, se autorice a introducir las variaciones que le permitirán reconocer en lo que ha recibido como herencia, no un depósito sagrado e inalienable, sino una melodía que le es propia. (Hassoun, 1996, p. 179)

A propósito de ello, Héctor Gallo (2007) señala que “la transmisión del saber es triste, sin valor, cuando quien nos escucha no deduce que hay en nosotros un deseo puesto en juego, sino un ánimo de repetir lo sabido” (p. 46). Siguiendo las palabras de Gallo podría decir que estos jóvenes no se oponen de manera caprichosa a la escritura académica, se oponen a ciertas formas de esta que los ponen a ellos en el lugar de la repetición y sin poder movilizar en dicha escritura un deseo de invención. El componente de la repetición trabaja en cada uno de nosotros y en la sociedad. Esta tendencia a repetir que nos confronta inconscientemente “nos prohíbe crear, inventar, hacer nuestro propio camino, reconocernos como sujetos deseantes” (Hassoun, 1996, pp. 142-143). En oposición a esta fuerza subjetiva y social, estos jóvenes, reclaman un lugar para crear, para enunciarse desde formas menos rígidas y estereotipadas, formas que les permitan desplegar el entusiasmo como el afecto que más conviene al saber. Veamos otras experiencias valoradas como significativas por estos jóvenes en lo que a la escritura académica se refiere. Michael dice:

Hubo un texto para [el curso] Educación Popular [...] el profesor solamente nos dijo: “Van a hacer un recuento de los momentos históricos más importantes o relevantes desde día de su nacimiento hasta la actualidad”. Y ya, solamente nos dijo eso. No nos dio ningún formato, solamente nos dijo lo pueden escribir a modo de narrativa, de crónica, de cuento, ensayo, poema, ¿cierto? Digamos que me dio la oportunidad de escoger el tipo de texto que quería hacer, lo cual siempre me gusta. [...] La reescritura de los hechos históricos me parecía muy aburrida hacerla simplemente como pasó esto y esto; preferí crear toda una narrativa bien bacana y con mi esencia. Entonces metía hechos históricos de resistencia, donde se veían las luchas sociales. También metía cuestiones más, digamos, guiadas como hacía la melancolía que suponía la época en ese momento, cierta situación, ciertas guerras o algo así. Entonces digamos que tuve toda la libertad de poder escribir, pero realizando la escritura alrededor de un tópico de trabajo que era los hechos históricos. (Comunicación personal, 16 de julio del 2019)

El significante que más resuena en esta experiencia que relata Michael es, quizá, la libertad, que está vinculada con la posibilidad de elegir el género discursivo y los hechos a relatar. “No dar ningún formato” equivale a decir: “Elija el que más le interese, el que más lo cautive, el que más lo convoque”. Vale la pena detenernos en la solicitud del profesor: él pide “un texto que haga un recuento de los momentos históricos más importantes o relevantes desde el día de su nacimiento hasta la actualidad”. No se trata, pues, de los hechos históricos más importantes de inicio del siglo XX; o de la historia de la humanidad. Se trata de los hechos históricos que enmarcaron las coordenadas de su propia vida, que establecieron los contornos históricos de su propio devenir como sujeto social y cultural, a través de los cuales establece un parentesco con la cultura y con la historia (Margulis y Urresti, 2008). Es decir, este texto lo vincula de una manera subjetiva, al saberse contemporáneo de muchos acontecimientos que marcaron la época y la sociedad en la que él estaba creciendo. Ahí, justamente, se juega la transmisión, como aquello que da cuenta del pasado y del presente (Hassoun 1996, p. 22). En otras palabras, implica que un legado cultural se ponga en diálogo con los desafíos, preguntas, acontecimientos que marcan las coordenadas en las que vive un sujeto en su presente; se trata de encontrar referencias para un tiempo en devenir y de apropiar recursos para participar en la vida social.

Otra experiencia valiosa en el contexto de la escritura académica, la narra Gabriel:

En una materia que se llamaba Pedagogía y Prácticas de Resistencia [...] allá nos decían: “Escriban un ensayo”, y bueno yo sé que el ensayo era libre y toda la cosa, pero yo empecé también a meter literatura, fragmentos de literatura, poesía y fue uno de los mejores trabajos. [...] El ensayo para mí es una ruta de escape a esa escritura porque uno ahí no necesita tanto la voz de los otros, pero ellos sí están, pero están en la voz de uno. Y me gusta mucho porque ahí no tenés que citar a nadie, vos estás diciendo lo que vos sabes y yo creo que para eso uno está viniendo acá, para poner también a prueba su conocimiento y para demostrar lo que ha aprendido. (Comunicación personal, 18 de septiembre del 2018)

También aquí resuena el significante libertad al que alude Michael. De hecho, para este joven, el ensayo se constituye en un género discursivo importante para enunciar su propia voz, para enfrentarse con lo que sabe y con lo que ignora, para no camuflarse en las citas de autores reconocidos, sino posicionarse desde todas las voces que resuenan en él. Es un lugar de libertad, uno de los géneros discursivos menos encorsetados de la institucionalidad académica y el género en el que Gabriel puede subrayar su subjetividad.

Otra experiencia valiosa acontece en el curso Formación y Constitución de Subjetividades, en el marco del cual Andrea construye un texto sobre inclusión educativa: “Yo partí de la situación que había vivido como niña inmigrante en España, en la que no me había sentido incluida” (Andrea, comunicación personal, 9 de mayo del 2020). Esta vivencia dolorosa la llevó a pensar en una experiencia de sus prácticas pedagógicas en la que se había encontrado con niños venezolanos y con unas prácticas de enseñanza que desconocían sus saberes y sus historias. A partir de estas dos situaciones escribió su trabajo que tuvo una recepción positiva del profesor quien, de manera particular, “valoraba que había partido de una cosa que me había pasado a mí, de algo que estaba viendo en mis prácticas para poder hacer el trabajo. Entonces yo dije: ‘¡Ey, lo notó!’” (Andrea, comunicación personal, 9 de mayo del 2020). Esta joven se sirve de la escritura académica para dar respuesta a muchas de sus inquietudes subjetivas. En este orden de ideas, los textos son detonadores de los asuntos que la afectan; no son ajenos a su subjetividad. En esta dirección se encamina la invitación hacia la que apuntan los NEL:

Si asumimos que los textos y los géneros discursivos están cambiando y no son estáticos, no se trata tanto de imponer normas y reglas de textualidad uniformes, sino de permitir a los estudiantes que encuentren una voz en el discurso académico, que concilien sus diferentes identidades y que se inserten en esta comunidad con disposición y sintiéndose partícipes de pleno derecho de la misma. (Zavala, 2011, p. 63)

De esta manera, los estudiantes universitarios podrán apropiarse del discurso académico y “modificar, resistir o reorientar de forma creativa las convenciones existentes para sus propios objetivos” (Canagarajah, citado por Zavala, 2011, p. 63).

Que las materias en las que estos jóvenes encontraron esta libertad sean, entre otras, Educación Popular, Pedagogía y Prácticas de Resistencia, Formación y Constitución de Subjetividades, lleva a reconocer que las miradas decoloniales ^[3] que están presentes en la perspectiva de estos cursos van agrietando el terreno encementado de la escritura académica, ensanchando sus posibilidades hacia prácticas que vinculan la subjetividad, permiten la creatividad y promueven una experiencia libertaria de pensamiento y discurso.

La relación entre la perspectiva de la literacidad académica −en cuanto manera de entender la lengua como práctica sociocultural− y la perspectiva decolonial, ya ha sido señalada por algunos autores. Zavala (2009) indica que “aunque no se haya explicitado aún, los NEL podrían considerarse una teoría postcolonial” (p. 362); Hernández (2019), a su vez, afirma que el pensamiento decolonial se ha expresado históricamente en tres grandes movimientos, uno de ellos, los Nuevos Estudios de Literacidad; Cadilhe y Rodrigues (2020), por su parte, discuten los saberes que quedan fuera de los géneros dominantes en la escritura académica en la formación de maestros de lengua y proponen, en diálogo con una pedagogía decolonial, considerar diferentes géneros discursivos que permitan reflexionar los procesos de enseñanza desde las problemáticas sociales y de aula. Estas consideraciones llevan a interrogar, como lo plantea Santiago Castro-Gómez (2007), de qué manera decolonizar la universidad. A propósito, Zavala (2009) señala la importancia de profundizar un diálogo entre las teorías poscoloniales y el campo de la literacidad académica, “con el fin de reexaminar lo que cuenta como conocimiento relevante, dentro y a través de las disciplinas, para lograr la apertura de las convenciones de la escritura académica a nuevas formas de significar” (p. 362).

Estas nuevas formas de significar estarían en función de permitir el ingreso de “dominios prohibidos como las emociones, la intimidad, el sentido común, los conocimientos ancestrales y la corporalidad” (Castro-Gómez, 2007, p. 90), de tal manera que “textos académicos sean creativamente modificados de acuerdo a las fortalezas traídas por los estudiantes” (Zavala, 2011, p. 64). En consecuencia, la literacidad académica estaría en función de la construcción de una propia voz (Hernández, 2019) que, como nos lo enseñan estos jóvenes universitarios, los implique subjetivamente, les permita crear y relacionar los conceptos con su realidad, les permita desplegar su manera de ver la vida, les posibilite libertad y movimiento en sus apuestas discursivas, en suma, los autorice a firmar en nombre propio.

De un vínculo pedagógico que aliente a firmar en nombre propio

La transmisión, como relación intergeneracional, supone un voto de confianza en lo que cada sujeto decide hacer con lo legado y un gesto de acompañamiento que renuncia a las formas de control tan presentes en los sistemas educativos. Habilitar al otro, infundir confianza, permitir sus búsquedas, de ello trata la transmisión como un concepto que aborda los procesos de subjetivación, de constitución de lazos sociales y de filiación (Diker, 2004; Frigerio, 2004). Lejos de la mirada mecanicista que, en perspectiva de educación bancaria (Freire, 2005), asume la transmisión como una relación unidireccional de pasar información de un lado a otro, la resignificación de este concepto pone el acento en la inscripción de un sujeto en una genealogía familiar, social y cultural. Se trata, pues, de un proceso intergeneracional en el que se comparte un mensaje transgeneracional que tiene que ver, como lo señala Frigerio, con la “puesta en disponibilidad de lo que se ha ido aprendiendo, de lo que se sabe y también de las ignorancias de la historia” (Salit y Abrate, 2012, p. 26).

No hay transmisión sin transferencia. Las figuras de la transferencia en el campo educativo tienen distintas escrituras en educación y sus gestos podrán habilitar o deshabilitar la escritura de los jóvenes en el propósito de hacerse herederos de una tradición académica y, al mismo tiempo, reinventarla. “En efecto, si entre-dos algo se transmite, esto no se dejará atrapar en una noción de contenido [...] la transmisión alude a algo que desborda el contenido volviéndolo casi una excusa” (Frigerio, 2004, p. 15).

Si lo que se transmite no es un contenido, si este es casi un pretexto, ¿qué es entonces lo que se transmite en el vínculo pedagógico entre maestros y estudiantes universitarios a propósito de la escritura académica? El concepto de transmisión ofrece un lente importante para analizar lo que se pone en juego en la literacidad académica, por cuanto permite reconocer que la relación que tienen los estudiantes con la escritura en el ámbito universitario tiene una historia que se remonta a sus vínculos familiares y escolares, en los cuales les fue transmitido –entiéndase, legado y habilitado– una representación consciente o inconsciente del Otro, de sí y de la escritura. Sin embargo, más allá de la simple repetición, estas representaciones se actualizan y se reeditan en el contexto universitario.

Esteban, quien se torna muy inseguro en la escritura académica y quien vivió una inhibición al momento de escribir su trabajo de grado, se enfrenta a la pregunta por lo que irán a decir sus profesores cuando lean sus textos y, más aún, anticipa unas respuestas según las cuales los maestros, en cuanto representantes del Otro, lo descalificarán. De esta manera su fantasía toma la forma de una respuesta que inhabilita; él se imagina que el profesor le dirá: “Esto no sirve, quizás sirva, pero no tanto, ¡usted, qué carajos está escribiendo acá!” (Esteban, comunicación personal, 14 de noviembre del 2018). Cuando Esteban se encuentra con un Otro que encaja a la precisión en la forma de su fantasía, los efectos que esto tiene en él son de inhibición; por el contrario, cuando un profesor responde distinto a su expectativa, cuando plantea preguntas en vez de juicios, cuando propone caminos y los acompaña, cuando escucha y destraba, Esteban logra habilitarse para escribir.

Por su parte, Sara habla de una tensión que se expresó en el primer semestre de universidad cuando se encuentra con una demanda que le hace el Otro de expresar su pensamiento mediante el ensayo, pero que la pone en contradicción con los vínculos familiares en donde más que su palabra, la demanda que de allí le venía era su silencio. A esta tensión se enfrentó Sara en la universidad y, al parecer, sigue operando en las representaciones que tiene sobre algunas formas de escritura, en particular en aquellas que de manera directa piden su opinión, como el ensayo o la ponencia, de allí que se pregunte incómoda: “¿Cómo qué voy a decir? Yo no tengo nada qué decir, ¡Qué mamera! Es muy formal” (Sara, comunicación personal, 6 de julio del 2020). Ante esta contradicción que se expresa en una doble demanda, la del silencio y la de su palabra, al parecer ambas asumidas por ella, Sara demanda de sus profesores una autorización que, quizá, le permita destrabar esta tensión. Ella espera de sus maestros una invitación, un impulso, un amigo intelectual que acompañe más allá del curso y que salga de los ropajes formales de la institución.

En cuanto habilitación, la transmisión supone un trabajo de elaboración del sujeto. No basta con lo que el Otro dice, el sujeto debe también autorizarse para hacer algo con ello. Así, teniendo en cuenta que sin transferencia no hay transmisión, lo que se pone en juego en los vínculos de estos jóvenes con las figuras de sus maestros −en cuanto autoridad que marca de manera especial su relación con la escritura−, es una habilitación de sí.