Cita directa e indirecta en la construcción narrativa de estudiantes escolares mexicanos

Introducción

Quienes nos dedicamos a estudiar el desarrollo lingüístico-discursivo de niñas, niños y jóvenes que se encuentran en la etapa escolar, lo que dentro del ámbito de investigación se reconoce como etapas tardías del lenguaje .later language development) (Berman y Slobin, 1994; Kerswill, 1996; Nippold, 2004, 2016), sabemos, por la vastedad de trabajos que se han realizado al respecto, que la producción narrativa es una excelente ventana para mirar ese desarrollo.

A través de ese tipo de producción discursiva se han podido observar diversos indicadores, distribuidos en distintos planos de su construcción: la complejidad sintáctica en la coordinación y la subordinación de cláusulas, la diversidad de expresiones de estados mentales, el mantenimiento de la referencia anafórica y el manejo de elementos para la cohesión, entre otros (Bamberg, 1997; Hickmann, 2004; López-Orós y Teberosky, 1998). De hecho, se cuenta desde la década del noventa con compilaciones de estudios acerca de la narración de niñas, niños, jóvenes y adultos en distintas lenguas, cuyas metodologías han marcado los caminos a seguir en esta indagación (Auza y Hess, 2013; Barriga, 2014; Berman, 2004; Ravid y Shyldkrot, 2005).

Uno de los planos a considerar en la producción narrativa es el discurso reproducido con el que los narradores otorgan voz a los personajes de sus historias (Ely y McCabe, 1993; Köder y Maier, 2016; Sepúlveda y Teberosky, 2014; Shiro, 2012), ya sean historias originales o recontadas de otras que han escuchado o leído previamente.

Estudios que han abordado el uso de las construcciones para el discurso reproducido en la producción infantil, han mostrado que la cita directa es más común que la indirecta (Ely y McCabe, 1993; Hickmann, Champaud y Bassano, 1993; Shiro, 2012). La elección de uno u otro estilo depende de si el narrador se enfoca hacia lo reportado, que es el estilo directo, o hacia la acción misma de reportar, en estilo indirecto (Aukrust, 2004; Köder y Maier, 2016; Sepúlveda y Teberosky, 2014).

Esa diferencia de elección tiene que ver con el grado de procesamiento de quien reporta una conversación originalmente escuchada. Goodell y Sachs (1992), en su estudio sobre recuento de narrativas por niños y adultos, pudieron constatar que participantes de 4 y 6 años daban una cita a continuación de otra, haciendo que su recuento estuviera centrado en quien hace el reporte (reporter-centered); en cambio, los adultos procesaban las conversaciones en su totalidad y las recontaban a través del estilo indirecto, lo que resultaba en recuentos centrados en el escucha (listener-centered), aprovechando el propio entendimiento en el proceso de recontar.

Las distintas estrategias empleadas para citar directa o indirectamente lo dicho por terceros generan cuentos y recuentos más histriónicos, con predominio de intercambios dialógicos, o más narrativos, donde se relata lo dicho por otros. Sepúlveda y Teberosky (2014, p. 23) rescatan de estudios del francés el hecho de que a través de la citación el autor de un texto asume la enunciación y habla en primera persona para otorgar otras voces a los personajes, diferenciando así la voz del narrador, cuya función es la de ubicar el mensaje en el plano de la historia, tal como se puede apreciar en el siguiente ejemplo (1), tomado del recuento del original “Crisantemo” (Henkes, 1991):

1. [...] estaba Victoria y sus amigos y le decían: mira eres una flor, te podemos oler, te podemos arrancar y tal vez te podamos arrancar las hojas. (Narrador 6º grado, edad 11;9^[1])

Pero también, el productor del texto puede decidir comentar o analizar el mensaje, como en el ejemplo (2), tomado del mismo recuento del niño de 6º grado.

2. [...] entonces de nuevo después de un rato Victoria {se} le dijo a la maestra que Crisantemo era el nombre de una flor {que crecía en [bueno]} que crecía en los pastizales. (Mismo narrador 6º grado)

El uso de uno u otro estilo implica, además, una serie de ajustes gramaticales y referenciales que permiten evaluar las capacidades discursivas en distintos momentos de desarrollo.

En el presente estudio analizamos las citas directas e indirectas en la producción narrativa de niñas, niños y jóvenes en edad escolar, con el fin de encontrar tendencias de uso a través de distintas edades y niveles escolares. Observamos la presencia de expresiones de estilo directo y estilo indirecto, tanto de habla como de pensamiento, en su producción narrativa oral para reportar lo dicho y pensado por los personajes de una historia previamente escuchada o visualizada.

Creemos que las diferencias que se muestran en las reconstrucciones de narradores de diferentes momentos escolares están relacionadas con el desarrollo del discurso narrativo en etapas tardías (Nippold, 2016). Nuestra idea se sustenta en los hallazgos de estudios sobre las características de las diversas construcciones del discurso reproducido y su uso en la narrativa infantil (Ely y McCabe, 1993; Özyürek, 1996; Prego, 2005; Sepúlveda y Teberosky, 2014; Shiro, 2012).

Las distinciones sintácticas más destacadas entre las citas directas e indirectas de habla o pensamiento están en el hecho de que en el estilo directo se relacionan dos cláusulas independientes (véase la coordinación de cláusulas el ejemplo (1)), mientras que en el indirecto se recurre a la subordinación (como en el ejemplo (2)); esto último exige movimientos deícticos y de referencias pronominales así como ajustes temporales y modales en el verbo de lo reproducido respecto al verbo que reporta (Banfield, 1973, 1993, 1982; Wierzbicka, 1974), lo que ha sido también ampliamente estudiado en español (Barreras, 2014; Maldonado, 1999; RAE, 2010; Reyes, 2005). La observación de estas características ha llevado a la conclusión, de manera general, que el estilo directo es más básico que el indirecto, en cuanto a que el reporte directo está más vinculado con la comunicación y por ello resulta más teatral, mientras que el estilo indirecto es más narrativo e interpretativo, y se acerca a estilos literarios que implican representación y no solo reporte del habla o del pensamiento (Banfield, 1973, 1993, 1982; Reyes, 2005; Wierzbicka, 1974). Para mostrar ese contraste entre el estilo directo y el estilo indirecto, en (3.b, c y d) confrontamos tres tipos de recuento que recuperan de manera diferente el texto original de un cuento previamente escuchado (3.a).

3.a. El día en que ella nació fue el día más feliz de la vida de sus padres.

–¡Es perfecta! –exclamó la mamá.

–Sin lugar a dudas –reconoció el papá.

Y lo era

Era absolutamente perfecta.

–Debemos elegir un nombre adecuado para ella –sugirió la mamá.

–Su nombre debe ser absolutamente perfecto

–indicó el papá Y así fue.

Crisantemo. Sus padres le pusieron Crisantemo.

(Henkes, 1991)

3.b. su mamá dijo: hay que ponerle un nombre:

bonito y el papá dijo ¡sí!

{y} y la mamá dijo hay que llamarla Crisantemo. (Recuento narradora grado 1º, edad 6;5)

3.c. sus papás se preguntaban qué nombre le pondrían

porque {es} su mamá decía: es perfecta y el padre dijo: es perfecto, –asintiendo a lo que acaba de decir la mamá. seguían pensando el nombre perfecto para esa pequeña ratoncita hasta que por fin lo decidieron, Crisantemo. (Recuento narradora 6º grado, edad 11;7)

3.d. Crisantemo era una bebé recién nacida a la que sus papás querían mucho.

estaban pensando en el nombre que le pondrían sus padres pensaban que era la niña más bonita del mundo y querían ponerle el nombre que ella mereciera.

sus padres pensaron que Crisantemo sería el nombre perfecto. (Recuento narrador 9º grado, edad 15;5)

Una narración completa contiene en su estructura una orientación para ubicar el contexto y los personajes, una secuencia de eventos que llega a un punto climático en el que se complica la situación, y un desenlace. Las niñas y los niños, hablantes de una lengua occidental como el español, adquieren esta estructura narrativa y progresivamente la van incorporando a sus propias narraciones, así como incluyen la evaluación sobre las acciones, actitudes y estados mentales de los personajes (Auza y Hess, 2013; Barriga, 2014; Peterson y McCabe, 1983). Esta complejidad narrativa obliga al narrador a construir dos planos, lo que Bruner (2004, p. 698) explica como el paisaje dual (dual landscape): el primero de esos planos es el paisaje de la acción, construido por medio de la secuencia narrativa de las acciones de los personajes, en un espacio temporal y locativo; el segundo es el paisaje de la conciencia (Bocaz, 1996), en donde se describe a los personajes en cuanto a sus actitudes, sentimientos, emociones, pensamientos, deseos e intenciones. Dentro de ese entramado narrativo, quien lo está entretejiendo puede también introducir voces ajenas en el propio discurso (Prego, 2005). Esto es lo que se denomina citar, y se logra a través de recursos lingüísticos y pragmáticos específicos, como el uso de verbos de habla o comunicación verbal y de verbos de pensamiento (Maldonado, 1999) para enmarcar lo citado; movimientos referenciales de deícticos y pronombres; manipulación de la entonación y la prosodia (Barreras, 2014; Ely y McCabe, 1993; Maldonado, 1999). Gracias a las citas dentro de una narración, el autor otorga la palabra a ciertos personajes importantes para la trama y toma su propia posición ante el mundo narrado (Shiro, 2012).

Dentro del campo de investigación sobre la adquisición del lenguaje, la manera en que niñas y niños desarrollan la cita en su discurso narrativo ha sido poco estudiada (Prego, 2005; Shiro, 2012). La observación de la cita de voces ajenas puede resultar en una rica muestra para valorar el desarrollo lingüístico infantil, ya que su uso implica el dominio de la deixis espacio-temporal. El manejo de este discurso reproducido se convierte en un índice para valorar el progreso de la conciencia metapragmática infantil (Prego Vázquez, 2005), la cual emerge en la edad escolar (Crespo, 2009).

Vinculado con ese desarrollo metapragmático está la aparición de verbos de acción lingüística y mental en el paradigma de verbos usados por niñas y niños (Fernández, 2003); que son necesarios para otorgar la voz y el pensamiento a los personajes de la historia que se está construyendo. Seguramente, por esto se ha constatado un progresivo uso y dominio del discurso reproducido en la narración infantil. Observaciones sobre el uso de este discurso han arrojado información valiosa acerca de lo que niñas y niños van logrando en su desarrollo lingüístico-comunicativo: a los 2 años pueden recordar conversaciones pasadas y compartirlas con sus cuidadores (Aukrust, 2004; Lucariello y Nelson, 1987), pero es a los 3 años cuando usan la cita como tal (Ely y McCabe, 1993; Özyürek, 1996).

El uso de citas aumentará y se consolidará con la edad, siempre y cuando se trate de una práctica de habla de la comunidad en la que esté inserto el aprendiz (Aukrust, 2004, p. 197). Al respecto, estudios en distintas lenguas han reportado desempeños específicos con relación a discurso reproducido en la producción infantil. Así, en la producción de niños hablantes del inglés y el francés, se ha visto que la cita directa es la que se usa más recurrentemente en edad temprana y que la cita indirecta se incorpora después de la directa en el repertorio comunicativo del niño (Ely y McCabe, 1993; Hickmann et al., 1993). Incluso en las etapas escolares, se ha constatado que la cita indirecta es menos usada que la directa en la reproducción del habla de terceros cuando se está construyendo una narración en inglés, francés, turco y español (Ely y McCabe, 1993; Goodell y Sachs, 1992; Hickmann, Champaud y Bassano, 1993; Özyürek, 1996; Shiro, 2012). Entre estos estudios, el de Goodell y Sachs (1992) sirve de ejemplo para valorar las diferencias en la forma de citar. En su investigación, basada en una tarea de recuento, pudieron constatar que niños pequeños de 4 años, así como niños escolares de 6 y 8 años recurrían a la cita centrada en la acción de reportar directamente las conversaciones escuchadas, mientras que los adultos, que sirvieron de grupo control en su estudio, procesaban las conversaciones como un todo y luego usaban el estilo indirecto para transmitir la información, restringiendo el uso del estilo directo para lo más sobresaliente de la historia.

Entre las construcciones de estilo directo (ED), en las que “se citan las palabras ‘textuales’ del personaje” (Shiro, 2012, p. 127), aparecen las reconocidas como citas directas sin enmarque, aquellas que introducen el fragmento citado en el discurso sin explicitar un verbo que sirva como introductor del discurso reproducido (Hernández, 1999). Se ha observado que estas citas son bastante frecuentes en las narraciones en las que los niños relatan cuentos, ya que adoptan directamente la voz de los personajes en forma de diálogo simple, en ocasiones modulando su propia voz para simular la de dichos personajes (Prego, 2005).

A diferencia de las anteriores, las citas directas con enmarque están compuestas a través de la yuxtaposición entre el enmarque de la cita, generalmente un verbo dicendi ^[2] , y el texto citado. El enmarque sirve para indexicalizar el cambio de voces que se produce en el discurso al emitir la voz del personaje a través del texto citado. El verbo dicendi, previo o posterior al texto citado, funciona como indicio contextualizador del cambio de voz. En los ejemplos de (4) se muestra este tipo de cita directa.

4.a. –¡La escuela no se ha hecho para mí –respondió Crisantemo. (Henkes, 1991)

4.b Crisantemo contestó: la escuela no está hecha para mí. (Recuento narradora grado 3º, edad

8;10)

Por otra parte, en las construcciones de estilo indirecto (EI), que implican citar indirectamente las voces de los personajes en un virtual acto de comunicación previo, se establece una relación de dependencia gramatical con respecto al verbo dicendi, que es el elemento esencial del enmarque. Dicha relación de dependencia exige transposiciones de deícticos de espacio o tiempo pues en el EI el fragmento citado se presenta como una proposición subordinada sustantiva en función de complemento del verbo de enmarque, lo que impide que el texto citado mantenga el punto de anclaje de la fuente original y a la vez fuerza ajustes léxico-gramaticales en adverbiales locativos y temporales, en pronombres personales, en morfemas verbales de tiempo y persona para adaptarse al momento de la enunciación narrativa. En (5) se ejemplifican esos ajustes realizados al recontar en EI un diálogo originalmente presentado en cita directa.

5.a. –¡Bienvenida a casa! –le dijo la mamá. –¡Bienvenida a casa! –le dijo el papá.

–La escuela no se ha hecho para mí –respondió

Crisantemo–

…

–No les hagas caso, cariño –la consoló la mamá–. ¡Son todos unos envidiosos!

…

–¿Quién no va a tener envidia de un nombre tan bonito como el tuyo? –se preguntaba la mamá. –¿No te das cuenta de que es absolutamente perfecto? –insistía el papá. (Henkes, 1991)

5.b. entonces Crisantemo llegó con sus papás {y} y le dijo que la escuela no estaba hecha para ella. entonces se sintió muy triste sus papás le dijeron que no era cierto que no les hiciera caso a las demás niñas {que era} que su nombre era perfecto. (Recuento narrador 6º grado, edad 11;11)

Diversos estudios sobre discurso reproducido (DR) en el habla infantil han mostrado que las citas indirectas aparecen posteriormente a las citas directas, sin enmarque y con enmarque, lo cual se justifica por la complejidad gramatical y pragmática que conlleva la producción en EI (Aukrust, 2004; Prego, 2005; Verschueren, 2002). También puede deberse al hecho de que el EI se considera menos objetivo y menos imitativo que el ED, y por ello más interpretativo (Leech y Short, 2007; Lozano, Peña y Abril, 1982), es decir, el segundo enunciador interpreta el contenido de lo dicho por el primer enunciador (Banfield, 1982; Barreras, 2014), y expresa esa interpretación por medio de una forma proposicional, dejando de lado las características discursivas del primer enunciador, como la dramatización, el histrionismo y la textura conversacional.

En el EI se traduce el discurso originalmente dialógico a una forma más bien descriptiva, con lo que se posibilita la atribución de pensamientos a los personajes (Fabb, 1997), así como la de retratarlos a través de verbos como creer o pensar, esto es, se da pie a describir la vida interna mental de los personajes a través de la cita de sus pensamientos, como en (6).

6.a. …pensaba que era el nombre perfecto, el mejor nombre que le podían haber puesto. (Narradora 6º grado, edad 11;7)

6.b. y sus papás creían que era perfecta (Narradora 6º grado, edad 12;3)

6.c. ella se convencía de que {su} su nombre era perfecto. (Narrador 6º grado, edad 12;1)

En el presente estudio nos propusimos dar cuenta de la tendencia de uso de citas directas e indirectas en la construcción y reconstrucción de diálogos de personajes en producciones narrativas de niñas, niños y jóvenes de cuatro momentos escolares claves en la educación básica mexicana ^[3] ; dichas producciones fueron obtenidas a través de dos tareas distintas: el recuento de una historia que se les leyó y el cuento de unas historias que se les mostraron en ilustraciones.

Partimos de las siguientes preguntas:

1) ¿Cómo reproducen niñas, niños y jóvenes mexicanos escolarizados (de 1º, 3º, 6º y 9º grados) los diálogos entre los personajes del cuento que se les lee y luego se les pide recontar?

2) La inclusión del estilo indirecto en sus recuentos, que no es lo usual en el cuento original, ¿aumenta significativamente con el grado escolar de los participantes del estudio?

3) ¿Cómo retoman los pensamientos de los personajes del cuento original?

4) ¿Qué tanto se asemeja su recuento de diálogos previamente escuchados a la manera en que inventan diálogos de personajes que aparecen en una historia mostrada solamente en ilustraciones?

5) Todas estas posibles diferencias entre los recuentos y cuentos de los narradores menores (de grado 1º, iniciando la escuela primaria) respecto de lo que hacen los narradores mayores (9º grado, finalizando la escuela secundaria) ¿muestran un cambio de discurso de más dramático-teatral a un discurso cada vez más narrativo e interpretativo?

Metodología

Análisis de las citas directas e indirectas en los recuentos y cuentos

Dado que nuestro estudio es de tipo descriptivo-comparativo, llevamos a cabo primeramente un análisis cuantitativo de la aparición de citas directas e indirectas, tanto de habla como de pensamiento, en las producciones de cada narrador de los distintos niveles escolares, iniciando por las obtenidas a través de la tarea de recuento y continuando por aquellas que se consiguieron mediante la tarea de cuentos basados en ilustraciones. Así, en los 80 recuentos y los 160 cuentos que componen el corpus identificamos diversas unidades de análisis para tener el panorama general del discurso reproducido de los narradores participantes. Dichas unidades se muestran en la tabla 2.

También registramos los verbos de habla y los verbos de pensamiento que enmarcaban las citas directas e indirectas. En dicho registro se da cuenta de la posición del verbo: enmarque previo a la cita (7.a.) o aparición posterior, como en (7.b.)

7.a. y le decía: {tú} te crees más lista que yo Ø/ eso ya lo veremos. (Narrador 9º grado, edad 14;10)

7.b. ¿qué nunca me dejarán en paz? –exclamó el sapo. (Narradora 9º grado, edad 15;2)

Por cuestiones de espacio, en este artículo nos limitamos a mostrar los resultados respecto del análisis de las citas directas e indirectas, de habla y pensamiento, es decir, las primeras cuatro categorías que aparecen en la tabla 2: EDH, EDP, EIH y EIP.

En un segundo momento, comparamos la fre cuencia de aparición de citas directas e indirectas por grado escolar. Procesamos los datos en porcentajes para valorar la frecuencia de cada tipo de construcción respecto al total de construcciones vinculadas con el discurso reproducido (DR). Las cuantificaciones, organizadas por muestras de cada uno de los grados escolares de los participantes (1º, 3º, 6º y 9º), son sometidas al análisis estadístico con .. Los resultados son comparados y contrastados entre los distintos conjuntos de muestras, (a) el texto original de Crisantemo, (b) los cuatro conjuntos de recuentos y (c) los cuatro conjuntos de cuentos.

Para ejemplificar los resultados, se analizan cualitativamente algunos casos representativos.

Discusión de resultados

Comenzamos la exposición de los resultados con lo observado en la tarea de recuento. En la tabla 3, se brindan los resultados cuantitativos generales de los cuatro conjuntos de recuentos, comparados con el texto original de Crisantemo.

Respecto de la primera pregunta de investigación, en la tarea de recuento existe un cambio importante en la reproducción de los diálogos entre los personajes del cuento que se les lee a los participantes. Mientras en el texto original de Crisantemo (COrg) el 84 % de las construcciones de DR son citas directas de lo hablado por los personajes, en los recuentos este predominio va progresivamente decreciendo (figura 1): 65 % en los recuentos de grado 1º (G1); 50 %, en los de grado 3º (G3); 40 %, en los de 6º grado (G6); para quedar en un 20 % de las construcciones de DR dentro de los recuentos de 9º grado (G9).

Figura 1: Distribución de los porcentajes de citas en EDH en la tarea de recuento

Fuente: elaboración propia.

Figura 2: Distribución de los porcentajes de citas en EIH en la tarea de recuento

Fuente: elaboración propia.

Para la segunda pregunta de investigación, sobre la inclusión de construcciones de EIH, en el cuento original de Crisantemo apenas representan el 3 %; con lo cual se confirma el estilo dramático-teatral de la presentación de la historia (Banfield, 1973; Ely y McCabe, 1993; Reyes, 2005; Wierzbicka, 1974). En contraste, se observa un progresivo aumento de EIH a lo largo de las muestras de los distintos grados escolares, tal como se aprecia en la figura 2: 28 % en las muestras de grado 1º (G1); 42 %, en las de grado (G3); 51 %, en las de 6º grado (G6); hasta llegar a 65 % de las citas en las muestras de 9º grado (G9). Esta creciente distribución de expresiones de EIH muestra una naturaleza cada vez más narrativa e interpretativa del DR en la recuperación de los diálogos origina les escuchados en la tarea de recuento.

Resulta interesante la distribución de EDH y EIH en los grupos de en medio, G3 y G6. Si bien se observa una presencia mayor de EDH en los recuentos de grado 3º, la diferencia con relación a la presencia de EIH es de solo 8 %; inversamente proporcional aparecen estas citas indirectas en las muestras de 6º grado, pues la diferencia entre la mayor cantidad ahora de EIH con relación a EDH es de 11 %. Precisamente, la intersección de las líneas de tendencia entre estas dos construcciones de DR se encuentra en estos grupos, como se aprecia en la figura 3. Esta distribución inversa es más impactante entre los grupos extremos, G1 y G9, ya que el porcentaje de EDH en las muestras de grado 1º alcanza el mismo 65 % que representa el EIH en las de 9º grado. Esto responde a la quinta pregunta de investigación, ya que los datos permiten corroborar en los recuentos un cambio de discurso de más dramático-teatral (G1 y G3), a más narrativo-interpretativo (G6 y G9), vinculado con el grado de procesamiento de quien reporta una conversación originalmente escuchada, generando recuentos centrados en el escucha (listener-centered).

En la tabla 4 se brindan los resultados cuantitativos generales de las citas de DR que registramos en las muestras obtenidas por la tarea de cuento, que como se recordará está basada en las historias en ilustraciones “de la rana”.

Figura 3: Comparación de los porcentajes de EDH y de EIH en la tarea de recuento

Fuente: elaboración propia.

Para responder la cuarta pregunta de investiga ción, se comparan las tendencias en la tarea de recuento con lo que mismos participantes hicieron en la tarea de cuento, y se observa que, aunque existe una tendencia a la baja en el uso de EDH a lo largo de los cuatro grupos de la muestra, este el estilo predominante, como se aprecia en la figura 4: 66 % de las citas en los cuentos de grado (G1); 40 % de las citas, en los de grado (G3); 48 %, en los de 6º grado (G6), y 38 % de las citas, en las muestras de los mayores (G9).

En cuanto al uso de citas en EIH, si bien aumenta, no alcanza a voltear el tipo de discurso predominante como se dio en la tarea de recuento: 21 %, en los cuentos de grado 1º (G1); 38 %, en los de grado (G3); 32 %, en los de 6º grado (G6), y 29 % de las citas, en los cuentos de 9º grado (G9). En la figura 4, las cifras corresponden a los porcentajes alcanzados por los distintos tipos de cita en las respectivas muestras grupales (véase tabla 4).

Llama la atención que son narradores de grado 3º (G3) quienes vuelven a usar estos dos estilos, EDH y EIH, de manera bastante similar en sus producciones de la tarea de cuento como lo hicieron en la producción de la tarea de recuento (véase figura 3).

Para valorar qué tan significativas son las tendencias exponenciales que se observan en las figuras 1 a 4, respecto del uso de EDH y EIH, sometimos los datos a pruebas estadísticas con ..

Comencemos primeramente con la revisión de lo encontrado respecto de las citas directas de habla, es decir, las etiquetadas como EDH. La figura 5 muestra el resultado del análisis estadístico en . para las citas directas (EDH) en la tarea de recuento.

La Anova de una vía muestra que el uso de EDH es significativamente más bajo en la muestra de recuentos de 9º grado (G9), con relación a lo registrado en los otros tres grupos de recuentos (p<0,05).

En dicha figura 5 podemos ver también que los usos de EDH entre los 20 participantes de los grupos de 1º, 3º y 6º grados (G1, G3 y G6) son dispersos, se separan de sus medianas respectivas. En cambio, el uso de EDH por parte de los 20 participantes de 9º grado (G9), además de ser significativamente menos frecuente, se muestra menos disperso con relación a su mediana.

Figura 4: Comparación de los porcentajes de EDH y de EIH en la tarea de cuento

Fuente: elaboración propia.

Muy distinto fue lo que sucedió en la tarea de cuento, pues en lo que respecta al uso de EDH en estos cuentos, la Anova no muestra diferencias significativas entre grupos (p = 0,8115). Acaso el uso de EDH por parte de los 20 participantes de 9º grado (G9) se muestra menos disperso con rela ción a su mediana, aunque en esta tarea en todos los grupos se encontraron desempeños individuales que se alejan de lo que hace la mayoría, como se ilustra en la figura 6.

Continuemos con la revisión de los resultados del análisis estadístico sobre lo encontrado respecto de las citas indirectas de habla, o sea, las etiquetadas como EIH.

Con respecto al uso de estas citas indirectas, la Anova de una vía demuestra que la media de uso de EIH en la tarea de recuento de Crisantemo es significativamente diferente entre todos los grados (p < 0,001) (véase figura 7).

Entonces, el progresivo aumento del uso de construcciones de EIH para recuperar el EDH del cuento original de Crisantemo en la tarea de recuento que se muestra en la figura 3, sí resulta significativo. En (8) se muestra un ejemplo de esta reproducción en EIH.

Figura 5: Comparación de frecuencia de EDH en los recuentos de Crisantemohabla minúscula

Fuente: elaboración propia.

Figura 6: Comparación de frecuencia de EDH en los cuentos de ranas

Fuente: elaboración propia.

Figura 7: Comparación de frecuencia de EIH en los recuentos de Crisantemo

Fuente: elaboración propia.

8.a. –Debemos elegir un nombre adecuado para ella –sugirió la mamá. –Su nombre debe ser absolutamente Perfecto –indicó el papá.

Y así fue.

Crisantemo. Sus padres le pusieron

Crisantemo. (Henkes, 1991)

8.b. y la mamá dijo que le tenían que poner un nombre que fuera perfecto.

y el papá dijo que tenía que ser muy perfecto. le pusieron Crisantemo porque dijeron que ése era

un nombre hermoso para ella. (Recuento, narradora grado 3º, edad 8;10)

En la tarea de cuento con base en las historias de la rana, el uso de EIH muestra una diferencia significativa (p<0,05) entre los recuentos de grado 1º y los de 9º, los grupos más extremos (G1 y G9), y se observa una tendencia en el aumento de uso de estas citas indirectas entre todos los grupos (p= 0,06), tal y como apreciamos en la figura 8.

Pero como ya habíamos visto en la figura 4, esta tendencia en el aumento de EIH en la tarea de cuento no logra competir con el mayor uso de EDH.

Reflexionamos aquí sobre lo cuestionado en la cuarta pregunta de investigación: la manera en que los narradores inventan diálogos entre personajes de la historia que conocen únicamente a través de la visualización de imágenes lleva a secuencias más descriptivas y menos entretejidas con citas indirectas; de hecho, a un menor uso de DR en general.

Por último, revisemos lo que pasó con el uso de citas indirectas de pensamiento, que en la tabla 2 quedan identificadas como EIP, ya que las citas directas de pensamiento EDP son bastante escasas en ambas tareas. En la tarea de recuento de Crisantemo prácticamente no aparece (véase tabla 3). En las muestras obtenidas por la tarea de cuento, a diferencia de lo visto en los recuentos, sí aparecieron citas EDP (véase tabla 4). Sin embargo, es baja su presencia: 7 % de las citas de los cuentos de grado 1º (G1), ninguna en los cuentos de grado 3º, apenas 1 % de las citas en 6º grado (G6), y solo 4 % de las citas en los cuentos de 9º grado (G9).

Para responder a la tercera pregunta de investi gación, en la figura 9 apreciamos que el uso de EIP a lo largo de las muestras generadas por la tarea de recuento, incluso desde el cuento original de Crisantemo (Henkes, 1991), tiene una baja presencia en contraste con los usos de EDH y EIH.

Figura 8: Comparación de frecuencia de EIH en los Cuentos de Rana

Fuente: elaboración propia.

Figura 9: Presencia en porcentajes de citas EDH, EIH y EIP en la tarea de recuento

Fuente: elaboración propia.

En contraste, el uso de EIP en la tarea de cuento con base en la historia de “la rana” (Mayer, 1967; Mayer y Mayer, 1975) presenta una tendencia al alza, incluso, más pronunciada que en el uso de EIH, como se observa en la figura 10.

Nuevamente, con el fin de valorar qué tan significativas son las tendencias exponenciales ilustradas en las figuras 9 y 10, con relación al uso de EIP, sometimos los datos a pruebas estadísticas con ..

En la tarea de recuento, la Anova de una vía señala una diferencia significativa solamente entre las medias de G1 y G9 (p<0,001), como se aprecia en la figura 11.

En (9) brindamos ejemplos de EIH en esta tarea de recuento.

Figura 10: Presencia en porcentajes de citas EDH EIH y EIP en la tarea de cuento

Fuente: elaboración propia.

Figura 11: Comparación de frecuencia de EIP en los recuentos de Crisantemo

Fuente: elaboración propia.

9.a. Crisantemo pensaba que su nombre era absolutamente perfecto... (Henkes, 1991)

9.b. pensaba {que:} que era {su} {el} el mejor nombre. (Recuento narradora grado 1º, edad 7;2)

9.c. se dio cuenta de que su nombre era maravilloso. (Recuento narrador 9º grado, edad 15;5)

En cambio, en los cuentos generados con base en las historias “de la rana”, la Anova muestra tendencia entre lo visto en el grado 1º y lo que aparece en 3º y en 6º (G1 a G3, G1 a G6). La diferencia significativa en el uso de EIP se encuentra entre los resultados de los grupos extremos, G1 y G9 (p<0,05), según se muestra en la figura 12.

Figura 12: Comparación de frecuencia de EIP en los cuentos de rana de 1º, 3º, 6º y 9º grados

Fuente: elaboración propia.

En (10) ahora presentamos ejemplos de EIH en la tarea de cuento.

Conclusiones

Haber comparado narraciones generadas de dos maneras diferentes nos brindó rica evidencia para valorar lo observado en otros estudios sobre el uso de distintas construcciones para el DR en la producción infantil.

Con los resultados obtenidos en la tarea de recuento, comprobamos que la cita directa es más común que la indirecta (Ely y McCabe, 1993; Hickmann et al., 1993; Shiro, 2012) en las producciones de narradores menores (grados 1º y 3º), mientras que los narradores mayores tendieron a interpretar los diálogos de los personajes de Crisantemo y, al recontarlos, recurrieron más al EIH, que está más vinculado con el grado de procesamiento de quien reporta una conversación originalmente escuchada, y más enfocado con la acción misma de reportar, lo que generó recuentos centrados en el escucha (listener-centered), como ya se había visto con adultos en otros estudios (Aukrust, 2004; Goodell y Sachs, 1992; Köder y Maier, 2016).

Sin embargo, parece ser que, si la tarea exige una elaboración más espontánea, sin que medien diálogos previos, como la tarea de cuento, aun los narradores mayores (9º grado), cuando otorgan voces a sus personajes, conocidos solamente por la visualización de imágenes (Mayer, 1967; Mayer y Mayer, 1975), lo hacen con EDH, y la presencia de ese tipo de cita directa no mostró diferencias significativas por grado. En contraste, el uso de EIH sí aumentó de manera relevante entre los grupos extremos de los cuentos de ranas (G1 y G9), y manifestó una tendencia al alza a lo largo de los cuatro grados escolares; sin embargo, no logró rebasar la presencia del EDH, y mucho menos voltear la preferencia, como se observó en la tarea de recuento.

Lo más interesante es el aumento de citas indirectas del pensamiento de los personajes, EIP, en los cuentos de ranas, ya que, a diferencia de la tarea de recuento en la que el texto original les brindaba monólogos internos del personaje principal, Crisantemo, en la tarea de cuento de Rana, era la propia construcción del paisaje de la conciencia de los personajes lo que llevó a narradores de 3º, 6º y 9º grados a citar los pensamientos de esos personajes, como ya se ha evidenciado en estudios sobre estados mentales (Alarcón, 2018).

Reconocimientos

Este artículo es producto derivado del proyecto “Discurso referido en la producción narrativa de niños y jóvenes escolarizados”, con apoyo del Fondo de Fortalecimiento a la Investigación de la Universidad Autónoma de Querétaro (FOFI-UAQFLL-2018-01). Asimismo, contó con el apoyo de becario del XXVIII Verano de la Investigación Científica de Academia Mexicana de Ciencias y de becaria del Verano de la Ciencia-UAQ 2018.