Artículos de Investigación

Enunciación, 2008-08-00 nro:13 pág:95-109

Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva¹

Claudia Marcela Rincón W

Docente de planta y coordinadora de investigación del grupo de Comunicación y Lenguaje de la Universidad. Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, Proyecto Curricular de Educación Infantil. Magíster en Estructuras y Procesos de Aprendizaje. cmrincon@pedagogica.edu.co

María lvoneth Lozano Rodríguez

Docente catedrática e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Proyecto Curricular de Educación Infantil. Docente catedrática e investigadora del grupo de investigación del Lenguaje Identidad y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente de planta de la Normal Distrital María Montessori. Magíster en Estructuras y Procesos de Aprendizaje. livoneth@yahoo.com

Martha Leonor Sierra Ávila

Docente ocasional tiempo completo e investigadora del grupo de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Pedagógica Nacional, Proyecto Curricular de Educación Infantil. Docente catedrática de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Magíster en Orientación. mlsierra@pedagogica.edu.co

Zulma Patricia Zuluaga Ocampo

Docente catedrática e investigadora del grupo de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Pedagógica Nacional, Proyecto Curricular dé Educación Infantil. Docente de la Pontificia Universidad Javeriana. Magíster en Lingüística. zzuluaga@pedagogica.edu.co

Grupo de Comunicación y Lenguaje de la Universidad Pedag�gica Nacional Facultad de Educación, Proyecto Curricular de Educación Infantil

Resumen

El presente artículo . tiene como propósito mostrar una panorámica del estado de la investigación "Construcción de una propuesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva" realizada en niños de 3 meses a 5 años, para lo cual se ubican los antecedentes investigativos, el horizonte teórico y las fases de desarrollo metodológico desde la perspectiva de la investigación-acción, destacando las estrategias utilizadas en la interacción con las educadoras participantes, con quienes se hace la construcción conjunta de la propuesta didáctica.

PALABRAS CLAVE Lenguaje, lengua, aprendizaje, didáctica, interacción, reflexión.

Abstract

This article gives an overview of the current state of the research project"Construction of a Teaching Proposal to Aid the Development of Language in its Cognitive Function" in children from 3 months to 5 years of age. It reviews the previous research, explains the theoretical perspectives and describes the phases of methodological development. The authors specify their strategies for interaction in which the researchers work with the teachers. This project uses the methodological perspective of participatory action research, which means that the teaching proposal is created together with these educators.

KEYWORDS Language faculty, language, learning, teaching, interaction, reflection.

Introducción
La "Construcción de una propüesta didáctica para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva" es una investigación que surge de los resultados obtenidos en la investigación "Formas de ayuda que emplea el educador infantil para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva", desarrollada por el grupo de investigación de Comunicación y Lenguaje del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional durante los años 2002 y 2003.

En este sentido, la investigación de formas de ayuda se constituye en un antecedente importante al demostrar que las actividades pedagógicas y las acciones discursivas empleadas por las educadoras infantiles que participaron én la investigación no se constituyen en formas de ayuda para el desarrollo del lenguaje y la cognición, en la medida en que no propician procesos de interacción que favorezcan la internalización del lenguaje en relación con los usos y los contextos de realización de los diferentes sistemas de signos que culturalmente se construyen a partir de éste. Así mismo, se pudo determinar que no se promueve el conflicto sociocognitivo, la negociación de significados y el aprendizaje autónomo.

Las conclusiones anteriores en torno a la práctica de los educadores nos llevaron a reconocer que en la construcción de formas de ayuda es indispensable generar espacios en los que el maestro reflexione sobre su propia práctica, de manera que objetive la forma como favorece el desarrollo del lenguaje y orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna; proceso que implica la reflexión simultánea acerca de los referentes teóricos desde los que se abordan tales conceptos. Dentro de este marco el interrogante que se planteó fue: ¿Qué implicaciones tiene estructurar una propuesta didáctica con educadoras infantiles que posibilite la construcción de formas de ayuda para favorecer el desarrollo del lenguaje en su función cognitiva en niños de 3 meses a 5 años?

Así, el propósito fundamental de esta investigación fue construir una propuesta didáctica con las educadoras con quienes se efectuó la investigación anterior. Para el logro de este propósito, se hizo necesario promover espacios de reflexión sobre la historia personal y profesional de las educadoras infantiles, suscitar la construcción y la reelaboración teórica en relación con el lenguaje, el aprendizaje y la enseñanza, y desarrollar procesos de apoyo que posibiliten la resignificación de sus propuestas didácticas.

La investigación se desarrolló en las dos primeras fases con 15 educadoras de dos de los jardines infantiles donde realizan sus prácticas las estudiantes del Proyecto Curricular de Educación Infantil de la UPN y en la fase final de acompañamiento con dos de ellas: una responsable del grupo de bebés y otra encargada de los niños entre los 3 y 5 años, quienes aceptaron vincularse activamente a la investigación sin prevenciones por el hecho de ser observadas y a ceder de su tiempo para los procesos de autorreflexión y reflexión colectiva, condiciones fundamentales para un proceso de investigación-acción.

La investigación se apoyó en el paradigma sociocrítico de la investigación cualitativa. En este sentido, el referente principal es la propia praxis, desde la cual se propende por generar la autorreflexión de quienes participan en los procesos investigativos. La perspectiva metodológica fue la investigación-acción, la cual permite no solamente analizar e interpretar una realidad específica, sino contribuir con un proceso de investigación en la transformación de las prácticas y las concepciones de las educadoras a través de la construcción de una propuesta didáctica.

Fundamentos teóricos
El proyecto de investigación tiene como ejes teóricos fundamentos lingüísticos-discursivos, psicológicos-pedagógicos y didácticos.

Fundamentos lingüísticos-discursivos En este proyecto se asume el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lei-igua desde la perspectiva interaccionista desarrollada por Vigotsky (1999 y 2000) y Bruner (1990, 1995, 2000 y 2001) en la medida en que el lenguaje es concebido como una herramienta simbólica, como un proceso psicológico superior que tiene su origen en el plano de lo interpsicológico para posteriormente pasar al plano de lo intrapsicológico.

Así mismo, desde los aportes de Baena (1996), se entiende que el lenguaje permite al hombre, además de la comunicación, la transformación y recreación de la realidad natural y social a partir de la interacción constante con los otros. Desde esta perspectiva, se reconoce en el lenguaje una función cognitiva, en la medida en que posibilita al hombre la representación de la realidad a través de signos, que pueden ser "imágenes, palabras o cualquier otro símbolo [que] en cierto sentido, son algo así como un «medium » entre el hombre y la realidad" (Bruner, 2001: 122). De igual forma, se pone de relieve la función interactiva del lenguaje, al reconocer que la actividad mental surge como resultado de la interacción del hombre con los "otros". De acuerdo con Halliday la construcción de las ideas se da en un proceso de "intercambio de significados en contextos interpersonales [. en los cuales] mediante actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social, afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y conocimiento" (1994: 10).

Por último, la transformación de la realidad a partir del lenguaje evidencia su función recreativa o estética, la cual brinda la posibilidad de reconfigurar la realidad en forma de mundos posibles, en donde cobra especial importancia la expresión de la subjetividad.

Estas funciones del lenguaje se materializan a través de diferentes sistemas de signos construidos socialmente. En particular, se considera la lengua, con base en los desarrollos teóricos de van Dijk (1983), como un sistema de signos configurado a partir de tres dimensiones: morfosintáctica, semántica y pragmática, las cuales actúan de manera complementaria.

Fundamentos psicológicos-pedagógicos
El aprendizaje es entendido como un proceso de construcción social, en el que el niño es considerado como constructor de su aprendizaje a medida que interactúa con el medio natural y social, en situaciones significativas y auténticas. De esta manera, "cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica" (Vigotsky, citado en Wertsch, 1988: 77).

Dado el carácter social ya enunciado, se deduce entonces que el proceso de enseñanza y de aprendizaje es en esencia interactivo. En este sentido, se reconoce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo planteado por Vigotsky como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, 1988: 133). En otras palabras, es la diferencia entre el nivel de las tareas resueltas por el niño con la ayuda del adulto o un par más capaz y el nivel de tareas realizadas de manera independiente.

Para que dicha interacción favorezca el aprendizaje, por una parte, se estructura de manera colaborativa y bidireccional, orientada hacia la internalización de los conocimientos que en algún momento el adulto ayudó a construir y, de otra, tales conocimientos deberán generar constantemente nuevos conflictos sociocognitivos o problemas exigentes y desafiantes que dinamicen el proceso de construcción de los mismos.

Fundamentos didácticos
La didáctica es entendida como un campo de acción, reflexión y recontextualización de saberes pedagógicos y disciplinares, cuyo objeto de estudio es el proceso de enseñanza en estrecha relación con el proceso de aprendizaje, por tanto no puede ser considerada como algo neutro que se ajusta a cualquier dinámica de interacción en el aula, sino que su concreción depende de la concepción que se tenga' de dicho proceso, de la intencionalidad que lo orienta, del contexto en que se da y del campo disciplinar al que va dirigido.

Así, cuando la preocupación se centra fundamentalmente en el cómo hacer, se privilegia la dimensión técnica y la práctica pedagógica se disocia de las preguntas sobre el por qué y para qué hacer. Por el contrario, si la preocupación está en la necesidad de comprender la pertinencia cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje,, para desde allí proponer y asumir tareas históricamente transformadoras, su interés es de orden investigativo y su finalidad es trascendental; la mirada está dirigida hacia el por qué y el para qué, concediéndole una especial importancia "al saber" como una construcción social- que se da intencionalmente en un contexto cultural particular. La pregunta por el cómo y el qué, en= tonces, se resignifican en una constante reflexión sobre la práctica.

La didáctica desde este marco es entendida como un campo de investigación que, específicamente, asume modalidades propias de la investigación- acción, en tanto que el maestro como investigador es a la vez actor y observador del campo que investiga y orienta sus acciones hacia la transformación de sus prácticas (Jolibert, 1999).

Así, la didáctica vista desde la perspectiva investigativa permite la reflexión mas allá de las preocupaciones clásicas por los métodos, los contenidos y la relación entre éstos, como elementos centrales de la didáctica. Reconoce entonces la importancia de otros aspectos que también se constituyen en problemas al interior de la didáctica,

[...] los modos como el docente aborda los temas de su campo y que se expresan en el tratamiento de los contenidos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría [...] y la particular relación entre el saber y el ignorar (Litwin, 2000: 97).

Todos estos aspectos constituyen lo que la autora denomina configuración didáctica, entendida como la manera particular como el docente favorece los procesos de construcción de conocimiento. Y en este sentido, dan cuenta de ella los tipos de preguntas, los procesos interactivos, cognitivos y metacognitivos que se proponen y las rupturas con los saberes cotidianos, entre otros, los cuales, como lo afirma Litwin (98) permiten reconocer

[...] una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnós y de geherar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno.

De acuerdo con Rincón (2003), la unidad apropiada para el análisis de la configuración didáctica es la secuencia didáctica, la cual está determinada por la concepción de aprendizaje y de enseñanza que la orienta, unas estrategias y un rol particular que asumen tanto el maestro como el estudiante.

Desarrollo de la propuesta didáctica
Desde la perspectiva disciplinar, pedagógica, didáctica e investigativa planteada anteriormente, la propuesta didáctica se desarrolló a través de tres fases: sensibilización, fundarnentación y acompañamiento, las cuales no se trabajaron de manera lineal, sino en constante interrelación.

Fase de sensibilización
La fase de sensibilización tuvo como propósito favorecer espacios de reflexión sobre la historia personal y profesional de las educadoras infantiles, al posibilitar la confrontación de sus concepciones y prácticas en torno al lenguaje, el aprendizaje y la enseñanza. Esto lesipermitió reconocerse' como sujetos históricos, resultado de un conjunto de interacciones que de una u otra manera determinan su rol como educadoras, así como también la forma como han asumido el lenguaje en su proceso de enseñanza.

Lo anterior fue facilitado mediante estrategias como el juego, el dibujo, la expresión corporal, el relato, la escritura y una entrevista complementaria. La metodología empleada permitió a las educadoras reconocerse, exteriorizar su realidad, para luego compartirla y finalmente reflexionarla.

El análisis de las historias de vida reveló una influencia importante de tipo familiar asociada con experiencias gratas, relacionadas con el disfrute de la lectura de cuentos por parte de los padres, con las oportunidades de expresión libre y espontánea en situaciones familiares y con el rol de cuidadora de hermanos.

De igual manera reveló el impacto de las experiencias escolares asociado, en la mayoría de los casos, con situaciones no gratas poi- su carácter represivo, que inhibían y generaban sentimientos de inseguridad y, en una minoría, con experiencias que posibilitaron la participación y el desarrollo de la expresión.

En relación con la formación académica de las educadoras se puede destacar que en la mayoría el interés por la pedagogía surgió accidentalmente a partir de una oportunidad laboral en el ámbito educativo. En otros casos, no se presenta formación profesional y algunas sólo tienen los primeros grados de básica secundaria.

Con respecto a las concepciones se encontró que las educadoras, cuando definen el lenguaje, lo hacen desde el reconocimiento de sus funciones, y que principalmente privilegian su función comunicativa y expresiva, haciendo alusión a la manifestación de sentimientos y a la expresión de ideas: "El lenguaje es poder expresarnos y comunicarnos con las demás personas".

Otras educadoras lo definen a partir del reconocimiento de diferentes sistemas dé significación verbal o no verbal, dentro de los que mencionan con mayor frecuencia el gesto, la escritura y el lenguaje oral, y con menor frecuencia la sonrisa, el contacto físico, las señas, la caricia y el movimiento: "El lenguaje es una manera de expresarnos tanto verbal, escrita, gestual; donde podemos expresar lo que sentimos y al mismo tiempo saber lo que quiere decir mi cuerpo".

Esta concepción del lenguaje se reitera cuando las educadoras caracterizan el lenguaje de sus niños o mencionan las estrategias que utilizan para enseñarlo: "Los niños de 2 a 3 años tienen un buen lenguaje, porque se expresan a través de su cuerpo, con sus manos, ojos; lógico que a su edad están bien".

Cuando las educadoras hacen alusión a las estrategias utilizadas se deja ver en forma implícita una concepción centrada especialmente en la lengua como sumatoria de elementos: "Les enseño a que reconozcan primero las vocales, que sepan cómo funcionan y [que] donde las vean puedan diferenciarlas, pronunciando claro para que vayan afianzando más los sonidos".

Como se puede apreciar, se da especial importancia a la enseñanza de la letra, el sonido y la palabra como elementos constitutivos de la lengua, que deben ser aprendidos a través de procesos de composición y descomposición. Las educadoras relacionan la adquisición del lenguaje con el aprendizaje de la lectura y la escritura, contemplando sólo aspectos referentes a la forma: buena letra, ortografía, el manejo de los signos de puntuación y la lectura en voz alta.

En cuanto a la concepción de enseñanza que tienen las educadoras se aprecia una marcada tendencia a reconocerla desde una perspectiva tradicional, centrada en el educador como eje central del proceso, en la medida en que es él quien porta el saber, el cual es transmitido de manera mecánica: "Enseñar es impartir un saber, es instruir, y el maestro es quien organiza y transmite el saber".

Esta forma de entender el proceso de enseñanza se ratifica al mencionar las estrategias utilizadas, especialmente en la enseñanza de la lengua, en la que se da prioridad a procesos perceptivos motrices y a la repetición como herramienta para el aprendizaje. Se validan prácticas basadas en la imitación, el refuerzo, la estimulación, la memorización y la manipulación de los objetos, y que en este sentido, están sustentadas en concepciones tradicionales, en las que el niño asume un papel pasivo de receptor: "Yo les digo una rima y después empezamos a repetir y a repetir, luego les pregunto ¿de qué estamos hablando ahí? Y así hagas que el niño repita y repita, no sabe de qué habla, ni parasqué habla, ni por qué habla, entonces paramos y hacemos preguntas."

Una minoría de las educadoras avanza hacia una concepción más constructiva del aprendizaje y de la enseñanza; de esta manera, tiene en cuenta los intereses y saberes previos de los niños como punto de partida para éstos, reconoce el juego, la lúdica, los ambientes novedosos y la actividad libre como condiciones para el aprendizaje, y de igual forma rescata el papel del educador como guía y orientador del proceso: "Utilizo estrategias de una manera libre, como cuando ellos quieren jugar con los títeres y hacen sus cuentos, ya que de esa forma el niño habla y dice lo que sabe y uno se da cuenta ahí de sus falencias".

Los procesos desarrollados con las educadoras permitieron reconocer-que en la medida en que se sienten escuchadas y valoradas se genera un clima de confianza que facilita la exposición libre de ideas, la autocrítica y el reconocimiento del error como punto de partida para la transformación pedagógica.

Fase de fundamentación teórica Esta fase tuvo como propósito generar conjuntamente (educadoras e investigadoras) procesos de construcción y reconstrucción teórica en relación con las categorías de lenguaje, aprendizaje y enseñanza, retomando las concepciones de las educadoras así como sus prácticas pedagógicas para, desde allí, posibilitar la reconceptualización de dichas categorías. El referente principal en este proceso es la propia praxis, a partir de la cual la teoría se construye desde "una reflexión en la acción, desde la praxis como encuentro crítico [para] orientar la acción" (Pérez Serrano, 1994: 18-34).

El análisis de las categorías teóricas (lenguaje, aprendizaje y enseñanza) se realizó a través de los talleres "Las funciones y usos del lenguaje", "La lengua y su estructura" y "Relación entre lenguaje y pensamiento". Éstos se constituyeron en una estrategia macro que posibilita construir los elementos teóricos de forma colectiva entre educadoras e investigadoras. En este sentido, el taller se asumió como "una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de «algo», que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo" (Ander-Egg, 1991: 10). Así, a partir de la reflexión sobre la experiencia pedagógica de las educadoras y de sus preguntas se construyeron procesos dinámicos que interrogaron tanto la teoría como la práctica desde una perspectiva dialéctica.

En relación con los contenidos teóricos, cabe aclarar que debido a que las fases no tuvieron un carácter lineal sino interrelacional éstos fueron desarrollados de forma articulada con las reflexiones generadas en los talleres correspondiehtes a la fase de sensibilización, así como a los procesos contemplados en la fase de acompañamiento y de fundamentación como tal. De igual forma, se trabajó fundamentalmente la categoría de lenguaje, ya que las otras categorías (aprendizaje y enseñanza) se llevaron a cabo en relación con ésta.

Análisis de la fase
El análisis estuvo centrado en reconocer cómo se dan los procesos de transferibilidad, entendidos como la capacidad de las educadoras de utilizar lo aprendido para reflexionar sobre otros eventos, afrontar situaciones nuevas y así realizar nuevos aprendizajes. Estos procesos se hacen explícitos en sus intervenciones cuando transfieren el concepto teórico trabajado en el taller a un contexto de una experiencia pedagógica pasada o cuando evocan sus experiencias de vida, como se aprecia en el siguiente registro:

Educadora: Profe pero vea que en esta parte los niños ya tieñen como ese conocimiento acerca de lo pragmático sin que ellos sean conscientes de eso, a mí me pasó. Yo les coloque la frase "La mula la -me la loma" y un niño me dijo: "Pero profe, ¿ cómo lame la loma?" ¿Cómo? Me tocó volver a recrear un cuento, pero me corchó, y ahora yo digo, ¡pero de verdad! el niño tiene toda la razón, porque, o sea, ¡esa frase es ilógica!

Las educadoras también realizaron ejemplificaciones que les ayudaron a comprender, desde otros contextos de significación, algunos conceptos en torno al lenguaje y la estructura de la lengua. El siguiente registro se constituye en evidencia de dicho proceso:

Investigadora: vamos a ver, a mirarlos de una manera más concreta. Decimos que la lengua es un sistema, ¿Qué significa eso de que la lengua es un sistema?

Educadora 4: sí, bueno, hay sistemas de toda clase, por ejemplo el sistema digestivo; o a nivel de sociales veíamos los sistemas sociales que hay, la familia es un sistema.

De igual forma, se observaron apropiaciones conceptuales por parte de las educadoras en relación con las concepciones teóricas en torno al aprendizaje, la enseñanza y el lenguaje, en tanto ubican sus prácticas dentro de modelos conductuales con predominancia de la función comunicativa y los aspectos formales de la lengua, a través de "sus voces" (tomadas de las concepciones que expresaron en las actividades iniciales de la fase de sensibilización), como se evidencia en el siguiente registro:

Investigadora: Busquemos otras voces donde ustedes dicen cómo aprendieron, y miren una voz en donde se vea esa prioridad frente a lo perceptivo y a lo motriz en lo que yo digo y en lo que hago.

Educadora 3: ¡Aquí!, en esta voz dice que aprendí por asociaciones de los grafemas de manera mecánica, letra y mano.

Investigadora: Muy bien, busquemos otra voz que nos deje ver esa parte de lo perceptivo y lo motriz.

Educadora 3 (lee): "Me enseñaron por repetición e imitación, planas y más planas".

Las apropiaciones conceptuales logradas por las educadoras en esta fase fueron posteriormente reflexionadas, confrontadas y enriquecidas en las distintas estrategias adelantadas en la fase de acompañamiento.

Fase de acompañamiento
Se concibe el acompañamiento, desde la perspectiva de la investigación-acción, como una construcción conjunta de criterios pedagógicos y didácticos entre educadoras e investigadoras, para asumir in situ una tarea o acción educativa que implica procesos de planeación, ejecución y evaluación.

El acompañamiento se planteó a partir de tres estrategias: "Leyéndome a mí misma y leyendo a otras", "Construyendo juntas" y "Construyendo autónomamente". Esta última se encuentra actualmente en proceso de análisis.

NOTAS

1 En el desarrollo del proyecto también participó la investigadora Consuelo López Rodríguez, quien en ese momento hacía parte del Grupo de investigación y a quien agradecemos sus valiosas contribuciones.