Didáctica del español escrito como segunda lengua para estudiantes sordos: estado del arte

Alfabetización

También identificada en Bejarano (2006), se introducen investigaciones realizadas desde la psicogénesis (Ferreiro y Teberosky, 1979) y se conceptualiza la alfabetización como el aprendizaje de una segunda lengua que implica un proceso de traducción de intensa actividad metalingüística, facilitada por la experiencia con lengua de señas en diversos contextos comunicativos.

En Colombia, Calderón y León (2016), con la misma orientación que Báez (2006), conciben al niño sordo como un sujeto de cognición competente lingüística, comunicativa y pragmáticamente en lengua de señas, para que a partir de allí se acerque a la escritura de español. En la etapa inicial de alfabetización, nivel 1, los niños sordos, al igual que los niños oyentes, centran su atención en las secuencias gráficas en términos cuantitativos y cualitativos, reconocen palabras, diferencian categorías gramaticales y parecen disponer de una mayor capacidad de diferenciación entre variantes gráficas y tipográficas. En estudio longitudinal, Báez (2010a, 2010b) se interesa por comprender las posibles similitudes, detalles y singularidades que muestran los procesos iniciales de lectura y escritura de palabras y enunciados producidos por dos niños sordos; en coincidencia con lo hallado por Ferreiro y Teberosky (1979), encuentra que identifican características de la lengua escrita como linealidad, direccionalidad de izquierda/derecha y diferencias entre el dibujo y la letra.

Massone y Báez (2009), en Argentina, realizan un estudio longitudinal con 15 niños menores de diez años, analfabetos, de los grados kindergarten, 1°, 2° y 3° que asisten a escuelas especiales, con el propósito de examinar los procesos que acompañan la reconstrucción de la escritura en lo referido a las características gráficas del texto y la noción de palabra. Los resultados evidencian que, de la misma forma que los niños oyentes, los niños sordos son sujetos activos y constructivos que traducen y cuestionan los contextos, desarrollan progresivamente la escritura, reconocen en las marcas gráficas indicadores lingüísticos que se interpretan en la lengua de signos y traducen a lengua de señas o deletrean los componentes léxicos y morfosintácticos del texto.

Las autoras fundamentan los procesos de composición escrita en el análisis lingüístico y cognitivo; diferencian los conceptos de transcripción y alfabetización e informan que los niños sordos experimentan las mismas etapas que los niños oyentes para la adquisición de la escritura: formulan hipótesis, escriben a partir del nombre, utilizan las letras de sus respectivos nombres para nominar otros objetos, cumplen los principios de cantidad mínima de variación cualitativa interna, diferencian el dibujo de la letra y establecen relaciones entre el dibujo y el texto. Conceptualizan la alfabetización como el aprendizaje de una segunda lengua que implica un proceso de traducción de intensa actividad metalingüística facilitada por la experiencia con lengua de señas en diversos contextos comunicativos.

Macchi y Veinberg, (2005) programan y despliegan estrategias didácticas de prealfabetización y alfabetización de perspectiva comunicativa en los encuentros de lectura, los cuales constituyen el marco ideal para que los niños sordos se conecten con el placer y el goce de disfrutar de la palabra, producir intercambios positivos, afectivos y satisfactorios, convertirlos en buenos lectores y conducirlos a la escritura.

Para estos propósitos, auspician el contacto con libros que provocan oportunidades de observación, exploración, demostración, interacción y cooperación; y estimulan el desarrollo de habilidades lingüísticas, comunicativas y cognitivas, a través de la lectura compartida, facilitando la construcción de estrategias de predicción, comprensión, anticipación, inferencia y verificación.

En esta categoría, puede apreciarse el reconocimiento de los elementos didácticos saber/conocimiento del contenido . estudiante/conocimiento del proceso del estudiante. El primero, como alfabetización que, fundada en los análisis lingüístico y cognitivo, diferencia los conceptos de transcripción y alfabetización; el segundo permite concluir que los niños sordos experimentan las mismas etapas que los niños oyentes en la adquisición de la escritura: formulan hipótesis, escriben a partir del nombre, utilizan las letras de sus respectivos nombres para nominar otros objetos, cumplen los principios de cantidad mínima de variación cualitativa interna, diferencian el dibujo de la letra y establecen relaciones entre el dibujo y el texto.

Enfoque centrado en el proceso

Examina los procesos psicológicos que intervienen en la producción de la escritura, demanda la intervención coordinada, interactiva, simultánea y recursiva de los procesos cognitivos complejos de planificación, transcripción y revisión (Flower y Hayes, 1981, p. 223).

Las primeras indagaciones originadas de 1990 a 1999 en torno a cómo el niño sordo construye la escritura son clasificadas por Fernández-Viader y Pertusa (2004, p. 301) en dos grupos: el primero reúne los trabajos descriptivos de Fernández-Viader y Pertusa (1995) y Quigley et al. (1977), quienes identifican escasa coherencia y cohesión en la producción escrita, errores morfosintácticos y escasez lexical, y Cooper y Rosentein (1996) quienes, a través de la comparación de los escritos sordos con los escritos de oyentes, reportan que los escritos de los sordos contienen sentencias más cortas y simples.

El segundo grupo, Newport y Meier (1985); Taeschner et al. (1988) y Leyabert (1993), fundamenta las causas de tales errores en la pobreza de la lengua oral que tienen los estudiantes sordos, asegurando que no disponen de un lenguaje interno que viabilice la reflexión sobre las lenguas; y Wilcox (1994) y Marchesi (1987) acentúan la importancia de la lengua escrita como forma de acceder al conocimiento y a la cultura desde una perspectiva bilingüe, en la que la lengua de señas se considera una mediación semiótica para facilitar el aprendizaje.

Posteriormente, también en España, Rodríguez et al. (citados por Carrillo y Domínguez, 2010, pp. 249, 262); Domínguez y Alonso (2004); Mata (2005); Gutiérrez (2005); Domínguez (2006); Gutiérrez y Mata (2010, p. 221, 236); y Gutiérrez (2012a); y, en Colombia, Flórez et al. (2010); y, Ochoa et al. (2013), implementan propuestas didácticas para desarrollar en los estudiantes sordos los procesos cognitivos de alto nivel de planificación, transcripción y revisión en la producción de textos en contexto con una intención determinada; y, en Chile, Herrera y De La Paz (2019) exponen estrategias para su desarrollo, y posteriormente Herrera (2020), las socializa en el segundo Congreso Internacional de Lenguaje Escrito y Sordera, realizado en España.

Gutiérrez y Mata (2010, p. 232) reportan los resultados de una investigación cualitativa de estudio de caso, en la cual analizaron los escritos de los estudiantes de secundaria. Encuentran que los alumnos sordos de educación secundaria no tienen un dominio suficiente de la planificación, transcripción y revisión, por cuanto escriben las ideas que se les ocurren, no controlan las dos últimas debido al escaso o insuficiente conocimiento del nivel discursivo o sintáctico del texto escrito; tampoco utilizan de forma adecuada estrategias metacognitivas como conocimiento consciente y autorregulación de los procesos cognitivos; no muestran buena disposición hacia la escritura y sus dificultades; tienen percepción negativa de sus capacidades escritoras originadas por el déficit experiencial y comunicativo, y no tienen una respuesta socioeducativa adecuada y suficiente.

Para superar estas falencias, diseñan un programa de intervención que contempla propiciar diálogos entre el profesor y los alumnos utilizando como recursos viñetas, gráficos, dibujos y mapas para comunicar lo que se observa y se piensa; discutir sobre la forma y estructura para clarificar las ideas y motivar a los alumnos; corregir los errores de manera individual, discutir las correcciones y buscar soluciones a los problemas identificados; implementar estrategias de autorregulación, utilizando materiales y procedimientos de autoinstrucción, autocontrol y autorrefuerzo; propiciar el desarrollo cognitivo y metacognitivo a través fichas-guías, formulación de preguntas, búsqueda de ejemplos de textos escritos, solución a las dudas o reflexión; proponer distintas situaciones de escritura, a través de ejercicios como proposición de metas, generación y relación de ideas y elaboración de planes de organización y de registro; proyectar talleres de elaboración de revistas y periódicos, y apoyar los trabajos escritos de las otras áreas para desarrollar interdisciplinariedad.

Gutiérrez (2005, 2012a) explicita que los sordos no desarrollan las ideas que planifican y, en transcripción, en línea con los demás investigadores, sostiene que no poseen conocimientos de bajo nivel, alterando la sintaxis y la discursividad, porque no encuentran las palabras, verbos, estructuras y organización textual adecuadas al propósito; además de las dificultades para descubrir sus errores durante la revisión. Según Domínguez (2006), esto ocurre porque los niños sordos inician el aprendizaje de la lectura y la escritura en una lengua que no conocen y no dominan suficientemente, por lo que termina su análisis proponiendo una nueva pregunta: “¿Cómo podrían leer y escribir bien los alumnos sordos?”.

En Chile, Herrera et al. (2007) y Herrera (2014) agregan que en los textos producidos por los estudiantes no se observa el propósito comunicativo, el desarrollo de los contenidos no es profundo ni suficiente debido a los escasos conocimientos que tienen del mundo, no estructuran proposiciones ni oraciones, tienen vocabulario escaso y poco reconocimiento de la sinonimia, polisemia y ambigüedad que se generan durante la escritura, impidiendo la planificación global y la coherencia del texto; por lo que Herrera et al. (2016, p. 189), y en Argentina, Macchi y Veinberg (2005, p. 98), sugieren que la planeación se realice en lengua de señas. Sin embargo, en Canadá y Estados Unidos, Scott y Hoffmeister (2018), y Strassman y Schirmer (2013), aunque coinciden en el procedimiento, corroboran que la falta de automatización de los conocimientos de bajo nivel continúa generando dificultades en la transcripción, en tanto no se producen textos estructurados en los aspectos gramatical y textual: “LS apoya el plano del contenido, pero no puede usarse para el plano retórico” (Mayer y Trezek, 2019, p. 8).

Esta práctica también identificada por Herrera y De la Paz (2019) después de observar a 17 docentes mientras enseñaban escritura a los estudiantes sordos, reunió en ocho grupos las estrategias aplicadas; entre ellas, la más sobresaliente consistió en relatar las ideas en lengua de señas chilena (LSCH), para planificar la escritura, conversar en LSCH las ideas y características del texto, y luego escribirlas. Las otras siete consistían en usar marcadores visuales como ayuda para estructurar frases y oraciones; presentar material visual para apoyar la escritura y conversar sobre las imágenes; usar la dactilología para aumentar el vocabulario y la memorización de palabra desde múltiples modalidades; analizar errores en la escritura de forma colectiva para favorecer el aprendizaje a partir del error y tomar conciencia de las diferencias entre las lenguas; realizar actividades grupales de revisión y corrección de la escritura, valorando la reflexión colectiva para enriquecer el conocimiento de la L2. realizar actividades de escritura compartida de manera que cada estudiante tenga la oportunidad de aportar, enriquecer la escritura y aprender de y con sus compañeros; y compartir y socializar la escritura para mejorar la autoestima y el gusto por la escritura.

Contrario a las dificultades de transcripción, Flórez et al. (2010) reseñan el logro en habilidades metalingüísticas, segmentación adecuada de las palabras y aprendizaje de las reglas gramaticales básicas, en el estudio de caso de un estudiante de educación superior con quien desarrollaron talleres de escritura y evaluaron mediante rúbrica que incluía procesos cognitivos superiores e inferiores.

En la misma institución de educación superior, Ochoa et al. (2013) proponen la cualificación de los procesos de lectura y escritura en español de los dos estudiantes sordos incluidos, a través de dos fases: en la primera, acompañamiento mediante el servicio de interpretación en clase, monitorías individuales, flexibilización curricular, talleres de expresión oral y escrita, y clases personalizadas de español; en la segunda, aplicaron una prueba de español como segunda lengua al estudiante protagonista del estudio de caso realizado por Flórez et al. (2010). La prueba fue diseñada con el nivel B1 del Marco Común Europeo, contenía cinco preguntas de comprensión de lectura literal y cinco de lectura inferencial; en escritura, se solicitó la producción de un resumen sobre una experiencia personal, en el cual evaluaron los requerimientos propuestos como la intencionalidad y presencia de una idea global o macroestructura. Los resultados positivos confirman la comprensión de lectura como fuente de información, avances en el desarrollo de la escritura en las diversas áreas de conocimiento y, finalmente, se refieren a las competencias lingüísticas del español y de la lengua de señas, sugiriendo que estas sean estudiadas en la educación básica secundaria.

En las investigaciones aludidas en esta segunda categoría, los procesos cognitivos de planeación, transcripción y revisión forman parte del elemento didáctico saber/conocimiento del contenido. Si bien la planeación puede realizarse en lengua de señas o a través de esquemas, es pertinente reiterar que durante la transcripción, el desconocimiento del sistema lingüístico y, por ende, la falta de automatización de los conocimientos de bajo nivel concentran al estudiante sordo en la búsqueda del léxico, morfología, sintaxis, coherencia, cohesión, superestructuras, entre otros; al tiempo que debe ejecutar los procesos de alto nivel, produciendo aprendizajes de alto costo cognitivo que recargan la memoria de trabajo, derivan en actitudes de rechazo hacia la escritura, dificultan el proceso de revisión y afectan los elementos docente/conocimiento de la didáctica específica y estudiante. conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante.

Resulta relevante profundizar en la relación didáctica docente/conocimiento de la didáctica específica - estudiante.conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante, por cuanto la identificación del estado desarrollo lingüístico y cognitivo del estudiante constituye un factor determinante en el aprendizaje y en la delimitación del saber/ conocimiento del contenido, elemento por desarrollar en una didáctica específica.

Enfoque centrado en el producto

En España, Gutiérrez (2004); en México, Ruíz (2011); en Argentina, Divito et al. (2003), Massone et al. (2005), Massone y Báez (2009); en Venezuela, Zambrano (2008), Pacheco y Anzola (2011), Morales (2009, 2015), Torres (2015a, 2015b); en Chile, Herrera et al. (2007, 2014, Herreraet al. (2016), y, en Colombia, la Secretaría de Educación Distrital (SED) y la Universidad Nacional (UN) (2002, p. 51) consideran la población sorda usuaria de lengua de señas como una comunidad lingüística minoritaria portadora de una cultura diferente que requiere la activación de conocimientos generales y lingüísticos como la ortografía, léxico, morfosintaxis, textualidad y pragmática, para acceder a la escritura, ya que en las producciones escritas de los estudiantes se observan debilidades en ortografía, uso de mayúsculas y signos de puntuación; en gramática, dificultades en flexión de verbos, concordancia entre el sujeto y la desinencia verbal, uso de artículos y concordancia entre género y número, uso excesivo de verbos en infinitivo, elisión de verbos copulativos, problemas en las marcaciones verbales, falta de concordancia entre los verbos y los sujetos de las cláusulas; en semántica, comprensión de sinónimos, antónimos e hiperónimos; en pragmática, comprensión de refranes; en cohesión, ausencia de preposiciones y conjunciones; en coherencia, superficialidad y desarrollo temático interrumpido; en adecuación a la situación comunicativa, no es claro el propósito; además de ausencia de estrategias metalingüísticas y metacognitivas requeridas, para la producción textual que terminan afectando las ideas que se quieren expresar y la comprensión del texto.

Para superar estas dificultades, antes o después de la intervención diseñan diversos ambientes y propuestas:

• Instalación de un programa de alfabetización dirigido a escolares que comienzan la educación formal ^[2] para formar lectores y escritores autónomos, desarrollado desde el constructivismo que enfatiza en las relaciones docente, alumno y conocimiento. El programa inicia con la aplicación de una prueba de ingreso, continúa con el aprendizaje de la lectura e incorpora la escritura al siguiente año; involucra docentes, estudiantes y padres de familia que se reúnen para reflexionar sobre las prácticas educativas. Al finalizar la experiencia registran que los estudiantes generaron estrategias para reconocer concordancia nominal; comprender vocabulario, el sentido global del texto y las estructuras de la narración; y reconocer elementos del paratexto y el contexto (Divito et al., 2003).

• Estructuración de prácticas escriturales con implementación de las TIC, para motivar el intercambio de mensajes por correo electrónico en adolescentes, fuera del contexto educativo. El análisis de los textos producidos en 30 páginas mostró las interferencias lingüísticas español/lengua de señas, y la apropiación de la escritura a través de activación de los conocimientos previos y de funcionalidad de los textos, cuyos factores de cohesión y coherencia fueron explicados en forma permanente por la docente, por lo que también se lograron avances en el aprendizaje de la gramática, en el reconocimiento de la intención comunicativa, en la importancia que reviste ser comprendido por el otro, y en el intento de apropiarse de las características específicas del español escrito como la implementación de elementos morfológicos, léxicos, sintácticos, ortográficos y normativos en los enunciados, uso de fórmulas de apertura y cierre, de expresiones cotidianas al final de las oraciones y préstamos lingüísticos del inglés y de la oralidad, como risas (Massone et al., 2005).

• Construcción, aplicación y evaluación de un modelo integral de alfabetización para sordos (MIDAS), dirigido a estudiantes de 4° grado, estructurado en las fases informativa, diagnóstica, formativa y evaluativa y en seis módulos, cada uno para la producción y comprensión de textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, dialogados e instruccionales en español, en torno a los cuales se estudiaron los aspectos gramaticales que según los docentes, estudiantes y padres, consideraban necesarios. Durante ocho meses de implementación se estudió el cuento como texto narrativo, lo cual permitió mejorar la comprensión de este tipo de texto y la actitud hacia la escritura (Zambrano, 2008).

• Apropiación de la escritura en adolescentes sordos de una escuela de Mendoza (Argentina), en práctica no formal, a través del intercambio frecuente de mensajes por correo electrónico, chat y teléfono celular, cuyos factores de cohesión y coherencia fueron explicados por la maestra desde la lingüística y la tipología textual, para la producción de textos narrativos, discursivos, instruccionales y explicativos. De esta forma, los estudiantes evolucionaron de la escritura de oraciones a la escritura de textos (Massone et al., 2010).

• Incorporación de las TIC con los programas PhotoShop, CorelDraw y corrector gramatical, en la realización de talleres que facilitaron a los sordos adultos producir mensajes

por correo electrónico que se transformaron en textos coherentes y cohesionados con diferentes superestructuras como invitaciones, cartas, listas de compras, notas, poesías, relatos, caligramas, entre otros. Esto permitió identificar las diferencias existentes entre la gramática de la lengua de señas argentina y el español. A su vez, se practicaron la revisión y edición, se incorporaron diversos recursos didácticos en línea y produjeron otros textos como periódicos y revistas en los que se incluyeron pautas publicitarias, cuyos aportes económicos permitieron su impresión y venta (Báez, 2012).

• Generación de proyectos de escritura: en estudio de campo con enfoque cualitativo, desarrollado con 20 alumnos sordos de una escuela especial del área metropolitana de Caracas, se contemplaron 4 etapas: formación lingüística de los maestros, diseño de los proyectos de escritura, implementación y evaluación de las estrategias empleadas en cada uno de los proyectos ajustados a las necesidades de los estudiantes y a los contextos de uso y favorecimiento de la interpretación en lengua de señas, con lo que se logró un acercamiento al estudio de la gramática, escritura y órdenes discursivos (Morales, 2009). Posteriormente, la misma autora (Morales, 2015) profundiza en la pedagogía por proyectos y, desde una perspectiva psicosociolingüística, propone producir diferentes tipos de textos y discursos que faciliten el desarrollo de competencias comunicativas y de estrategias metalingüísticas y metacognitivas, para lo cual fortalece la planificación didáctica, generando proyectos globalizadores que, ajustados a las necesidades de los sordos, se desarrollan en contextos comunicativos reales. Brinda además orientaciones pedagógicas para su desarrollo y logra que los estudiantes continúen avanzando en la apropiación de la escritura (Morales, 2015).

• Producción espontánea de mensajes de texto vía celular, intercambiados por los estudiantes sordos de los grados 5°, 6° y 7° de cuatro instituciones públicas de Caracas. Esta investigación de enfoque cualitativo-interpretativo, además de identificar las dificultades reportadas y dada la libertad escritural en la producción, permitió identificar estructuras de lengua de señas venezolana en los mensajes, expresión de emociones y sentimientos y crecimiento de la autoconfianza para escribir (Torres, 2015a). La misma autora (Torres, 2015b) describe los modelos de alfabetización para sordos monolingüismo y bilingüismo, y el abordaje de los aprendizajes de la escritura y de L2, fundamentados en el aprendizaje de la lengua de señas, en el contacto con libros y materiales escritos, en la participación de una comunidad lectora y escritora que lee diversos textos y produce escritos con distintos propósitos y contextos, y en la cualificación de la formación docente.

• Producción de textos narrativos y expositivos con la metafunción ideacional lógica escritos por estudiantes sordos de último grado de educación media en un establecimiento público. Los textos fueron analizados con el enfoque gramatical fundamentado en Halliday (2014) y se interpretaron desde la teoría de interlengua, identificando factores que inciden en el aprendizaje. Debido a que las mayores dificultades y debilidades se dieron en el manejo de la gramática, la investigación confirma, en sus conclusiones, la necesidad de incorporarla en el estudio de la orientación discursiva-comunicativa propuesta por Insor, centrada en la forma global del texto y el sentido. Asimismo, recomienda realizar investigaciones en las que se involucren las metafunciones interpersonal y textual, para facilitar la generación de estrategias para la enseñanza de L2 (Valencia, 2018).

Los investigadores en los estudios de esta categoría coinciden en que la lengua de señas constituye el soporte esencial para aprender a escribir en segunda lengua, relacionan la forma diferente en que las personas sordas interactúan con el mundo debido a la relevancia de lo visual en su comunicación; y, de forma particular, Valencia (2018) advierte sobre la necesidad de enseñar gramática desde las funciones interpersonal y textual. Por otra parte, Mayer y Trezek (2019) concluyen que la escritura requiere la “competencia del lenguaje oral en el idioma en que se va a escribir, es un requisito fundamental necesario, y no hay evidencia que sugiera que esto no sea cierto incluso en el contexto bilingüe del lenguaje hablado y de señas” (p. 4).

Los hallazgos de estas investigaciones contribuyen a la consolidación de los elementos de la tríada didáctica. Al saber/conocimiento del contenido le aporta necesidad de desarrollar las competencias lingüística y textual; al elemento docente/ conocimiento de la didáctica específica, la importancia de la lengua de señas para el aprendizaje de la lengua escrita, y al estudiante.conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante, la prevalencia de lo visual en sus interacciones, comunicaciones y, por ende, en el aprendizaje.

Enfoque contextual o ecológico

Esta perspectiva sociocognitiva (Calderón, 2018, p. 165) tiene como objetivo analizar el contexto real del aula donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que incluye la mediación del profesor, las exigencias del currículo, la interacción entre compañeros, la incidencia de los procesos sociales y culturales, y la experiencia del alumno en relación con la escritura, comprendida como un proceso de diálogo y construcción de significado con otros.

El Ministerio de Educación de Chile (2008) recopiló los resultados de diversas investigaciones sobre la enseñanza de la lengua escrita, en las cuales se reporta carencia de un lenguaje bien desarrollado, dificultades para establecer la asociación entre los grafemas y sus fonemas, escaso vocabulario y desconocimiento de la gramática del español, por lo que considera necesario mejorar las estrategias utilizadas por las educadoras para desarrollar habilidades comunicativas, de lectura y de escritura en sus alumnos.

Para el desarrollo de las habilidades comunicativas plantea implementar el uso del abecedario dactilológico, disertar sobre los contenidos trabajados en clase, utilizar la expresión artística y corporal como forma de comunicación que, a su vez, coadyuve en la comprensión de textos escritos, e incorporar en el aula una persona competente en relato y análisis de cuentos en lengua de señas.

Para las habilidades en lectura recomiendan interrogar a los estudiantes sobre los textos antes de ser presentados; solicitar el relato de experiencias previas; leer textos completos; buscar respuestas a las preguntas que se formulan antes, durante y después de la lectura; comprobar las hipótesis planteadas antes de la lectura; crear un rincón de la lectura en el que haya diversos tipos de textos reales para estimular la lectura o la manipulación de textos; y utilizar textos auténticos con formatos distintos, como diarios, revistas, cuentos formales, cómics y recetas, entre otros.

En cuanto al mejoramiento de la escritura, sugieren utilizar cuadernos de la comunicación en los que se traten temas relacionados con sus respectivas experiencias; crear cómics y cuentos; disponer libremente de material para escribir; motivar la escritura de cartas; publicar noticias, cómics, chistes y horóscopos en el diario mural; manipular cuadernos de verbos y vocabulario como manuales de consulta; usar computador; resaltar la importancia del trabajo en equipo; incluir actividades auténticas con propósitos comunicativos reales y significativos para el alumno, y considerar las necesidades e intereses de los niños.

Los aportes en esta categoría evidencian la necesidad de profundizar en la relación de los elementos docente/conocimiento de la didáctica específica y estudiante.conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante; en cuanto al saber/ conocimiento del contenido, se observa su estructuración en torno a las competencias comunicativas, lectura y escritura.

Enseñanza del español como lengua extranjera/ segunda lengua

De enfoque bilingüe, estas investigaciones sustentan la enseñanza de la L2 en la enseñanza de español lenguas extranjeras (ELE). Mora (2004), en ponencia presentada en XV Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (Asele), introduce la propuesta de enseñar segunda lengua a los estudiantes sordos, a través de métodos de ELE, con el propósito de mejorar las estructuras de comunicación, por cuanto considera que en la enseñanza de L2 se focalizan aspectos relacionados con el vocabulario concreto y se descuidan los concernientes a las palabras de función, mientras que la lengua extranjera presenta las estructuras básicas y propias del idioma de lo simple a lo complejo.

Con esta orientación, Cháux et al. (2015, p. 5) configuran su investigación desde el enfoque cualitativo exploratorio en la primera fase, y cuantitativo empírico-analítico en la segunda; proponen el aprendizaje del uso de la lengua con enfoque comunicativo mediado por la tecnología. Concluyen que, si bien el español escrito constituye un requerimiento para la inclusión de las personas sordas, el escaso desarrollo de la escritura se debe a la inexistencia de un límite claro en el uso de la LS para su enseñanza, la cual se ha realizado, además, con la lógica de los oyentes.

Russell (2016) estima que la enseñanza de la lengua y la escritura se amalgaman en un único proceso y, desde la metodología del ELSE (español lengua segunda y extranjera), concluye una intervención pedagógica en diferentes escuelas de Buenos Aires, comparando las producciones de estudiantes sordos del grupo experimental con el cual desarrollan un programa de sintaxis y lo evalúan con el instrumento Cepes (criterios para la evaluación de producciones escritas de sordos), con los resultados obtenidos por el grupo control, expuesto a la enseñanza tradicional. Identifica que, a diferencia del grupo control, el grupo experimental se apropió de las estructuras estudiadas. Estos resultados los cotejó con los de los grupos de extranjeros y de oyentes, y concluyó que los errores en los escritos de los sordos se asemejan a los de los extranjeros no hispanohablantes, en coincidencia con León (2019).

Sobresalen Cárdenas y Solano (2017), que desde las perspectivas ética-política, pedagógica, bilingüe, intercultural e incluyente, y basadas en el modelo comunicativo de análisis curricular para lenguas extranjeras propuesto por García (1995), escriben el nivel de fundamentación de currículo para el español lengua extranjera segunda lengua (ELESL), proyectan desarrollos ulteriores en los niveles de decisión y de actuación. Por su parte, León (2019) propone pilotear un programa de español como L2 para sordos que se desarrolle a la luz de las metodologías más recientes para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Si bien esta categoría se desarrolla con un enfoque bilingüe e identifica la función de la lengua de señas y las dificultades que experimentan las personas sordas durante el aprendizaje de lectura y escritura, requiere, a excepción de Cárdenas y Solano (2017), asumir la injerencia que tiene la lengua de señas en la enseñanza y aprendizaje, así como la importancia del medio natural en el cual circulan los textos auténticos:

La adquisición de una segunda lengua presupone la adquisición de una primera. Y es segunda lengua en el sentido de que no basta [...] con poseer de la misma un conocimiento fragmentario, como el que a menudo adquirimos los oyentes cuando aprendemos una lengua extranjera. (Tovar, 2000, p. 5)

Estas investigaciones evidencian la necesidad de profundizar en la relación de los elementos docente/conocimiento de la didáctica específica y saber/conocimiento del contenido, para ofrecer a los estudiantes sordos una propuesta educativa que les permita aprender la segunda lengua de forma sistemática y progresiva, para favorecer el aprendizaje en la relación que se establece con el elemento estudiante.conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante.