DOI:

https://doi.org/10.14483/22486798.16577

Publicado:

2021-05-06

Número:

Vol. 26 Núm. 1 (2021): Lenguaje, sociedad y escuela (Ene-Jun)

Sección:

Artículo de Investigación

Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural

Reproduction and Circulation of the Enunciative Maxim of Territorial Peace in rural education

Autores/as

Palabras clave:

Arauca, educación rural, maestro, paz, territorio (es).

Palabras clave:

Arauca, peace, rural education, teacher, territory (en).

Biografía del autor/a

Juliana Angélica Molina Ríos, Pontificia Universidad Javeriana

Profesora del Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana.  Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación –DIE- Universidad Distrital Francisco José de Caldas, línea de Lenguaje y Educación. Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del grupo de investigación: Lenguaje, discurso y complejidad, Colciencias categoría A e investigadora asociada-Colciencias. Consultora externa del ICFES-Prueba Saber Pro. Editora del periódico estudiantil Rosetta de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana y líder del semillero de investigación “Lenguajes, discursos y prácticas educativas”. Las áreas de investigación y de interés académico están relacionadas con: la sociolingüística: glotopolítica, el análisis crítico del discurso y la lectura y la escritura en la educación superior.

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Molina Ríos, J. A. (2021). Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural. Enunciación, 26(1), 43–56. https://doi.org/10.14483/22486798.16577

ACM

[1]
Molina Ríos, J.A. 2021. Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural. Enunciación. 26, 1 (may 2021), 43–56. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.16577.

ACS

(1)
Molina Ríos, J. A. Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural. Enunciación 2021, 26, 43-56.

ABNT

MOLINA RÍOS, J. A. Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural. Enunciación, [S. l.], v. 26, n. 1, p. 43–56, 2021. DOI: 10.14483/22486798.16577. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/16577. Acesso em: 27 may. 2022.

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Molina Ríos, Juliana Angélica. 2021. «Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural». Enunciación 26 (1):43-56. https://doi.org/10.14483/22486798.16577.

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Molina Ríos, J. A. (2021) «Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural», Enunciación, 26(1), pp. 43–56. doi: 10.14483/22486798.16577.

IEEE

[1]
J. A. Molina Ríos, «Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural», Enunciación, vol. 26, n.º 1, pp. 43–56, may 2021.

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Molina Ríos, J. A. «Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural». Enunciación, vol. 26, n.º 1, mayo de 2021, pp. 43-56, doi:10.14483/22486798.16577.

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Molina Ríos, Juliana Angélica. «Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural». Enunciación 26, no. 1 (mayo 6, 2021): 43–56. Accedido mayo 27, 2022. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/16577.

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1.
Molina Ríos JA. Reproducción y circulación de la máxima enunciativa paz territorial en la educación rural. Enunciación [Internet]. 6 de mayo de 2021 [citado 27 de mayo de 2022];26(1):43-56. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/16577

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Recibido: 26 de junio de 2020; Aceptado: 9 de septiembre de 2020

Resumen

Derivado de la firma de los Acuerdos de Paz (2016), surge una serie de retos en relación con la educación rural, la cual se contempla como un eje que vertebra la construcción de paz territorial. En tal sentido, el artículo da cuenta de los sentidos que los maestros rurales de Arauca le otorgan a la máxima enunciativa paz territorial, propuesta desde el discurso oficial. Así, el marco teórico presenta las categorías centrales: educación rural y la noción de ideologema desde la perspectiva glotopolítica. La metodología evidencia el enfoque cualitativo de la investigación. Así mismo, la sistematización y análisis de la información parte de elementos de orden pragmático. El análisis se desarrolla desde los lugares de enunciación en los que se ubican los maestros rurales, a saber: la valoración de la experiencia de sí, la experiencia del oficio de ser maestro en relación con la vida comunitaria y con el funcionamiento institucional. Los resultados y discusión final dan cuenta de que la reproducción y modos de circulación de la paz territorial está asociada a situaciones de humillación y menosprecio que manifiestan haber vivido los maestros en intercambios comunicativos con actores armados. De igual manera, los maestros establecieron relaciones entre: a) el territorio real y el tiempo de la incertidumbre de volver a la guerra, y b) el territorio vivido y el tiempo de la preocupación humana. También, los maestros rurales enfatizaron en la condición de abandono estatal en el sistema educativo.

Palabras clave

Arauca, educación rural, maestro, paz, territorio.

Abstract

Resulting from the signing of the Peace Accords in 2016, a series of challenges arose regarding rural education, which is seen as an axis that underpins the construction of territorial peace. In this sense, this article gives an account of the meanings that rural teachers in Arauca give to the enunciative maxim of territorial peace proposed in the official discourse. Thus, the theoretical framework presents the central categories: rural education and the notion of ideologeme from a glotopolitical perspective. The methodology shows the qualitative approach of this research. Similarly, the systematization and analysis of information are based on elements of a pragmatic order, where illocutionary speech acts are considered in relation to their configuration within ideological systems. The analysis is developed from the rural teachers’ places of enunciation: the valuation of self-experience and the experience of being a teacher in relation to community life and institutional functioning. The results and final discussion show that the reproduction and modes of circulation of territorial peace are associated with the humiliation and contempt that teachers claim to have experienced in communicative exchanges with armed actors. Likewise, the teachers established relationships between the real territory and the time of uncertainty of returning to war, as well as between the experienced territory and the time of human concern. They also emphasized the condition of state neglect in the education system.

Keywords

Arauca, peace, rural education, teacher, territory.

Introducción

El artículo da cuenta de los resultados de la investigación doctoral titulada “La educación rural en zonas afectadas por el conflicto armado: estudio del ideologema paz territorial”, que tuvo como propósito principal analizar los sentidos que los maestros rurales de Arauca –zona afectada por el conflicto armado– le otorgaron al ideologema paz territorial. Esta máxima enunciativa adquirió mayor vigencia e impacto tras la firma de los Acuerdos de Paz (2016), en la medida en que el Estado propuso el reconocimiento de los saberes, conocimientos, prácticas y necesidades propias de las comunidades rurales. En este sentido, la investigación buscó comprender la reproducción y los modos de circulación de dicho ideologema en las narrativas de los maestros rurales [1] .

Indagar por los sentidos que establecen los maestros rurales en torno a paz territorial permitió interpretar cómo se configura el ser maestro en el marco de un escenario en posconflicto. Así, los maestros rurales como sujetos críticos reflexionaron y narraron sus experiencias vitales entrecruzadas por una serie de condiciones sociales (presencia histórica del agudo conflicto armado), políticas (luchas por el control territorial desde los actores armados) y económicas (explotación minera, tráfico de armas y drogas) presentes por décadas en el territorio araucano.

El ideologema de paz territorial, entendido como práctica social y pragmática, se ancla a repertorios de actos comunicativos, al develar los sentidos que los interlocutores le asignan a este. Es decir, los maestros rurales se posicionaron frente al ideologema en función de un contexto, atendiendo a las normas socialmente constituidas. Desde allí, proyectan sus acciones y evalúan las de los otros. Estas se presentan en actos de habla ilocutivos, los cuales tienen una fuerza ejercitiva, pues no solo se dicen cosas, sino que los maestros hacen cosas con lo que dicen.

Con lo anterior, se puede señalar que los sentidos que los maestros asocian con paz territorial se vinculan con garantías de bienestar, las cuales deberían tener en el territorio de Arauca. No obstante, estas no han llegado y, por tanto, se trata de promesas incumplidas. En términos de pragmática del lenguaje, en toda promesa existe alguien que se compromete a hacer algo, lo cual se materializa en una responsabilidad o deber.

En este contexto, los maestros rurales consideran que en su territorio no han podido vivir la paz porque aún hay pobreza, desempleo, inequidad, abandono e incumplimiento del Estado según con lo pactado en los Acuerdos. De hecho, las preocupaciones de los maestros rurales están asociadas a la violencia directa y estructural que todavía afecta su labor y las comunidades en las que se hallan inmersos. En tal sentido, la paz territorial tiene como promesa superar las condiciones que sirvieron para la permanencia y fortalecimiento del conflicto armado e ir más allá del desarme de la guerrilla.

En definitiva, el presente artículo da cuenta de los resultados sobre reproducción y modos de circulación de la máxima enunciativa paz territorial presente en las narrativas de tres maestros del departamento de Arauca [2] , quienes aún viven las dinámicas propias del conflicto armado en medio de las tensiones generadas por el control del petróleo y del narcotráfico.

Marco teórico

Educación rural y territorio

Abordar la noción de educación rural es una tarea que resulta compleja, en la medida en que adquiere diversos significados y matices desde el contexto social en el cual se la ubica. Así pues, es una labor ardua encontrar una única concepción o definición, sin embargo, se presentan los rasgos que la hacen propia y la diferencian de la educación en contextos urbanos.

Feu (2008) reconoce que la educación rural tiene diversas perspectivas, entre las que se destaca que esta se ubica en el medio rural, el cual es más difícil definir hoy en día debido a los procesos de globalización, el avance tecnológico y las nuevas formas de ruralidad. Inclusive, Soler (2016) ha realizado una síntesis de las diferentes visiones que tienen los maestros rurales, la cual se resume en “las tres P: una escuela de dimensiones pequeñas, con vocación popular y del pueblo” (p. 64). En esta línea de pensamiento, Feu (2008) reconoce que no es posible hablar de una única educación rural, sino que la diversidad de formas de entenderla resulta en una ventaja porque así se demuestra que es una realidad compleja y plural.

Por su parte, la investigadora Boix (2014) señala que la educación en el mundo rural es importante comprenderla como

Un actor dinámico en la dimensión territorial y lo es desde varias perspectivas que se complementan entre sí: como miembro activo de un sistema institucional territorial, como receptora de identidades y emociones, como capital social local y como elemento configurador en la construcción social rural. (p. 1)

En tal sentido, para Boix (2014), como miembro activo de un sistema institucional territorial, la educación desarrolla un espacio socioeducativo en el cual se proyectan las prácticas individuales y colectivas. Como receptora de identidades y emociones, la educación rural reconoce las dinámicas familiares y, con ellas, los sentimientos, emociones y dificultades propias de vivir en un territorio socialmente poco valorado y reconocido.

Así, como investigadores en el campo de la educación, es nuestra responsabilidad hacer que la educación rural adquiera relevancia en el mundo académico, social y político. Como consecuencia, al comprender la educación rural es prioritario anclarla a su propio devenir histórico-geográfico desde el cual se ha configurado. En esta línea, la escuela rural se encuentra vinculada con el territorio.

La noción de territorio ha sido ampliamente estudiada desde la geografía; sin embargo, en tiempos actuales esta ha tomado un desarrollo amplio y profundo desde los estudios de las ciencias sociales; por consiguiente, el territorio deja de estar limitado a una extensión de tierra y se eleva como una categoría que involucra, como lo señala Santos (2000), un sistema de objetos y sistemas de acciones. Bajo este marco, Montañez (2016) afirma que los territorios son sistemas relacionales complejos que vinculan al individuo con determinado espacio histórico-geográfico. Por tanto, es en los territorios donde se tejen vínculos humanos vitales que le dan sentido a la existencia. Así, la educación rural al estar inmersa en el territorio se configura en un actor que aporta en la construcción social de la comunidad.

Noción de ideologema: perspectiva glotopolítica

El campo de la glotopolítica se ocupa de estudiar “las distintas formas en que las prácticas lingüísticas, las acciones sobre las lenguas y las relaciones entre estas últimas participan en la conformación, reproducción o transformación de las relaciones sociales y de las estructuras de poder” (López, 2016, p. 15). En otras palabras, la glotopolítica se pregunta por las prácticas lingüísticas que reproducen, legitiman y transforman las formas y luchas del reconocimiento del otro, articuladas a las estructuras de poder.

En tal sentido, se puede señalar que la función del lenguaje va más allá de lo netamente referencial, puesto que traspasa lo estructural y así permea lo social. Para Arnoux (2008), el lenguaje materializado en producciones sociohistóricamente situadas tiene incidencia directa en la construcción de ciertos imaginarios que regulan la vida social. De allí que “el lenguaje sea concebido, por un lado, como una práctica social que a la vez refleja y talla los contornos de las colectividades humanas y, por otro, como un fenómeno esencialmente variable” (Arnoux y Del Valle, 2010, p. 1). Por tanto, se considera que los sistemas lingüísticos se articulan con sistemas ideológicos, donde estos últimos se apoyan en ideologemas.

En efecto, “el término ideologema fue introducido por Marc Angenot (1982, citado por Arnoux y Del Valle, 2010, p. 12) para referirse a lugares comunes, postulados o máximas que, pudiendo realizarse o no en superficie, funcionan como presupuestos del discurso”. Así pues, los ideologemas son máximas que subyacen en la estructura argumentativa de un enunciado y que pueden realizarse en los discursos. Sin embargo, los ideologemas no se reducen a frases o sintagmas. Por el contrario, para José del Valle (citado por Lauria, 2009), se asocian a la doxa, por cuanto constituyen opiniones e ideas comunes y son aceptadas por la mayoría, las cuales no se someten a discusión. En otras palabras, los ideologemas son lugares comunes que integran sistemas ideológicos más abarcadores.

En definitiva, los ideologemas se entenderán como aquellas máximas de enunciación que tienen los maestros rurales, las cuales se asumen como compartidas y, por ello, aceptadas y justificadas por los colectivos (Del Valle, 2014). Así, el ideologema paz territorial, como demanda en la educación rural desde el discurso oficial, permitirá la apertura a múltiples significados por parte de los maestros.

Metodología

La investigación es de naturaleza cualitativa porque su interés se centra, al seguir a Strauss y Corbin (1990), en la vida de los sujetos. En este caso, se enfoca en los maestros rurales cuyo quehacer educativo ha estado atravesado por las tensiones vividas en territorios rurales afectados por el conflicto armado por más de cincuenta años. Además, porque estos maestros están viviendo actualmente los desafíos en la búsqueda de paz y las tensiones derivadas de la implementación de los Acuerdos de Paz (2016).

En su naturaleza cualitativa, la investigación da relevancia al mundo de la vida o a los contextos naturales en los que se despliega la praxis docente, la cual es asumida como territorialización o espacio de vitalidad. En los territorios, siguiendo al investigador Escobar (2003), se despliega al mismo tiempo lo material y simbólico, configurando el acervo cultural cuyas estructuras simbólicas se expresan en diversos lenguajes, o como lo llama el autor, plurales grafías.

En este marco de desarrollo, y al seguir el carácter interpretativo de la investigación cualitativa, se buscó ahondar las plurales grafías, sentidos que otorgan los maestros rurales a aquella máxima enunciativa que la institucionalidad educativa oficial demanda a la escuela rural: la construcción de paz territorial.

Desde la centralidad de las voces de los maestros rurales en el territorio se eleva el proceso interpretativo. Para ello, los enunciados materializados en los actos de habla relacionados con el ideologema paz territorial son la fuente de estudio y el fundamento para este diseño interpretativo. Para Denzin y Lincoln (2005), las investigaciones cualitativas interpretativas conciernen con los sentidos que les otorgan los sujetos, en este caso los maestros, a los fenómenos a indagar, pero también con las reflexiones que de estos se derivan.

Desde esta perspectiva, el lenguaje se constituye en fuente de interpretación porque permite acceder a lo que se dice, lo que se dice con lo que se hace, lo que se desea con lo que se dice, lo que se dice que es posible en la educación rural y su aporte en la construcción de la paz en territorios afectados por el conflicto armado. En el espesor del lenguaje, indican Arnoux y Del Valle (2010), están presenten las ideologías en las que habitan múltiples resonancias al mostrar la condición política que reside en el lenguaje.

La selección de los maestros que formaron parte del presente estudio corresponde con el criterio de contar con una amplia experiencia docente en la educación rural; por ello, son docentes que cuentan una experiencia profesional rural entre 7 y 15 años. Por su parte, la técnica cualitativa de recolección de datos que se empleó en la investigación fue la entrevista narrativa [3] a tres profesores de colegios rurales de Arauca. Como lo afirman Bolívar y Domingo (2006), a través de la entrevista narrativa afloran los aspectos esenciales del desarrollo humano y se configura en un marco conceptual y metodológico que permite que se comprendan los actores reales de la vida cotidiana, así como sus trayectorias de vida.

Por medio de la entrevista narrativa, se estableció un diálogo cercano con los maestros rurales, desde el cual se logró una reconstrucción directa de los acontecimientos educativos, sociales y políticos que impactan el ideologema paz territorial.

En las estrategias de sistematización e interpretación de la información se tuvieron en cuenta los aspectos de corte pragmático vinculados con las fuerzas ilocutivas, la indicidad y los enunciados performativos. La fuerza ilocutiva está referida a la función comunicativa con la cual se realiza una acción. En esta dimensión se busca comprender e interpretar lo que los maestros expresan acerca del oficio de ser maestro rural en contextos de conflicto armado. Por su parte, la indicidad se refiere al valor de un enunciado en su capacidad para señalar elementos de un contexto de la enunciación, indicar identidades sociales y construir relaciones entre los interlocutores (Hanks, citado por Del Valle, 2014). Finalmente, a partir de los enunciados performativos se realizan acciones por el hecho de ser proferidos.

Resultados y análisis

A continuación, se presentan los hallazgos identificados con la reproducción y los modos de circulación de los sentidos vinculados con la máxima enunciativa paz territorial. Estos se desarrollan desde los lugares de enunciación [4] en los que se ubican los maestros rurales, a saber: a) la valoración de la experiencia de sí, b) la experiencia del oficio de ser maestro en lo comunitario, y c) la experiencia del oficio de ser maestro en relación con lo institucional.

Reproducción y modos de circulación del ideologema paz territorial desde el oficio de ser maestro rural: valoración de la experiencia de sí

A partir de las tres narrativas de los maestros rurales del departamento de Arauca, se identificaron y analizaron los modos de circulación que se vinculan con la paz territorial, los cuales tiene que ver con los intercambios comunicativos y los significados que les otorgaron a las experiencias vividas desde su labor y las memorias que convocan en este territorio, las cuales están atravesadas por una serie de desafíos sociales, derivados de lo pactado en los Acuerdos de Paz (2016).

Los modos de circulación de paz territorial se inscribieron con situaciones de humillación y menosprecio que manifiestan haber vivido los maestros en intercambios comunicativos con actores armados y padres de familia. Particularmente, Daniel pasó por la situación de humillación con un mayor del ejército al nombrarlo guerrillero, desde la cual el oficial le asigna características conexas con acciones bélicas.

Así mismo, Daniel, Juan y María coincidieron en afirmar que en la sociedad existe un menosprecio hacia los maestros rurales, porque circula el estigma de que son perezosos y tienen menos nivel de formación académica. Tal como lo afirma Hünneth (1992), las formas de menosprecio se ven reflejadas en la valoración del otro, la cual puede ser de marginación social y privación de sus derechos. Al considerar lo anterior, esta forma de menosprecio se comprende como dañina, además de injusta, porque hiere la comprensión positiva de sí mismo. No obstante, los modos de menosprecio que manifiestan haber vivido los maestros, se convirtieron en fuerza motivacional en el terreno de las disputas sociales, pues luchan o establecen resistencias buscando ser recocidos en la sociedad, en razón de sus derechos. En otras palabras, los maestros se resisten a los modos de subordinación discursiva que quieren imponer actores del ejército en el territorio.

Además de poner a circular dichas prácticas discursivas de humillación, también se encontró que, en las narrativas, los maestros rurales indican que una forma de reproducción de las violencias en el territorio ha sido el abandono estatal. Los maestros Daniel, Juan y María enfatizaron en esta condición en el sistema educativo y en la región araucana, pues lo vinculan con la condición de pobreza que viven sus estudiantes, en particular, y la región, en general.

Los maestros rurales reconocieron que viven una vida empobrecida caracterizada por los siguientes factores: a) la precariedad en infraestructura –no hay vías– y las condiciones climáticas (altas temperaturas) les impiden disfrutar de espacios al aire libre con sus estudiantes; b) las condiciones sociales –violencia sistemática y aguda en el territorio– y los precarios servicios de salud y educación; y c) los patrones de conducta establecidos en la comunidad, los cuales atañen directamente a la obediencia hacia los grupos armados.

Ahora bien, la reproducción de estas condiciones de vida se ha sostenido por varias décadas y se expresa en las narrativas de los maestros cuando develan que hoy siguen viendo la escuelita de tabla, no hay espacios adecuados para el deporte, el programa de alimentación escolar existe solo para unos pocos estudiantes, no cuentan con rutas escolares apropiadas, no hay opciones de trabajo diferentes para los estudiantes que logran graduarse, sus opciones se reducen a ser raspachín o vincularse a algún grupo armado.

A partir de lo expuesto, como lo señala Amartya Sen (2010), se comprende la condición de pobreza en términos de desigualdad social, hambre y sufrimiento por parte de quienes la viven. De allí, que el ideologema paz territorial se asocie con condiciones de vida material, pero también con condiciones de derechos fundamentales como poder vivir, comer, alojarse, vestirse y alimentarse. En tal sentido, esta máxima se articula con el reconocimiento de una lógica de desigualdad en la distribución de recursos materiales y simbólicos.

En este marco de interpretación y, al seguir el pensamiento de Sen (2010), se puede afirmar que la vida empobrecida de los maestros se relaciona con la privación de capacidades propias para el bienestar personal y comunitario. En otras palabras, la condición de pobreza equivale a una privación relativa que viven los maestros y sus estudiantes, al no poseer las condiciones deseables de la vida social, ya sea de ingreso o de salud, vivienda, alimentación, transporte y empleo.

Así, el ideologema paz territorial les recuerda a los maestros en sus narrativas que han vivido privación en términos de desnutrición de los estudiantes, en escasez de posibilidades de continuar sus estudios superiores, en reproducción de la violencia intrafamiliar y comunitaria, en la no esperanza de un futuro diferente. Por ello, para Sen (2010), el sentimiento de privación está ligado con las expectativas, con la percepción de quiénes tienen el derecho a disfrutar qué y con la noción de qué es justo e injusto.

Además del abandono estatal, los maestros expresan que el ideologema paz territorial les permite reafirmar el olvido al que han sido sistemáticamente sometidos en su labor como maestros. Este abandono se materializa en apreciar que viven en un tiempo del olvido. Los maestros consideran que el estado no pone su mirada en ellos, sienten que existen en el papel, en lo que se firmó en los Acuerdos de Paz (2016), pero en concreto el Estado no les garantiza unos mínimos recursos para que puedan ejercer su labor en condiciones dignas. Al respecto, los maestros consideran que el Estado los abandonó porque hay falta de atención hacia ellos y falta de cumplimiento en las promesas realizadas en los Acuerdos. En tal sentido, el ideologema paz territorial se asocia con la reproducción de las condiciones de desigualdad social en la cual los maestros y sus estudiantes ocupan lugares diferenciales en la distribución de recursos materiales y simbólicos.

Reproducción y modos de circulación del ideologema desde la experiencia de ser maestro rural en relación con la vida comunitaria

Este apartado da cuenta de los modos de circulación y reproducción que los maestros rurales le otorgaron al ideologema paz territorial en la vida comunitaria, de la cual ellos forman parte, al igual que sus estudiantes y padres de familia. En este punto, la comprensión del ideologema se articula con las nociones de territorio real y vivido. El primero se comprende como el qué de los territorios, es decir, su relieve, clima, recursos naturales, actividades agropecuarias, entre otros. Por su parte, el segundo hace referencia a lo vivido, sentido y actuado en la experiencia comunitaria.

Territorio real y tiempo de la incertidumbre

En sus narrativas, los tres maestros rurales anclan la paz territorial con el reconocimiento de las condiciones físicas del territorio real que habitan, el cual se caracteriza por tener una gran riqueza natural (históricamente explotado y controlado por los grupos armados) y que por su ubicación en la frontera con Venezuela se convierte en un lugar estratégico para transportar petróleo, gasolina, armas y drogas.

Pese a la riqueza natural del territorio real, la reproducción de la violencia en sus comunidades no cesa, como Daniel lo afirma, “en la realidad, la guerra se va a volver más dura”. Este carácter permanente de la violencia genera lo que la filósofa María Teresa Uribe (2004) denominó animus belli, afín con el mantenimiento de la hostilidad y de la violencia para resolver los problemas de la vida en comunidad. Desde lo anterior, Daniel y Juan reconocen que la violencia se ha convertido en una costumbre que se transmite de generación en generación y que pareciera formar parte de una tradición que se hereda de una generación a otra.

Así, los límites de vida que implica estar en este territorio real se asocian con el temor, entendido como las posibilidades negativas imaginadas (Nussbaum, 2006), que puedan llegar a experimentar los maestros rurales y su comunidad. Adicionalmente, se vinculan con el miedo constante a que les pueda pasar algo malo, si no obedecen las normas de convivencia impuestas por los diferentes grupos armados, como salir de sus casas después de las ocho de la noche. Con todo, en este escenario de vida en comunidad se podría pensar que el miedo resulta necesario, porque como lo señala Nussbaum (2006), nos aparta del peligro o todos estaríamos muertos. En suma, el miedo limita la capacidad de acción de los maestros y de la comunidad; por tanto, el miedo afecta la libertad o no de la vida comunitaria.

Esta realidad narrada, cuando se convoca al diálogo sobre los sentidos de la paz territorial, justifica, en palabras del maestro Juan, el orden comunitario establecido por uno de los grupos armados en el territorio, porque “ellos controlan los robos y el expendio de drogas en el sector”. El maestro rural acepta la presencia de un grupo al margen de la ley para mantener el orden. De hecho, reconoce que la comunidad acepta algo. En este caso, la presencia de un grupo armado para tener una coexistencia pacífica en la comunidad. En otras palabras, se establece un modo de subordinación dentro la comunidad respecto a los grupos armados, porque estos les ofrecen cierto grado de seguridad en la vida cotidiana, condición que el Estado no les garantiza.

Al lado de las emociones afines con el miedo, el ideologema paz territorial también alienta narrativas con juicios de valor asociados con la desviación de fondos. Esto juicios denuncian los problemas de corrupción que han vivido en el territorio real y que los expresan a través de la metáfora elefantes blancos, la cual Daniel emplea para referirse al incumplimiento de la construcción una cancha deportiva para los jóvenes de la comunidad de Filipinas (Arauca). Este territorio ha sido impactado por la guerra sostenida de los actores armados que allí coexisten y, en la actualidad, ha sido el escenario para la construcción del Espacio Territorial de Capacitación y Reincorporación-Filipinas, a pocos metros del caso urbano y de la Institución Educativa Filipinas.

Según los maestros rurales, la situación de la vida comunitaria se ha venido agravando después de la firma de los Acuerdos de Paz (2006), porque el estado colombiano se comprometió con el mejoramiento en vías e infraestructura en este territorio y no se han visto esos cambios. Tal y como lo enuncia Daniel, “hay unas vías medio raspadas”, pero cuando se inundan nadie puede salir y entrar. Así mismo, persisten los problemas para sacar los alimentos que los campesinos cultivan como el plátano y la yuca. En efecto, en términos de la pragmática, las promesas incumplidas se convierten en actos desafortunados cuando el que enuncia la promesa no la lleva a cabo.

En definitiva, el ideologema paz territorial se asocia con las condiciones precarias de vida del territorio real caracterizado por las dinámicas de interacción comunitaria propias en el marco del conflicto armado, la pobreza, falta de salud, educación y espacios de deporte, la cual trae consigo elementos que expresan la vulnerabilidad de la comunidad rural de Arauca y que perpetúan las dinámicas de exclusión social.

Territorio vivido y tiempo de la preocupación humana

Los maestros expresan los modos de circulación de paz territorial, a través de las interacciones sociocomunicativas vividas en comunidad. Asocian la reproducción del ideologema con los modos de selección y organización de los acontecimientos vividos. A través de sus relatos, Daniel, Juan y María narran la experiencia vivida en el territorio, la cual les permite dotar de sentido la vida comunitaria. Así, los maestros rurales se configuran en sujetos capaces de contar, desde la perspectiva de Ricoeur (2006), en la medida en que le asignan significados a la experiencia vivida en medio de un territorio marcado por la crueldad de la guerra y la esperanza que pueda traer la paz.

Los maestros asocian los modos de circulación de la máxima enunciativa paz territorial con la noción de territorio vivido, porque cumple un papel fundamental en la comprensión de esta. Lo anterior se debe a que el territorio se entiende como una instancia perceptiva (Bozanno, 2013), desde la cual los maestros rurales dan cuenta de la construcción social de la comunidad, que está atravesada por la presencia de los actores armados quienes generan formas particulares de interacción y acción entre la comunidad. Por ejemplo, el establecimiento en las horas de salida de los colegios en la jornada nocturna o sabatina, dado que es una situación que marca una dinámica social particular en la comunidad. Tal como lo señalan Montañez y Delgado (1998), el territorio se construye a partir de la actividad espacial de agentes que operan en diversas escalas, como lo es en la vida cotidiana.

Inclusive, cuando se enuncia paz territorial, los maestros rurales la anclan con improntas del pasado vivido, que les resulta con mayor significatividad en el presente. Una de esas acciones se vincula con los procesos de paz que ha vivido el país, verbigracia, el del M-19, el cual Daniel valora como un fracaso, porque se desató mayor violencia. Estas experiencias llevan a que los maestros valoren con tristeza y preocupación los incumplimientos del Estado con el actual proceso de paz, porque sienten miedo de volver a la guerra. Como lo expresa la maestra rural, en la comunidad “hay incertidumbre porque en tiempos pasados hubo una incursión de paramilitares y cuando ellos llegan al territorio no diferencian a nadie y terminan atacando a la comunidad en general”. En consecuencia, cuando los maestros rurales dotan de sentidos al ideologema paz territorial, la inscriben con el miedo, el temor y la incertidumbre, entre otros.

Adicionalmente, los sentidos que los maestros rurales le otorgan a la máxima de paz territorial se articulan con lo pactado en los Acuerdos de Paz (2016), en la medida en que Daniel, Juan y María expresan que desde ese año se vivió un tiempo de tranquilidad y calma en su territorio, pero hoy existe el peligro que vuelvan a vivir con mayor intensidad el rigor del conflicto armado. En este sentido, el territorio vivido por los maestros y la comunidad está marcado por lo que denominó Moncayo (2017) procesos de desterritorialización y reterritorialización, los cuales cambian con los movimientos que se dan al interior de las desigualdades económicas, diferencias culturales, estructuras de poder y desconexiones políticas en el marco de la construcción de la paz territorial.

En definitiva, los maestros cuando reflexionan acerca del ideologema paz territorial lo articulan con el territorio vivido por sí mismos y la comunidad, en la medida en que en este escenario se ponen en juego las interacciones sociales, estructuras de poder, económicas y políticas de los actores que lo habitan. De allí, que el territorio vivido se presente como un sistema de eventos desde el cual los maestros se sitúan y ubican a la comunidad y, así, comprenden y significan los elementos cambiantes de las circunstancias sociales. Así pues, la experiencia vivida en medio de la guerra hace que la capacidad de reflexión de los maestros rurales sobre el presente los lleve a cuestionarse y buscar transformar su realidad inmediata en medio de un contexto de pos Acuerdo.

Reproducción y modos de circulación del ideologemapaz territorial desde la experiencia de ser maestro rural en relación con el funcionamiento institucional

Los lugares de enunciación desde los cuales los maestros rurales convocan la paz territorial se atan también con la valoración que establecen con el funcionamiento del sistema de la educación rural escolar. Este sistema lo consideran como deficiente, porque desde el discurso oficial del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación se promulga que todo marcha bien, pero, como Daniel lo afirma, “la realidad es bien diferente”. En este sentido, los maestros declaran que constantemente viven problemas en la gratuidad de la educación. A saber, el Programa de Alimentación Escolar (PAE) no abarca toda la comunidad estudiantil, solo cubre la alimentación de los niños más pequeños (en edad); la infraestructura de las instituciones educativas es precaria, porque los salones no cuentan con un sistema de calefacción adecuado; no existen laboratorios; no hay espacios adecuados para hacer deporte, y no hay el personal de aseo durante el todo año sino por algunos meses.

Así, los maestros rurales articulan paz territorial con las disposiciones materiales y simbólicas que se distribuyen desde el MEN y la Secretaría de Educación hacia las instituciones educativas donde se hayan vinculados. Disposiciones que, en este caso, reproducen y normalizan las desigualdades sociales y culturales que vive la comunidad educativa araucana.

Cabe añadir que, a las anteriores carencias en el funcionamiento físico de la institución también se suman los problemas de conectividad, ya que en sus colegios no hay internet o muy pocas veces cuentan con este servicio. De hecho, los maestros consideran que con esta herramienta pueden mejorar sus prácticas pedagógicas. En esta misma línea, existe una preocupación por el escaso interés que demuestra la Secretaría de Educación por la capacitación docente, tal como lo señala Juan, al mencionar que en “el 2008 recibieron la última capacitación” y desde ese momento no han vuelto a convocar a los maestros para nada.

Así mismo, Daniel, Juan y María comprenden el ideologema paz territorial en diálogo con la organización y funcionamiento del sistema escolar rural en clave de su propia experiencia docente y reconocen con certeza que sus instituciones funcionan de la forma que lo hacen, porque dependen de intereses políticos y económicos de los grupos más poderosos de este territorio. Por consiguiente, los problemas curriculares, el bajo rendimiento escolar y la pobreza que viven en el mundo escolar rural son producto de la organización de la vida económica y social del territorio que habitan. Además, estas condiciones hacen favorable la presencia armada. Tal como lo denuncian los maestros, muchas veces tienen que revisar el contenido de sus asignaturas o las formas como hablan o enseñan, porque si aparece algo de lo que no se puede hablar en la vida comunitaria, su presencia en la institución se ve comprometida.

En efecto, la educación rural se convierte en un lugar central a través del cual los maestros configuran los sentidos que asocian al ideologema paz territorial, dado que desde el escenario pedagógico se moldean los significados, valores y acciones de los estudiantes, quienes terminan normalizando formas de poder fuera del aula. Así, las ideologías que se vinculan a esta máxima enunciativa conciernen con la perspectiva de futuro que varios de sus estudiantes proyectan incorporada en el mundo de la guerra o del narcotráfico, escenario cotidiano, común y compartido entre la comunidad araucana.

Finalmente, la educación rural, al no ofrecer los conocimientos que sean apropiados para las condiciones reales de vida de la comunidad, al seguir desvinculados los saberes académicos con las posibilidades reales de acción de los estudiantes, al Estado no garantizar las condiciones mínimas para que los estudiantes permanezcan y continúen sus estudios, se convierte en un lugar que reproduce y normaliza las formas desiguales de distribución del conocimiento. Al respecto, para Apple (1986), el conocimiento no está disponible para todos de la misma forma, hay una selección y organización de este que siempre corresponde con una organización social y política específica.

Conclusiones

Tal como se expuso, la investigación buscó comprender los sentidos que los maestros rurales le otorgaron a la paz territorial estudiada desde la categoría analítica denominada ideologema. Noción entendida, desde Di Stefano y Pereira (2013), como fuente o cantera que funciona como proveedora de argumentos de distinta naturaleza social, política y moral.

Desde la perspectiva glotopolítica, los ideologemas son máximas enunciativas que subyacen al desarrollo argumentativo de la noción paz territorial. En tal sentido, las máximas no se reducen a la expresión de frases, sino que también concierne con la doxa, en la medida en que estas constituyen opiniones, ideas y evidencias comunes que son aceptadas por la mayoría y que no se someten a discusión. Por ello, poseen un valor moral, político, entre otros.

Así mismo, es importante destacar que los ideologemas se ubican en contextos históricos determinados y se producen de modos diferentes, de acuerdo con las variaciones sociopolíticas en las que se den. En tal sentido, el ideologema paz territorial cobra fuerza y se despliega con mayor amplitud en las narrativas de los maestros de Arauca desde la firma de los Acuerdos de Paz (2016).

De allí que los sentidos de paz territorial dependen de las formaciones discursivas e ideológicas que se activan en contextos sociales particulares. En este caso, los sentidos que los maestros le asocian a este ideologema no se limitan a su valor proposicional, sino que se despliegan al coexistir con los contextos particulares en los que se forman las ideas y opiniones, desde los cuales adquiere sentido para los hablantes. Es decir, los sentidos que se asocian con este ideologema constituyen en sí mismo un sistema lingüístico-ideológico particular.

Por tanto, se presentan las conclusiones relacionadas con el valor de estudiar la paz territorial desde la categoría analítica de ideologema, el cual se expresa a través del lenguaje performativo, específicamente, desde los actos de habla.

Expresión de los sentidos del ideologema paz territorial desde el lenguaje performativo: actos de habla ilocutivos

Desde la categoría comprensiva ideologema fue posible interpretar y develar las formas en que los maestros otorgaron sentidos y adoptaron una postura frente a la paz territorial. Así pues, se estableció que, desde las formaciones discursivas de los maestros rurales, se construyen conceptos a través de los cuales significan, configuran o transforman la realidad. Es decir, los repertorios comunicativos de los maestros reflejan el carácter performativo del lenguaje, materializado en actos de habla ilocutivos, los cuales no solo expresan algo, sino que develan lo que hacen los maestros cuando hablan (Austin, 1962).

En efecto, desde los resultados fue posible identificar que hay una mayor tendencia a recurrir a los actos de habla representativos cuando los maestros hacen una valoración de su labor en el territorio. Las intencionalidades de los maestros, con este tipo de actos de habla, es expresar cómo son las cosas. Como evidencia de este tipo de actos de habla, en la narrativa de Daniel se afirma que “hay escuelas todavía en tabla que no les ha llegado ni un pupitre, no les ha llegado nada, ni cuadernos”. Por su parte, María indica que “desde que ya se pactó los Acuerdos de Paz, se respiró un tiempo de tranquilidad”; y, Juan afirma que, “en el internado el contacto con los muchachos era más profundo, uno se sentaba a hablar con ellos”.

En consecuencia, al recurrir al uso de los actos representativos, los maestros buscan expresar la correspondencia entre las palabras enunciadas y el contexto de la vida real; de allí que, la condición de sinceridad de los hablantes es fundamental para la realización de dichos actos.

Así mismo, desde los resultados encontrados, se puede destacar que los maestros recurren a los actos de habla compromisorios cuando se refieren a su rol en la construcción de paz, porque los maestros buscan llevar a cabo la acción o compromiso que asumen como actores fundamentales en la búsqueda hacia la paz.

Por tanto, el uso de este tipo de actos de habla se vincula fuertemente con el papel que los maestros llegan a desempeñar en la transformación de sus comunidades. Por ejemplo, en palabras de la maestra rural “poco a poco les estoy cambiando a mis estudiantes el pensamiento y esa visión de guerra que tenían”. Mientras que, Juan expresa: “he intentado a portar cierto grado de arena”. Y, Daniel, “yo no quiero una juventud que el día de mañana metan a la guerra, sino que, con el pensamiento, con mis conocimientos, calmemos esta guerra y breguemos a buscar una paz”. Por ende, desde el uso de este tipo de actos de habla, se puede afirmar que los maestros buscan realizar transformaciones en el mundo de sus estudiantes y, con ello, se aporte en la construcción de paz.

Adicionalmente, los maestros rurales usan los actos declarativos, los cuales buscan provocar un cambio en el mundo, cuando se refieren al nivel comunitario y al funcionamiento institucional. Desde este tipo de actos, se pretende modificar una situación creando una nueva, por ello, los maestros luchan por comprometer a los hablantes a que cumplan la acción o acciones expresadas en el enunciado. De allí que los actos declarativos cumplan, de forma primordial, la función de notificar o denunciar el incumplimiento de lo pactado en los Acuerdos de Paz (2016). En efecto, Juan señala “que actualmente el proceso de contratación que hace la Secretaría de Educación lo hace más difícil para la contratación directa del personal capacitado”. Por su parte, Daniel afirma que “la situación que se está viviendo hoy en día es que el ejército lleva mucho presionándonos (a los maestros) por parte del Estado”. Y, en palabras de María, “hoy en día muchas escuelitas no tienen escrituras, y usted sabe que eso está pactado en los Acuerdos”.

Por tanto, se puede concluir que los maestros luchan para que los actores estatales involucrados en los Acuerdos hagan efectivo lo pactado. Desde allí, se podría cumplir la condición de sinceridad de este tipo de actos de habla y es la relacionada con el deseo, con la intención de que el receptor haga algo.

En definitiva, se puede señalar que la Paz Territorial es un ideologema porque se centra en los sentidos que convocan memorias, pero también, porque desde allí proyectan e imaginan nuevas realidades educativas y sociales o establecen resistencias. Los maestros, al recurrir al lenguaje performativo para dar sentidos al ideologema, exponen sus perspectivas y posturas, pero también develan los procesos sociopolíticos a los cuales se ancla la paz territorial.

Paz territorial como ideologema: usos del lenguaje y estructuras sociales

El análisis de la paz territorial como ideologema llevó a reflexionar acerca de la relación que existe entre el lenguaje y la ideología. En la medida en que, a través del lenguaje se materializan, cristalizan o cambian las ideologías. Y, estas últimas se configuran en cartas de navegación, en esquemas de pensamiento, a partir de los cuales los maestros perciben, significan y actúan en el mundo educativo rural en clave de paz territorial.

Desde la perspectiva glotopolítica, los ideologemas se articulan con sistemas ideológicos más amplios y abarcadores. Por ello, se retoma a Althusser (1969), para quien la ideología estructura nuestra realidad social y funciona interpelando al sujeto. Así, la ideología se convierte en condición de posibilidad de los sujetos, en este caso de los maestros rurales, en tanto que se insertan en determinadas estructuras simbólicas que regulan sus creencias y prácticas.

En este sentido, el ideologema se comprende como una matriz que media entre los usos del lenguaje y las estructuras sociales. Por tanto, la paz territorial como ideologema se articula con la producción de prácticas y sentidos cuya función es la legitimación o interpelación de relaciones sociales y de poder que se derivan de esta.

Así mismo, el ideologema permite reflexionar acerca del vínculo entre el lenguaje y el contexto social en el que se produce. Sin embargo, el contexto no se limita a las condiciones sociales, sino que se entiende como una práctica que, a su vez, constituye al lenguaje. En definitiva, se puede señalar que la paz territorial es un ideologema porque se enlaza con prácticas discursivas (en la medida en que los actos de habla se comprenden como la existencia material de la ideología) y prácticas sociales que se ven reflejadas en la acción de los maestros en el campo educativo rural.

Desde este escenario, el análisis de la paz territorial como ideologema permite comprender que los maestros rurales actúan de acuerdo con su rol y posición social en la vida comunitaria. De allí, los maestros desarrollan formas particulares de actuación en la vida escolar, donde prevalece la solidaridad y la cooperación hacia sus estudiantes y su comunidad.

En esta línea de reflexión, el análisis del ideologema también lleva a pensar que la escuela ocupa un lugar primordial en la noción de paz territorial porque es el instrumento desde el cual se orienta la transmisión y dirección de las acciones de la vida social. Por tanto, los maestros se resisten a las imposiciones de sentidos dominantes de paz y luchan por transformar ese espacio vital, para que haya un cambio de hacer, pensar y decir su vida comunitaria.

Por último, los maestros rurales de Arauca se configuran desde el ideologema paz territorial como sujetos que se hacen desde la palabra, la acción, el trabajo y la reflexión; por ello, a través de la educación buscan construir una paz que devela la esperanza de disfrutar un territorio en donde prime la vida, tranquilidad, igualdad, justicia y libertad.

Reconocimientos

El presente artículo es producto de la tesis doctoral “La educación rural en zonas afectadas por el conflicto armado: estudio del ideologema paz territorial”, dirigida por la PhD Marieta Quintero Mejía de la línea de investigación Narraciones, Argumentaciones, Justificaciones y Discurso en la Formación Ética y Política, Énfasis en Lenguaje y Educación, del Doctorado Interinstitucional en Educación-Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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Notas

Los nombres de los maestros rurales fueron cambiados para proteger su identidad. Por su parte, el tratamiento de datos se realizó a partir de los valores éticos de la investigación cualitativa. En efecto, se tiene en cuenta la reserva en el manejo de la información con reglas de confidencialidad, la información producida en el curso de la investigación debe darse a conocer a los sujetos involucrados; y, en reconocimiento a la contribución de los sujetos, debe haber un mecanismo para informarlos sobre los resultados de la investigación.
El Instituto de Estudios para el desarrollo y la paz (Indepaz, 2017) manifiesta que la historia del departamento de Arauca durante los últimos 45 años podría denominarse traumática debido a la forma como fue concebido el departamento y su progresivo desarrollo. Hacia mediados del siglo XX, luego de la época de la violencia, Arauca comenzó a ser colonizada por campesinos que llegaron desde Boyacá, Santander, los Llanos Orientales y migrantes venezolanos. A finales de los años 1970 y comienzo de los años 1980, el departamento fue receptor de diferentes grupos insurgentes entre los que predominaron las FARC-EP y el ELN; allí, dichos grupos guerrilleros han tenido presencia en las zonas rurales y han generado control territorial. En este escenario, la posesión de la tierra en el departamento no ha sidoajena a las formas de colonización iniciadas en las primeras décadas delsiglo XIX en el país, las cuales están marcadas por la posesión a gran escalade la tierra (latifundio). Según el informe del Indepaz (2017) a 2009,el 51,48 % del territorio araucano se encontraba en el rango de granpropiedad > a 10 unidades agrícolas familiares (UAF), lo que equivale a1 340 226 hectáreas. Este factor sumado a la bonanza petrolera en los años1980 sirvió para fortalecer la presencia y permanencia de diferentes gruposarmados, lo cual ha causado la violación sistemática de los derechoshumanos a la población civil.
Las entrevistas narrativas se aplicaron en el marco de la investigación Proyecto de Educación Rural Sé Universitario-AraucaPaz, dirigido por la PhD Marieta Quintero y financiado por Colciencias.
En los vínculos sostenidos de manera permanente en el territorio, como investigadoras (doctoranda y tutora) encontramos que los maestros son altamente valorados por la comunidad por su papel como sujetos de conocimiento y como protectores de los ambientes escolares.