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DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13523

Ideologemas del español en la primera mitad del siglo XX en Colombia

Ideologemes of Spanish in the first half of the 20th century in Colombia

Juliana Angélica Molina Ríos*

Cómo citar este artículo: Molina Ríos, J.A. (2019). Ideologemas del español en la primera mitad del siglo XX en Colombia. Enunciación, 24(1), 61-70. DOI:  http://doi.org/10.14483/22486798.13523 

Artículo recibido: 02 de junio de 2018; aprobado: 30 de octubre de 2018.

* Docente de la Pontificia Universidad Javeriana. Departamento de Lenguas. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación. Línea de investigación  Lenguaje y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo. Licenciada en Lingüística  y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Complejidad. Investigadora AsociadaColciencias. Correo electrónico: julianitaa@gmail.com–ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5858-3857

Resumen 

El propósito del presente artículo es dar cuenta de algunos avances de orden teórico-interpretativo de la relación que existe entre  las estructuras de poder que se configuran y se reproducen en la enseñanza del español y la vida política de Colombia. Así, la categorización  que estructura los avances está directamente relacionada con la noción de ideologemas propuesta desde la perspectiva  glotopolítica, por medio de la cual se establece la mirada hacia la legislación y los libros de texto del español. Se presenta la  revisión de la legislación sobre la enseñanza del español que se produjo en Colombia durante el periodo de 1903-1949, desde el  análisis de las ideologías lingüísticas, particularmente, los ideologemas. Desde esta perspectiva, se identificaron tres ideologemas  centrales en dicha época: a) la lengua como dispositivo de blanqueamiento de la raza, b) la lengua como dispositivo de progreso  y c) la lengua como elemento esencial en la consolidación de la nación. Derivado de este análisis, la reflexión final que surge  está relacionada con cuáles ideologemas se mantienen o cambian en el periodo de 1980 y en el contexto actual de posconflicto  en Colombia. 

Palabras clave: glotopolítica, español, enseñanza, ideología, ideologema. 

Abstract 

The purpose of this article is to reflect, using a mixed theoretical-interpretive approach, upon the relation between the structures of  power which are created and reproduced in the teaching of Spanish and Colombia’s political life. Therefore, the analysis is structured  under categories based on the glotopolitical notion of ideologemes, through which it is possible to establish a perspective  about legislation and Spanish textbooks. The text shows a revision about the laws related to the teaching of Spanish in Colombia,  passed between 1903 and 1949, and focuses on the analysis of linguistic ideologies, particularly referred to as ideologemes. From  this perspective, three main ideologemes were identified at that time, which are: a) language as a means of bleaching the race, b)  the language as a mechanism of progress and c) language as an essential element in the consolidation of the nation. Derived from  this analysis, the final reflection that emerges is related to which ideologemes are maintained or changed in the 1980 period and  in the current post-conflict context in Colombia. 

Keywords: glotopolitics, spanish, teaching, ideology, ideologeme. 

Introducción

En el campo de la glotopolítica, el estudio de la  lengua no solo se interesa por comprender el contexto social y político en el que emerge, sino que  también se enfoca en la regulación que esta establece en la vida social y política. La lengua sirve  para permitir el ejercicio de poder y para crear sistemas simbólicos por medio de los cuales se puede ejercer una función política de dominación, en  la medida en que lo simbólico también impone un  significado al mundo y a las relaciones sociales.

En este artículo se presenta la revisión de la legislación sobre la enseñanza de la lengua que se  produjo en Colombia durante el periodo de 1903 a  1949, desde la perspectiva glotopolítica. Por tanto,  el análisis se da a partir de ideologías lingüísticas,  específicamente, los ideologemas que se configuraron en la época mencionada.

Para dar cuenta de lo anterior, se realizó un trabajo de archivo que permitió comprender cómo  las prácticas de enseñanza del español legitiman  y trasforman ciertas formas de reconocimiento del  otro, en una temporalidad específica. En este punto, es importante señalar que el archivo, al ser considerado parte de la memoria histórica del país, es  el testimonio que evidencia un patrimonio documental. Para este caso, el archivo se configura desde la legislación y libros de texto relacionados con  la enseñanza del español, producidos en Colombia durante el periodo comprendido entre 1903 y  1949. Cabe mencionar que esta época está atravesada por una serie de procesos socioeconómicos (industrialización y modernización del país),  políticos (la Guerra de los Mil Días, bandolerismo,  guerras interpartidistas, el 9 de abril de 1948), y  hechos que marcaron la configuración de la enseñanza del español en el país.

Al considerar que la lengua configura unas memorias de orden político y social, la construcción  del presente análisis se estructura desde la noción  de ideologema, desarrollada desde el campo de la  glotopolítica. Al respecto, los ideologemas, como unidades de análisis, se deben entender como  máximas que subyacen en la estructura argumentativa de un enunciado y se realizan en campos  del lenguaje propios del ámbito político, educativo, cultural, entre otros.

Metodología

El presente ejercicio de reflexión tomó como base  el análisis de contenido (AC), entendido como una  técnica de interpretación de textos, la cual permite la interpretación de datos y abre nuevas posibilidades de compresión de los fenómenos sociales  que se quieren investigar. En este caso particular,  se relaciona con la enseñanza del español articulada a la vida política del país en la primera parte  del siglo XIX.

Para Fernández (2002), el análisis de contenido involucra un conjunto de técnicas sistemáticas  que permiten la interpretación del sentido de los  textos. Así, el AC profundiza en el contenido latente y en el contexto social donde se produce  el mensaje. En tal sentido, el propósito del AC es  formular inferencias válidas que se derivan de los  datos expresos (lo que dice el autor) y latentes (lo  que se dice sin pretenderlo de forma tácita) (Andréu, 2011). Por tanto, inferir es deducir el sentido o los sentidos de un texto, de allí que se puedan  extraer inferencias explícitas o implícitas en el  propio texto. Desde esta perspectiva, la legislación y los libros de texto del español que fueron seleccionados  para el análisis se codificaron y clasificaron con el  objetivo de identificar los ideologemas que se hacen presentes en estos. La codificación permitió  que los datos aislados se configuraran en unidades  sistemáticas, lo cual generó una descripción precisa del contenido de los textos. Por su parte, la  clasificación del contenido posibilitó describir los  datos de forma ordenada y metódica.

A su vez, la clasificación del contenido viabilizó la creación de categorías complejas que se caracterizan porque contienen elementos propios, lo cual hace que se diferencien de otras categorías.  En efecto, dentro del AC cualitativo se han desarrollado dos categorías principales: a) inductivas y b) deductivas. Para el presente estudio, se tuvo en  cuenta la orientación inductiva porque a través de  esta se identificaron los temas relevantes para el  análisis y para la identificación de los ideologemas  presentes en la enseñanza del español a partir de  la legislación y los libros de texto.

Finalmente, se considera que, una vez realizadas las etapas de AC, se puede hacer el análisis  ideológico mediante la identificación de los contenidos, las inferencias explícitas o implícitas, las  contradicciones, etc., presentes en los contenidos  analizados. Por tanto, a continuación, se presentan  tres ideologemas hallados en el desarrollo de esta  investigación.

Ideologemas presentes en la enseñanza  del español en la primera mitad del siglo  XIX

La lengua como dispositivo de blanqueamiento de la raza/purificación de la sangre. El uso correcto de la lengua expresa  pureza cognitiva la cual corresponde a la  pureza de sangre

Para Castro-Gómez (2005), el discurso de la limpieza de la sangre operó en el siglo XVI como el  primer esquema de clasificación de la población  mundial.

Aunque no surgió en este siglo, sino que se gestó, lentamente, durante la Edad Media cristiana, el  discurso de la pureza de sangre se tornó hegemónico gracias a la expansión comercial de España hacia  el Atlántico y el comienzo de la colonización europea. (p. 51)

En el caso de Colombia, el discurso de la limpieza de sangre se instauró en el siglo XIX y se  mantuvo en el siglo XX. Además, tuvo un vínculo fuerte con el uso de la lengua, ya que esta se configuró como un dispositivo a través del cual se  expresó la limpieza de sangre y se dio cuenta de  una pureza cognitiva.

Desde el pensamiento de Castro-Gómez (2010),  el discurso de la limpieza de sangre correspondía,  no tanto al color de piel, sino a un imaginario cultural de la blancura. En sus palabras:

El imaginario de la blancura producido por el  discurso de la pureza de sangre fue una aspiración  internalizada por todos los sectores sociales de la  sociedad colonial y fungió como el eje alrededor del  cual se construyó (conflictivamente) la subjetividad  de los actores sociales. Ser “blancos” no tenía tanto  que ver con el color de la piel, como la escenificación personal de un imaginario cultural tejido por  creencias religiosas, tipos de vestimenta, certificados de nobleza, modos de comportamiento y (esto  es muy importante) formas de producir y transmitir  conocimientos. (p. 68)

En este punto es importante mencionar  que la lengua española, a través del uso correcto  de la gramática, se configuró en el vehículo mediante el cual se expresaban nuevas formas de  pensamiento. En otras palabras, por medio del uso  correcto de la gramática se daba cuenta de una  forma superior de pensamiento.

A saber, en la legislación de 1941, en el Decreto 1340, que trata sobre la reforma al régimen  pedagógico, se considera:

Que la escuela primaria colombiana aspira a la  difusión de una cultura general capaz de formar  la personalidad consciente de los futuros colombianos, de tutelar la salud de la razay elevar el nivel de  vida del pueblo para la formación de hábitos y sentimientos de trabajo; y, los conocimientos que debe  proporcionar la escuela rural permiten una orientación general a la vida del campo en la mayoría  de las disciplinas escolares, tales como la higiene,  ciencias naturales, aritmética, geometría, lenguaje,  dibujo, canto, etc. (Presidencia de la República de  Colombia, 1941)

Aunque está señalado el lenguaje como disciplina de forma general, cabe precisar que la enseñanza del español es la que se convierte en un  camino importante en la transformación de conocer el mundo de la población nacional, lo cual  implicó instaurar nuevas formas de procesos cognitivos que correspondieron al poder de las élites  criollas. Por ello, se afirma que la superioridad racial también implicó una superioridad en unas formas de pensamiento (Castro-Gómez, 2005).

El subrayado es propio porque es importante  señalar que para esta época la discusión sobre la  raza se había iniciado en 1918 con el conservador  Luís López de Mesa, quien afirmaba que el principal motivo de degeneración era la mezcla entre  españoles, indios y negros (Hering, 2013). Para él,  en Colombia no existía una sino varias razas: negros, indígenas y mestizos, lo cual hacía más difícil el control sobre ciertos asuntos genéticos. En  esta misma línea, se consideraba que la mugre, la  deficiencia alimenticia y la falta de moral e higiene precipitaban el pueblo hacia la degeneración  (Hering, 2013). Ideas que se venían fortaleciendo  desde trabajos como el de Samuel Morton, quien  en sus investigaciones y mediciones craneométricas intentaba sustentar la inferioridad de los indígenas: “Respecto a su capacidad mental, la raza  americana indígena es poco favorable al cultivo,  lenta en la adquisición del saber; inquieta, vengativa, aficionada a la guerra i enteramente inadecuada a empresas marítimas” (Hering, 2013, p. 383).  En efecto, a la barbarie se le asociaba la pereza, la  holgazanería, el hurto, la desobediencia, la locura, el alcoholismo elementos que representan un  retroceso en el orden civilizatorio; mientras que  el juicio, el raciocinio, el trabajo y la disciplina  permitían caminar hacia la civilización. Por tanto,  la civilización representaba un ideal desde el cual  se construían dispositivos diferenciadores. “Donde hay orden, hay poder: donde hay poder, subordinación; donde alteridad, clasificación” (Hering,  2013, p. 390).

La clasificación, que se desarrolló desde el siglo XVIII, dio cuenta de que el uso de los nombres designaba el lugar exacto que le correspondía a  cada persona en el proceso de movilización social. A partir de los tres tipos básicos (español, indio, negro) se construyó una serie de subtipos a los  que correspondía un nivel más o menos alto de  discriminación étnica. Las técnicas de racialización social se establecieron en los llamados cuadro de castas:

•De español e india, mestizo.
•De mestizo y española, castizo.
•De castizo y española, mulato.
•De español y negra, mulato.
•De mulato y española, morisco.
•De morisco y española, chino.
•De chino e india, salta atrás.
•De salta atrás y mulata, lobo.
•De lobo y china, jíbaro.
•De jíbaro y mulata, albarazado.
•De albarazado y negra, cambujo.
•De cambujo e india, zambaigo.
•De zambaigo y loba, calpamulato.
•De calpamulato y cambuja, tente en el aire.
•De tente en el aire y mulata, no te entiendo.
•De no te entiendo e india, torna atrás.(Castro-Gómez, 2010, pp. 74-75)

Las categorías “salta atrás” y “torna atrás”, por  ejemplo, hacían referencia a un retroceso en el  proceso de blanqueamiento; el “no te entiendo”,  era el producto de las personas que no hablaban  bien el castellano.

En efecto, dicha clasificación fortaleció el imaginario de que quien sabía expresarse bien en  castellano, era quien tenía la capacidad de poder  pensar correctamente. Por tanto, se puede señalar  que el uso correcto de la lengua se convirtió en  una estrategia de dominio que continuó en la primera mitad del siglo XX.

La lengua como dispositivo de progreso

El segundo ideologema identificado en la primera  mitad del siglo XX en Colombia, se ubica en los años siguientes a 1902 cuando se dio la irrupción  del capitalismo imaginario. Para Castro-Gómez  (2008), este concepto alude a la identificación de  los imaginarios relacionados con los símbolos de  la mercancía que ofrece el progreso: prestigio, riqueza, belleza, felicidad, poder, entre otros; símbolos que hacen referencia al mundo imaginariode la forma-mercancía, relación que materializa  los símbolos que la mercancía ofrece. En lo que  concierne a la legislación en educación, en 1919  se realizó el Primer Congreso Pedagógico Nacional, en el cual se expresó el interés por parte del  Gobierno hacia la reconstrucción del país desde el  sistema de instrucción pública. En el documento  oficial se señaló:

Como la guerra lo destruyó casi todo, la labor  del Ejecutivo tuvo que ser entonces, como nunca,  por todo extremo difícil, en su empeño no sólo de  rehacer el tren de la instrucción y de la educación  nacionales, sino de implantar en ellas una reforma  cardinal, que tendiese a formar generaciones que,  amantes de la paz y el trabajo, realizaran el progreso  y la gloria de Colombia. (Primer Congreso Pedagógico Nacional, 1919, p. 24)

En este momento, a pesar de las diferencias  ideológicas entre los conservadores y los liberales,  estos compartían un elemento en común: el principio de la civilización, entendido como el producto de un proceso acumulativo, de superación  tanto individual como colectiva y como condición necesaria para alcanzar el progreso (Hering,  2013). Como resultado de la herencia colonial, se  produjo la conceptualización antagónica de civilización y barbarie planteamiento que operó como  modelo de orientación para la cultura política (Hering, 2013).

En este Primer Congreso Pedagógico se llegó a  acuerdos fundamentales en la educación del país.  A partir de allí, se estableció que la instrucción primaria debía simplificarse para lograr mayor cobertura y debía preparar a los niños para el ejercicio  de la ciudadanía, al despertar en ellos el amor a la 

patria. Además, se hizo énfasis en que “en las Escuelas Normales se formarán verdaderos maestros  prácticos, más pedagogos que eruditos” (Primer  Congreso Pedagógico, 1919, p. 24). Lo anterior  alude a la necesidad de contar con maestros que  fuesen más hábiles para trabajar asuntos sencillos.  Lo anterior también con el fin de llegar enseñar en  todas las zonas del país. En este sentido, en el Congreso Pedagógico (1919) se propuso que:

•La instrucción secundaria será principalmente  técnica, destinada por el estudio de idiomas vivos y de las nociones elementales de las ciencias  físicas y matemáticas, a preparar a los jóvenes  que se dediquen a las carreras profesionales relacionadas con la industria.

•La instrucción secundaria clásica comprenderá  todas las enseñanzas de Letras y Filosofía, para  quienes se dediquen a las profesiones liberales.

•La instrucción profesional será profunda, severa y práctica, con el objetivo de impedir que se  multiplique inconsiderablemente el número de  doctores, y de obtener que los que se formen en  ella honren por su ciencia a la Nación. (p. 25)

•Se establecerá una amplia descentralización del  sistema escolar universitario y en la medida de lo  posible se establezca la autonomía de los institutos de enseñanza. (p. 24)

Así, la educación se constituyó en un pilar en  el proyecto civilizatorio en la medida en que se  formaba en el juicio, el raciocinio, el trabajo y la  disciplina, los cuales permitían caminar hacia la  civilización. Mientras que, si continuábamos con  la barbarie expresada en la pereza, la holgazanería, el hurto y la desobediencia, seguiríamos en un  retroceso del orden civilizatorio.

Desde este panorama, según Castro-Gómez  (2009), el país empezó a industrializarse en el periodo de 1910 a 1930. No obstante, más que analizar la industrialización per se, el autor se ocupa de  un factor que no ha sido muy considerado por los  historiadores, economistas y sociólogos. Este factor es la movilidad; es decir, el hecho de avanzar con rapidez en un mundo cambiante, pues quedarse quietos implicaba quedar atrasados en el  progreso del mundo.

Derivado de este contexto, para el estudio de  los idiomas vivos, especialmente del inglés y del  francés, se estableció una relación directa con la  industria. Sin embargo, se enfatiza en el primero,  dado que el país tiene zonas marítimas de intercambio comercial que deben potenciar el mercado económico. Es decir, el aprendizaje de idiomas  vivos, como lo mencionan, forma parte del andamiaje que apunta hacia esa construcción de progreso y civilidad a la que le apuesta el país para  salir del estado de barbarie que ha estado presente  desde la conquista. En este punto cabe señalar que  hay vínculos estrechos entre la degeneración racial con el deseo de productividad industrial. Mediante el Decreto 116 de 1916 se estipula que:

Hemos creído mejor, en relación con el estudio  de las lenguas, poner francés o inglés, facultativo,  porque en algunas regiones, sobre todo en la Costa,  este último idioma para el maestro es necesario. Así,  podrá restringirse, según las necesidades, el estudio  del Francés, lengua científica por excelencia, para  empezar el inglés, cuyo estudio viene a ser obligatorio para los alumnos de sexto año. (p. 79)

Es importante observar que la referencia a la región se debe en gran parte al comercio marítimo al  que están expuestos los habitantes de la Costa, lo  cual refleja a su vez el progreso al que el país quería llegar. En palabras de Castro-Gómez (2009):

Mi hipótesis es que la industrialización del país  demandaba una nueva relación de las personas con  el movimiento y con ello la emergencia de unas  subjetividades cinéticas capaces de hacer realidad  el orden social imaginado –pero no realizado– por  las elites liberales del siglo XX. (p. 12)

Es decir, la industrialización implicaba dejar atrás las seguridades que ofrecía la tradición  y moverse hacia la exterioridad, donde se creía que estaba el progreso. Esto se hizo evidente en  el Congreso (1919) arriba mencionado cuando se  señaló que:

A fin de formar hombres que, mediante una  adecuada educación científica, puedan atender a  las necesidades y exigencias de la vida mercantil,  todos los gobiernos se esfuerzan por crear y sostener escuelas en donde a los jóvenes les sea dable  consagrarse al estudio de las matemáticas aplicadas  al comercio, la geografía económica, los diversos  medios de transporte, las tarifas aduaneras, la moneda, la organización bancaria, la legislación mercantil comparada, los progresos de la física y de la  química en sus relaciones con los productos comerciables, las principales lenguas extranjeras con su  aplicación al comercio y la vida internacional contemporánea. (p. 26)

En efecto, las lenguas se convierten en el medio a través del cual se fortalece la industria y se  avanza hacia el progreso. Como evidencia de ello,  en 1919, el Congreso ordenó la enseñanza técnica  industrial en todo el país, al considerar que las dos  fuentes de riqueza son la industria y el comercio.

Adicionalmente, la época en mención representa un momento de creación y consolidación  de colegios, normales educativas, universidades,  fábricas, entre otros. Escenario que dio lugar a la  configuración de nuevos discursos sobre la educación, los cuales estuvieron enmarcados en los  procesos de producción industrial del país.

La lengua como elemento esencial en la  consolidación de la nación

En la primera mitad del siglo XX, la lengua se configuró como un elemento esencial en la consolidación de la nación. En este plano se evidenciandiversas acciones que son legisladas desde el Gobierno nacional. En las Disposiciones Vigentes sobre Instrucción Pública de 1927 a 1933, en la Ley56 de 1927, artículo 13, se señala: “El Gobiernopondrá especial cuidado en dictar las disposiciones necesarias, a fin de que la enseñanza de la historia ydel idioma patrio, se haga de manera especial en losdiferentes establecimientos de enseñanza” (p. 21). Elidioma patrio es el castellano y esta lengua oficial:

[...] se proyectó como nacional, tanto para la burocracia con sus inmensas redes de funcionarios con  el papel de “representar” y de hacer visible el Estado  en todos los rincones que territorialmente administraba, como para la creación de una lengua común y  limpia para la vida pública, una lengua que se difundió como bella, rica y ancestral. Con ello se objetivó  la presencia de un orden legitimado en la tradición  y en la comunidad del idioma, como aquello que  hacía pensar de la misma manera y hablar de lo mismo. (Cardona, 2007, p. 22)

Derivado de este contexto, la enseñanza del  idioma patrio se convirtió en un proyecto nacional  a través del cual la sociedad se integraba en un  marco común, el cual se dirigía hacia la modernidad. En este sentido, el español se configuró en el  eslabón donde se articularon el proyecto moral y  político en un solo camino de consolidación de la  nación. Y en un marco más amplio, la educación  se configura como un pilar para lograr el proceso  civilizatorio, en el cual se consolida la nacionalidad y un idioma único.

La lengua es el espíritu de la nación. Por ello,  “enseñar el castellano era propender por la ‘unidad nacional’” (Pineda, 2000, p. 106). Dichos elementos se hacen evidentes en el libro de texto de  Estanislao (1959), Curso decastellano, el cual se  empleaba en ese momento histórico. Allí se resalta  que “nada, en nuestro sentir, simboliza tan cumplidamente la patria como el idioma. Con la enseñanza del idioma, tal como aquella quiere ser,  se contribuye a la formación de una patria grande,  noble, digna y amable para todos los colombianos” (p. 6). En efecto, esta obra, tras brindar una  selección de herramientas gramaticales, se propone una asignación significativa a los análisis literarios y a una enseñanza óptima de nuestra lengua  materna en relación con la patria.

Además de este panorama, el trabajo de la academia cumple un rol fundamental para la consolidación de la nación. Mediante las Disposiciones  Vigentes sobre Instrucción Pública de 1927 a  1933, la Ley 86 de 1928, el Congreso de Colombia Decreta:

La Academia Colombia establecida en Bogotá en  1872 como correspondiente de la Real Española, y  restablecida en 1910, es persona jurídica, y tendrá  el carácter de Cuerpo consultivo del Gobierno para todo lo relativo al fomento de la literatura y a la  conservación y al perfeccionamiento de la lengua  nacional, que es la castellana o la española. (art. 1,  p. 53)

La función que cumplía la Academia de la Lengua no solo era normalizar la lengua, sino que su  proyecto era también consolidar una sociedad bajo el mismo manto del proyecto nacional. Para Pineda (2000), la “gramaticalización” de la sociedad  colombiana no solo era un profundo movimiento  para “civilizarla” –en el sentido de Nobert Elias– sino también un proyecto destinado a construir una  identidad lingüística propia, una comunidad de hablantes de una misma lengua, vale decir un pueblo  o, como entonces se decía, una misma raza.

Como muestra del interés del país por fortalecer  la enseñanza de la lengua, en el gobierno de Mariano Ospina Pérez, mediante la Resolución 035  de 1948, se crean las Bibliotecas Populares Circulantes en todos los municipios del país. En esta  resolución se considera que es necesario extender  la cultura colombiana en las capas populares del  pueblo, con el fin de mejorar su desarrollo espiritual y afianzar un conocimiento sólido de nuestra  nacionalidad. Además, con la creación, en cada  uno de los municipios del país, las Juntas de Alfabetización lucharon contra el analfabetismo. En  este sentido, se resuelve que los libros, revistas y  demás publicaciones de tales bibliotecas serán  suministrados, no solo para la lectura en el recinto de ellas en las horas que se determinen por la  Junta de Alfabetización, sino también en forma circulante, facilitando las obras a quienes las solicitaren por el tiempo que fuere, según el caso.

Así mismo, como una forma de reconocimiento a los múltiples esfuerzos por la lucha contra el  analfabetismo se creó la medalla de alfabetización.  Mediante el Decreto 03436 de 1948, en el artículo  31, se señala que la medalla constituye una nota  de estímulo que puede ser concedida a las empresas, a las juntas de alfabetización y, en general, a  los funcionarios y demás personas comprometidas  en la campaña contra el analfabetismo, en mérito  de su cooperación.

Como producto de todos los esfuerzos nacionales por promover la enseñanza del idioma patrio,  Rafael Maya en 1952 (citado por Pineda, 2000)  afirmaba:

De las crónicas de Jiménez de Quesada hasta  hoy, el idioma se ha desarrollado en Colombia con  progresiva perfección, en cuanto instrumento literario. Hemos producido páginas que compiten con las  del siglo de Oro Castellano... Este idioma es la mejor  garantía de la unión nacional que poseemos, el espejo que nos hace presente, con dichosa simultaneidad, todos los episodios de la historia patria, el lazo  que ata entre sí la tumultuosa serie de generaciones  humanas. (p. 109)

En definitiva, se puede señalar que la lengua  permitió abonar en el camino del proyecto nacional hacia la consolidación de una misma sociedad  que aspira el desarrollo y avanza hacia el progreso.  Finalmente, en palabras de Castro-Gómez (2008),  “la nación surgió como una forma de civilizar y  normalizar las poblaciones, bajo los objetivos del  capitalismo industrial y de la constitución de un  orden social burgués” (p. 20). Así mismo, aparece una identidad nacional en la que se reconoce  la población; pero es precisamente a través de las  identidades que se generan inclusiones y exclusiones sociales, puesto que, retomando a Castro-Gómez (2008), las identidades no son solo objetosino mediadorasde las disputas sociales, de la reproducción o la confrontación de los andamiajes de poder en las diferentes escalas y ámbitos de la  vida social.

Discusión final

Desde el campo de la glotopolítica, se puede señalar que el estudio entre la lengua y la política, en  términos Del Valle (2014), implica proponer una  relación más abarcadora que amplía el espectro  de comprensión, lo cual se denomina la condición  política del lenguaje y su relación con la distribución de poder. Al respecto, John Joseph (2006,  citado por Del Valle, 2014) plantea que esta condición no solo atiende a “la participación de la política del lenguaje en la organización de los asuntos  del Estado, sino que también en la negociación de  cualquier situación en la que haya una distribución desigual del poder” (p. 91). Así, entender la  condición política del lenguaje abre un abanico  de posibilidades para su comprensión, las cuales  hacen posible afirmar que el lenguaje es político  de arriba hacia abajo (Joseph, 2006 citado por Del  Valle, 2014), a saber:

•La dimensión política de las diferentes formas de  hablar.

•La dimensión política de hablarle a otros.

•La dimensión política de qué es la lengua.

En esta perspectiva, la identificación de los  ideologemas permitió comprender las distintas  formas en que las prácticas lingüísticas y las acciones sobre el español en Colombia participan en  “la conformación, reproducción o transformación  de las relaciones sociales y de las estructuras de  poder” (López, 2016, p. 15). Así, las prácticas lingüísticas legitiman, reproducen y transforman las  formas y luchas del reconocimiento del otro articuladas a las estructuras de poder.

En este contexto, situar la lengua en la acción  colectiva, como es la política, implica tener en  cuenta categorías centrales para su análisis como  el poder, la autoridad y la legitimidad. En palabras  de Arnoux y Bein, “las lenguas son valorizadas como símbolos de identidad cuando legitiman o  deslegitiman hablantes y prácticas sociales, dado  que las lenguas producen y reproducen las diferencias, ubicando a cada uno en el lugar social  que supuestamente le corresponde” (2015, p. 13).  Así, la lengua refleja un orden social pero también  da forma a lo social y a la interacción entre el individuo y la sociedad.

En definitiva, es importante destacar que el interés por comprender la enseñanza de la lengua  en Colombia articulada con dimensiones políticas  y sociales de la vida del país se da en varios sentidos; el primero tiene que ver con el reconocimiento de que la lengua se modifica en la interacción  social y esta a su vez se transforma por la influencia de la primera; el segundo, está relacionado  con el hecho de que las prácticas lingüísticas están  asociadas con la política, específicamente, con las  formas de poder; y el tercero reconoce que en la  lengua se encuentran ancladas las prácticas de lo  social, que para el presente estudio tiene que ver  con las formas de reconocimiento del otro.

Finalmente, cabe resaltar que el recorrido desarrollado por la época estudiada permitió comprender cómo, a través de la configuración de los  tres ideologemas presentados, se ha establecido la  relación entre la enseñanza del español, específicamente, el rol de la gramática y la vida política en la primera mitad del siglo XX. Sin embargo,  surgen nuevos interrogantes que tienen que ver  con cuáles ideologemas se han mantenido, cuáles  han desaparecido, transformado y creado desde  la década de 1980 (época de recrudecimiento del  conflicto armado) hasta el momento histórico que  vivimos en la actualidad, el marco del posconflicto  en Colombia.

Reconocimientos

El presente artículo es producto de las reflexiones  adelantadas en el marco del desarrollo de la tesis  doctoral: “La educación rural en zonas afectadas  por el conflicto armado: estudio del ideologema Paz Territorial”, dirigida por la PhD. Marieta Quintero Mejía del énfasis en Lenguaje y Educación del  Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

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