Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana

Orality and argumentation. Challenges of Colombian secondary education

Autores/as

Palabras clave:

argumentación, oralidad, currículum, área de lengua, objetivos de formación (es).

Palabras clave:

argumentation, orality, curriculum, language subject area, training objectives (en).

Biografía del autor/a

Daniel Mauricio Rodríguez León, Universidad del Quindío, Colombia

Magíster en Ciencias de la Educación con énfasis en Didáctica de la Lengua y la Literatura (Universidad del Quindío). Docente de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana (Universidad del Quindío). Estudiante de Doctorado en Educación (Universidad Autónoma de Barcelona). 

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Rodríguez León, D. M. (2019). Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana. Enunciación, 24(1), 72–85. https://doi.org/10.14483/22486798.13877

ACM

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Rodríguez León, D.M. 2019. Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana. Enunciación. 24, 1 (ene. 2019), 72–85. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.13877.

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Rodríguez León, D. M. Oralidad Y argumentación. Desafíos De La educación Media Colombiana. Enunciación 2019, 24, 72-85.

ABNT

RODRÍGUEZ LEÓN, D. M. Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana. Enunciación, [S. l.], v. 24, n. 1, p. 72–85, 2019. DOI: 10.14483/22486798.13877. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13877. Acesso em: 5 mar. 2021.

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Rodríguez León, Daniel Mauricio. 2019. «Oralidad Y argumentación. Desafíos De La educación Media Colombiana». Enunciación 24 (1):72-85. https://doi.org/10.14483/22486798.13877.

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Rodríguez León, D. M. (2019) «Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana», Enunciación, 24(1), pp. 72–85. doi: 10.14483/22486798.13877.

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D. M. Rodríguez León, «Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana», Enunciación, vol. 24, n.º 1, pp. 72–85, ene. 2019.

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Rodríguez León, D. M. «Oralidad Y argumentación. Desafíos De La educación Media Colombiana». Enunciación, vol. 24, n.º 1, enero de 2019, pp. 72-85, doi:10.14483/22486798.13877.

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Rodríguez León, Daniel Mauricio. «Oralidad Y argumentación. Desafíos De La educación Media Colombiana». Enunciación 24, no. 1 (enero 1, 2019): 72–85. Accedido marzo 5, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13877.

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Rodríguez León DM. Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2019 [citado 5 de marzo de 2021];24(1):72-85. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13877

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DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13877 

Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana 

Orality and argumentation. Challenges of Colombian secondary education

Daniel Mauricio Rodríguez León*

Cómo citar este artículo: Rodríguez León, D.M. (2019). Oralidad y argumentación. Desafíos de la educación media colombiana. Enunciación, 24(1), 72-85. DOI:  http://doi.org/10.14483/22486798.13877 

Artículo recibido: 27 de septiembre de 2018; aprobado: 10 de diciembre de 2018.


Lo básico connota compensación  y no implica necesariamente progreso social:  las personas sobreviven con lo básico,  pero no se transforman de manera plena.  Lo fundamental es cambiante,  mientras que lo básico es estático. 

Fabio Jurado (2016). 


* Magíster en Ciencias de la Educación con énfasis en Didáctica de la Lengua y la Literatura (Universidad del Quindío). Docente de Licenciatura en Literatura y  Lengua Castellana (Universidad del Quindío). Estudiante de Doctorado en Educación (Universidad Autónoma de Barcelona). Correo electrónico: dmrodriguez@uniquindio.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2747-8536


Resumen 

En este artículo comparamos las finalidades formativas dispuestas para la enseñanza de la argumentación oral en el currículo  colombiano de lengua. A fin de sopesar la pertinencia de los denominados Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2017), el  estudio revisa comparativamente tres documentos curriculares del área de lengua (MEN, 1998, 2006, 2017). La investigación,  metodológicamente anclada al paradigma cualitativo-interpretativo, se dirige al ciclo de educación media desde un esquema  orientado por el análisis de contenido (Krippendorff, 1990), mediante el cual discriminamos entre objetivos de formación: para  aprender sobre y para aprender mediante la argumentación oral. Como hallazgos encontramos: 1) indefinición en las categorías  de oralidad, texto y argumentación; y 2) desconexiones entre los documentos curriculares; y entre los objetivos de formación y  sus modelos de argumentación asociados. 

Palabras clave: argumentación, oralidad, currículum, área de lengua, objetivos de formación. 

Abstract 

In this article, we compare the formative purposes available for teaching oral argumentation on the basis of the Colombian curriculum  for language subject area. In order to weigh the relevance of the so-called Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2017), the  study comparatively reviews three curricular documents from the language subject area (MEN, 1998, 2006, 2017). This research,  methodologically anchored to the qualitative-interpretative paradigm, is directed to the middle education cycle from a scheme  guided by Content Analysis (Krippendorff, 1990), a scheme through which we discriminate between training objectives: to learn  -about -; and to learn -throughoral argumentation. Findings include: 1) lack of definition in the orality, text, and argumentation  categories; and 2) disconnection between the curricular documents; and between the objectives and their associated argumentation  models. 

Keywords: argumentation, orality, curriculum, language subject area, training objectives. 


Introducción

En su dimensión normativa, la enseñanza obligatoria suele orientarse al desarrollo personal  e intelectual de niños y jóvenes potencialmente  formados para la adecuada incorporación al colectivo social (Gimeno, 2005). Sin embargo, este propósito entraña responsabilidades educativas  por las cuales la política curricular colombiana  no siempre logra responder (Montero y Herrera,  2010). Por ello, valorar los alcances del currículo supone considerar la tensión entre prescripción  curricular y realidad escolar. Una tensión que a  menudo separa los supuestos del currículo oficial,  de la escuela, tal y como observa Díaz-Barriga  (2003) en cuya definición de currículo se marca la  diferencia entre “el currículum pensado, el enseñado y el vivido” (p. 4).

Por estas razones, la presente investigación pone de manifiesto la necesidad de plantear puentes  lógicos entre la dimensión curricular y la dimensión didáctica, bajo el supuesto de que los programas oficiales no devienen necesariamente en los  resultados esperables tras la implementación de  los currículos (Benavot, 2002). Este supuesto causal ha representado, no obstante, un lugar común  en el panorama educativo internacional (Chabbott,  1998; Kerckhoff, 2000) a partir del cual, todavía  hoy, se justifica la pregunta por el nivel de correspondencia entre los objetivos de formación prescritos desde el currículo y sus alcances reales en la  formación escolar.

Para reconocer esta correspondencia resultaútil formular una cuestión anterior: para qué enseñar y aprender (Coll, 2006). Los proponentescurriculares se enfrentan a este interrogante paralegislar tanto la función de cada tramo educativo, como la articulación entre ciclos, de caraa orientar una progresión formativa clara y pertinente. No obstante, en los ciclos finales de laeducación formal, esta claridad no siempre caracteriza los currículos oficiales de Colombiadonde, por ejemplo, el último tramo (educación media) representa una fisura en las conexionesque unen a este ciclo con el anterior, y tambiéncon el futuro del alumno:

La educación media en Colombia se creó para  servir de puente entre la educación básica y la educación superior o el trabajo. Sin embargo, en la mayoría de colegios la educación media se convirtió  en 2 grados más de la educación secundaria al no  diferenciar los currículos, ni las propuestas pedagógicas, ni mucho menos especializar la formación en  académica o técnica [...]. Tampoco se enfatiza en la  vocación de los estudiantes, el entorno en el cual  convive la institución escolar o la posibilidad de articularla con la educación superior o el trabajo. (Pérez Martínez, 2016, §1). 

Este asunto se discute en el panorama nacional de Colombia como punto clave de las reformas  educativas próximas (Jurado, 2016); como causa  de los bajos índices de ingreso a la universidad  (Malaver, 2016); como síntoma de la pobreza legislativa que en veinte años no ha propuesto una  alternativa eficaz de cambio (OCDE, 2016); y, en  el caso particular del área de lengua, se discute  como una fuente de creencias y de prácticas escolares inapropiadas para tratar la dimensión oral del  lenguaje (Gutiérrez, 2014). Así, preguntarse por alternativas de cambio implica acotar la discusión al  establecimiento de “lo fundamental”, y no solo de  “lo básico” (Jurado, 2016). Ante esta necesidad, el  lugar del lenguaje como asignatura medular parece clave. Martínez (2001) subraya en este sentido  el valor del desarrollo discursivo como una tarea  central de la escuela:

Si realmente queremos incidir en un mejor rendimiento en la educación, si queremos responder a  criterios de calidad y pertinencia, difícilmente nos  podemos sustraer del papel tan importante que tiene  el lenguaje, en tanto que discurso, en el proceso de  construcción de los sujetos y en el proceso de construcción del conocimiento. (p. 9).

La educación discursiva constituye así una posibilidad para enmarcar el análisis del ciclo final  de formación. Ciclo en cuya regulación curricular, como lo hemos dicho, se advierte la necesidad de revisar los fines que persigue la educación  formal. Así, en la cita de Martínez, el lenguaje se  entiende como discurso en virtud de al menos dos  tipos distintos de objetivos: 1) sobre el objeto de  la enseñanza (aprender acerca del lenguaje); y 2)  sobre el medio de la enseñanza (aprender a través  del lenguaje). Objetivos fundamentales de la educación obligatoria, y de la educación lingüística  en tensión permanente con la educación científica  (Henao y Palacio, 2013).

Esto significa que tanto esta construcción del  pensamiento como la construcción del estudianteparten, o deberían partir, de objetivos a los cuales  obedezca la formación discursiva que la escuela  ha de ofrecer. Una formación vinculada con el  dominio de géneros discursivos formales (Dolz,  Gagnon y Sánchez, 2010), entre los cuales la argumentación oral formal ocupa un lugar prioritario (Castellà y Vilà, 2016). Un lugar implicado en  la interacción discursiva de aula, por tratarse del  marco general para la construcción de los saberes  disciplinares, y donde oralidad y argumentación  se interconectan (Cros, 2003) en un entramado  complejo de disposiciones comunicativas, sociales y políticas (Bourdieu, 2008).

En torno a estas afirmaciones, se justifica la  necesidad de re-leer el lugar curricular de la argumentación oral en la política educativa colombiana. Labor a la que dedicamos el presente  artículo, sin más pretensión que la de facilitar la  comprensión de un punto sensible del problema:  ¿Qué objetivos de formación argumentativa oral  prescribe el currículo de lengua en la educación  media colombiana? Pregunta anclada a una doble  función de la lengua en el contexto escolar (como  objeto y como factor del aprendizaje); y amparada en el supuesto de que tanto la oralidad (Pérez  Abril, 2014; Halté, 2008), como la argumentación  (Molina y Carlino, 2013) comportan una dimensión epistémica, a la vez que constituyen objetos de la enseñanza y el aprendizaje escolares (Leitão,  De Chiaro y Cano, 2016).

Metodología

Este estudio se inscribe en el paradigma cualitativo-interpretativo de investigación, dada la necesidad de explicitar los datos para analizar el  fenómeno objeto de revisión. A esta tarea se oponen varios obstáculos que nos llevan a optar por  este enfoque útil a la elaboración de categorías  emergentes (Martínez-Migueles, 2004) y al ejercicio discursivo de la actividad hermenéutica (Dilthey, 1954). Estos obstáculos son: 1) ausencia de  una tradición pedagógica en torno a la enseñanza y el aprendizaje del habla en el contexto colombiano de educación media (Gutiérrez, 2014); 2) dispersión semántica en el tratamiento escolar  de la categoría oralidad (Diop, 2016); y 3) indefinición en las tensiones oralidad/escritura y verbal/no  verbal (Nonnon, 2011; Payrató, 2016). Así, el paradigma seleccionado parece apto para llevar a cabo  el proceso de investigación, toda vez que existen  “deficiencias en el conocimiento del problema”  (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 530).

La muestra

Dada la amplitud del contexto curricular colombiano, seleccionamos de la política educativa  nacional tres documentos claves para el área de  lengua: Lineamientos curriculares (MEN, 1998); Estándares Básicos de Competencias(MEN, 2006); y  Derechos Básicos de Aprendizaje (2017)1. Con el  interés de concretar la muestra, acotamos el estudio al ciclo de educación media y adoptamos  dos unidades de registro (Krippendorff, 1990), dispuestas para diferenciar entre objetivos de formación sobre y a través de la argumentación oral. Este procedimiento lo llevamos a cabo desde una  lectura cronológica de los tres programas, orientada mediante un proceso de tres fases: 1) reconocimiento de los datos, 2) distribución de los datos  en unidades de registro, 3) interpretación de los  datos. La primera de estas ha supuesto el acopio  de información implícita o poco clara, por lo cual,  hemos debido traducirla a un lenguaje que favorezca su reconocimiento e interpretación posterior  desde un instrumento diseñado para este fin.

El instrumento de recolección de datos

Este instrumento constituye un esquema comparativo que coteja, en los tres programas curriculares, tres tipos distintos de información (finalidades,  conocimientos y modelos argumentativos). Tal distinción pone de relieve las finalidades formativas,  escindiéndolas de otras informaciones y, en consecuencia, unificándolas en un esquema común a  los tres programas2. El instrumento cumple así la  función de explicitar los objetivos y rotularlos bajo  estas unidades de registro. Unidades de inclusión  necesaria para este análisis pues los programas se  estructuran de modos diversos (desde ejes, en los  Lineamientos; factores, en los Estándares; y derechos, en los DBA). De este modo procuramos que  las fases 2 y 3 (distribución y análisis de datos) se  desarrollan mediante un lenguaje estable y a partir  del cual procede la comparación.

Para ello, además de ordenar la información  mediante las unidades descritas, respetamos la jerarquía de los enunciados que componen los tres  diseños. Es decir que, para conservar la función  que cada programa asigna a los componentes de su  estructura, el instrumento los jerarquiza mediante  las citadas unidades de registro. Este aspecto resulta imprescindible para el análisis, pues algunos  enunciados curriculares atañen al grado o ciclo  en su conjunto (factores en los Estándares; o derechos en los DBA); mientras que otros constituyen procesos o actividades intermedias (subprocesosen los Estándares; evidenciasde aprendizaje, en  los DBA). Para adelantar esta subclasificación,  ordenamos cronológicamente los programas, y  establecemos la comparación, tanto en el nivel general, como entre los ámbitos más específicos. Para presentar los “Resultados y discusión” hacemos  una descripción de la estructura de cada programa  (al inicio de cada apartado) y ofrecemos un conjunto de alusiones explícitas a los niveles de jerarquía correspondientes para cada caso.

Por último, conviene subrayar que esta distinción metodológica entre objetivos de enseñanza  sobre argumentación oral y mediante ella, se encuentra ampliamente descrita en el contexto del  francés como lengua materna (Halté, 2008; Hassan, 2012), y resulta extrapolable al ámbito colombiano al amparo de la investigación didáctica.  En esta perspectiva converge la presente investigación, como se aprecia en la interpretación de datos, donde establecemos relaciones y subrayamos  posibles incongruencias entre el currículum y la  investigación didáctica:

Les recherches en didactique de l’oral suivent  deux directions largement connues et décrites […].  Ces deux directions renvoient d’un côté à l’oral objet (d’enseignement-apprentissage) de l’autre à l’oral  moyen (d’enseignement-apprentissage). Sur le premier versant il s’agit de penser les contenus d’enseignements ou les enseignables relatifs à l’oral et  les modalités de leur enseignement (dispositifs, tâches), sur le second, de décrire les modalités de l’interaction entre l’enseignant et les élèves et le rôle du  premier dans la conduite des échanges et le guidage  des élèves dans la construction des savoirs. (Hassan,  2012, § 33)3

Resultados y discusión

Como se ha dicho, este apartado presenta los datos de la investigación en orden cronológico, y  excluye del primer documento curricular (MEN,  1998) la distinción entre objetivos sobre y a través  de la argumentación oral. Lo anterior, dado que  aquellos lineamientos curriculares de 1998 no establecen de modo particular la función del ciclo  de la educación media. Por ello, revisamos en este primer documento, el capítulo “Concepción de  lenguaje”,del cual logran inferirse las finalidades  formativas generales del área.

Objetivos del área de lengua en los programas de 1998 (LC)

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) constituyen un documento central  del área, aun cuando no estipulan objetivos explícitos, ni discriminan los contenidos de formación  por ciclos, o grados de escolaridad. En cambio, el  colectivo de autores que formula los lineamientos  estructura el área en función de cinco grandes ejes  para pensar propuestas curriculares. En estos ejes,  la argumentación oral no ocupa un lugar explícito como objeto de aprendizaje, razón por la cual,  nos remitimos ahora al capítulo de “Concepción  de lenguaje” donde el documento plantea el horizonte central de formación4. Al final del artículo,  en “Conclusiones”, volvemos sobre este programa  de 1998 para adelantar la reflexión de cierre.

En su concepción de lenguaje, los lineamientos subsumen las finalidades de la formación argumentativa oral en la necesidad de potenciar en  el alumnado una competencia comunicativo-significativa5, que atiende a “los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de  significado y de sentido a los signos” (MEN, 1998, p. 47). Desde esta perspectiva, las habilidades de  hablar y de escuchar se definen como una apuesta  para complementar el enfoque semántico-comunicativo redireccionándolo “hacia la significación”:

Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es  necesario comprenderlos [...] en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por  ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos  como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural,  ideológico desde el cual se habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos […] escuchar  implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver atrás en el  proceso interpretativo de los significados. A su vez,  hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación  pertinente a la intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado,  etcétera. (p. 50)

Así, el objetivo general del área consiste en  promover el desarrollo de una competencia comunicativo-significativa entendida como un todo  compuesto por un conjunto de subcompetencias  (gramatical, semántica, pragmática, enciclopédica, poética, literaria y textual), articuladas en función del uso de la lengua. Sin embargo, será en el  ejercicio de la autonomía de los centros escolares  donde sean seleccionados los objetivos específicos  y las competencias particulares que mejor se ajustan a las pretensiones concretas de la formación  en lenguaje. Por tanto, los objetivos de trabajo relativos a la argumentación oral se infieren como  parte de una competencia más amplia orientada  al uso de la lengua, en atención al dominio de los saberes necesarios para actuar de modo eficaz en  contextos específicos de comunicación. Competencia en cuyo desarrollo se implican las tareas de  comprensión y producción de textos diversos:

[...] en el trabajo sobre comprensión de textos sepodrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la argumentación oral, enotras. No se trata de tomar las competencias o las habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular [...]. Estas competencias y habilidadesse fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas del aula de clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como seexponen las ideas, los modos como se discute o sedescribe, la función que se asigna a la escritura, a latoma de apuntes, la función de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en juegoestas competencias y habilidades. (p. 52)

Objetivos del área de lengua en los programas de 2006 (EBC)

De conformidad con la concepción de lenguaje como competencia, los Estándares Básicos de  Competencias en Lenguaje (MEN, 2006) definen  como objetivo central del área contribuir en el desarrollo de la habilidad comunicativa: “[...] todos  los seres humanos están dotados con la capacidad  lingüística y es función primordial de la formación en lenguaje aportar a su adecuado desarrollo” (MEN, 2006, p. 21). Veamos cómo se concreta  este objetivo en los estándares del ciclo de educación media6.

En la definición, el estándar se entiende como  “un criterio claro y público que permite juzgar si  un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad” (MEN, 2006, p. 11). Es decir que los estándares son una guía de escasa  prescripción, cuya función central es establecer  criterios básicos para el diseño curricular. Su estructura consta de tres partes: 1) factores divididos  en cinco campos: producción textual, comprensión  textual, sistemas simbólicos, literatura y ética de la  comunicación; 2) enunciados identificadores donde se incluyen contenidos, y objetivos inmediatos o remotos (sin diferenciar entre unos y otros); y 3)  subprocesos, cuya articulación con el enunciado  identificador, materializa el estándar. Se trata, en  este tercer componente, de acciones mentales o de  pensamiento que funcionan como indicios para reconocer el avance del estudiante hacia la consecución de los objetivos, y por ello, pueden funcionar  como medios, o como síntomas del aprendizaje.  En la articulación entre enunciados identificadoresy subprocesos se encuentran implícitamente los  objetivos de formación. Para explicitarlos, relacionamos a continuación los fines que parecen implicarse en esta propuesta curricular, categorizando la  información según el esquema de revisión descrito  en el apartado de metodología (aprender sobre y a  través de la argumentación oral).

Objetivos para aprender sobre argumentación oral

El factor de producción textual es el único espacio  del ciclo en el cual la argumentación oral aparece  como objeto de la enseñanza. Esto significa que  solo allí el estudiante debe formarse para: “producirtextos argumentativos que evidencian suconocimiento de la lengua y el control sobre el uso  que hace de ella en contextos comunicativos orales y escritos”7 (MEN, 2006, p. 40). Este enunciado  identificador se constituye en el estado ideal, o el  fin último del factor de producción, por lo cual,  los subprocesos habrán de conducir al estudiante hasta este objetivo. Ahora bien, estos subprocesos, o medios que el factor proporciona para llegar hasta allí, son: la asunción del valor epistémico de  la lengua; el desarrollo de procesos de corrección  textual; la comprensión y el uso de estrategias de  producción textual; el conocimiento de la lengua  y de los contextos de producción; y la producción  de un género discursivo escrito: el ensayo.

Es decir que en este programa de 2006, los  aprendizajes sobre argumentación oral se asumen  como el aprendizaje de un tipo de texto, sujeto  al uso de estrategias, y adaptable a la intención  comunicativa del hablante, mediante el control y  la corrección de versiones borradordel producto  final; posición válida por la importancia de enfatizar la formación discursiva desde el proceso antes  que desde el producto oral (Castellà y Vilà, 2016),  aunque cuestionada por los peligros del trabajo  con tipos de texto propensos al entrenamiento formal en detrimento el contenido mismo del discurso (Nonnon, 2011). Contra esta limitación, Dolz,  Gagnon y Sánchez (2010) desde la escuela de Ginebra, postulan la enseñanza de los géneros formales, aquí reducidos a la categoría de tipología o  solapados en ella.

Así, los estándares sobreentienden el camino hacia la competencia comunicativo-significativa, por: 

a) la indefinición de estrategia en la cual se cifra la  producción textual; 2) la ausencia del proceso de  escucha como habilidad clave para los intercambios multimodales implicados en la producción de  textos orales(Payratò, 2016); y 3) el solapamiento  entre las nociones de texto y género, donde se obstruye el paso hacia las prácticas de uso (Abascal,  2011; Dolz, Gagnon y Sánchez, 2010; Vilà, 2005),  y donde se difuminan los modelos de base para  producir formas particulares de argumentación (retórica, epistémica, dialéctica). Volvemos sobre el  asunto en el apartado de conclusiones. Objetivos para aprender a través de la argumentación oral

Los objetivos de este nivel son menos claros que los  del anterior, por dos razones: 1) porque no siempre se los enuncia con la palabra argumentación u oralidad; y 2) porque aparecen tanto en los factores (como objetivos generales de ciclo) como en  los subprocesos (como objetivos particulares de  cada factor). Sin embargo, procuramos relacionar  los puntos más llamativos del nivel, agrupando para ello las ideas que forman parte del factor, y diferenciándolas de aquellas que aparecen en los  subprocesos.

En el primer grupo, objetivos de ciclo, podemos  encontrar un énfasis hacia la actitud crítica como  el rasgo predominante de los aprendizajes a los  que han de apuntar los factores de toda la etapa  formativa. En comprensión de textos, se habla de  “interpretartextos con actitud crítica y capacidad  argumentativa” (p. 41); en el factor de literatura se  incluye “analizar crítica y creativamente diferentes  manifestaciones literarias” (p. 40); y en el de medios de comunicación se habla de “interpretar de  forma crítica la información difundida a través de  los medios” (p. 41).

Así, encontramos que estos factores, inspirados en los ejes del diseño curricular (MEN, 1998)  incluyen el sentido crítico en tanto indicador del  suficiente nivel de aprendizaje. Ya sea como un  rasgo de la interpretación de lectura de obras literarias, de textos divulgativos, o de la información  proveniente de los mass media, la capacidad crítica parece, en los tres casos, el medio clave para  considerar alcanzado este objetivo del área: comprender una amplia diversidad de textos. En otras  palabras, estos factores, distintos del factor de producción, no plantean la argumentación como un  objetivo explícito de formación, pero asumen que  será a través de esta habilidad que los estudiantes logren dar cuenta, en el nivel esperado, de un  aprendizaje que sí se implica allí como objetivo  de formación: desarrollar habilidades en comprensión e interpretación de textos.

Por otra parte, el segundo grupo (objetivos de  factor) recoge aquellas finalidades intermedias que  orientan, de modo un tanto más local que los objetivos de ciclo, las acciones adelantadas dentro de  cada factor. Tareas como: elaborar una hipótesis,  diseñar un esquema de interpretación, asumir una actitud crítica, inferir las implicaciones de los medios de comunicación, o explicar cómo se genera  el sentido mediante códigos verbales o no verbales, pueden considerarse objetivos de la formación discursiva en muchos ámbitos de la lengua,  incluido el campo de la argumentación oral. No  obstante, en este ciclo, estas actividades sirven como subprocesos, es decir, como síntomas de otros  aprendizajes como la capacidad de interpretar o  de producir diversidad de textos.

Esta dinámica (objetivos de formación útiles a  diversos aprendizajes discursivos, incluido el ámbito argumentativo) varía, únicamente, en dos subprocesos del factor de ética de la comunicación:1)  “utilizoel diálogo y la argumentación para superar  enfrentamientos y posiciones antagónicas” (p. 41),  y 2) “argumento, en forma oral y escrita, acerca de  temas y problemáticas que puedan ser objeto de  intolerancia, segregación, señalamientos, etc.” (p.  41). Tal diferencia, en la cual las tareas se restringen al ámbito de la argumentación oral, continúa,  sin embargo, en la lógica de usar la argumentación  como medio para, en este caso, “expresar respeto  por la diversidad cultural y social” (p. 41).

Así, la discusión sobre los aprendizajes a través  dela argumentación oral, parece enmarcarse, como ámbito de investigación, en la corriente de los  estudios sobre interacciones de aula (Halté, 2008).  Un enfoque desde el cual la brecha que separa la  prescripción curricular de las enseñanzas reales  sobre el habla, constituye el eje de la investigación en didáctica de la oralidad (García-Debanc,  2008); eje en el cual, el discurso docente se constituye como un ámbito oral de corte argumentativo:

La intención de los docentes en clase tiene una  clara orientación argumentativa, puesto que se caracteriza por la voluntad de influir en los conocimientos y en las actitudes de los estudiantes; de  implicarlos en la materia y de generar una buena  disposición hacia el profesor o la profesora que la  imparte. La relación entre profesorado y alumnado  tiene un carácter asimétrico, generado fundamentalmente por la diferencia de conocimientos y de poder que separa a los docentes de los estudiantes  en el ámbito académico (Cros, 2003, pp. 71-72).

Desde esta perspectiva, la pretensión de “llenar  de significado y de sentido a los signos” planteada en el programa de 1998 deviene, en estos estándares de 2006, hacia aprendizajes a los cuales  la argumentación oral sirve como medio y como  síntoma (la habilidad en comprensión textual, o el  ejercicio de una adecuada ética de la comunicación). En este espacio la formación argumentativa  oral se constituye como un ámbito de naturaleza  transversal, y susceptible al planteamiento de objetivos de formación especialmente apropiados a  las últimas etapas de escolaridad (Cortés-Rodríguez y Muñío-Valverde, 2008), y a todas las áreas  curriculares (Beneito, 2001).

No obstante, en estos estándares re-aparecen  sobreentendidos los rasgos, los medios y los objetivos explícitos de una formación en la actitud  crítica y la argumentación oral. De modo casi exclusivo, este ámbito del discurso (argumentar oralmente) se asume como un saber natural y a través  de cuyo dominio el estudiante refleja el aprendizaje al que llega en función de otros objetivos (comprender textos literarios, asumir una actitud crítica,  ejercer una ética del habla) en apariencia exentos de trabajo intencionado de aula, sin referentes  conceptuales propios, ni estrategias explícitas para  su desarrollo, su aprendizaje, su comprensión o su  enseñanza, como debería serlo (Leitão, De Chiaro  y Cano, 2016).

Objetivos del área de lengua en los programas de 2017 (DBA)

Como un documento de apoyo a los Lineamientos Curriculares y a los Estándares Básicos, los Derechos Básicos de Aprendizaje,DBA (MEN, 2017)  representan una nueva propuesta de acompañamiento al diseño curricular, en la cual los niveles  de educación se organizan, no ya por ciclos de formación, sino por años escolares. Esta propuesta,  que incluye ocho derechos por cada curso, define a los “derechos básicos de aprendizaje, DBA” como pautas que:

[...] explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un área particular. Se entienden los  aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un  contexto cultural e histórico a quien aprende. Son  estructurantes en tanto expresan las unidades básicas  y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el  desarrollo futuro del individuo. (MEN, 2017, p. 6).

Así, reconocemos en este documento el interés  de continuar en la lógica de una formación por  competencias, sistematizadas ahora a partir de los  tres componentes en los que se subdivide cada  DBA: “1) el enunciado referencia el aprendizaje  estructurante para el área; 2) las evidencias expresan indicios claves que muestran a los maestros si  se está alcanzando el aprendizaje expresado en el  enunciado; y 3) el ejemplo concreta y complementa las evidencias de aprendizaje” (MEN, 2017, p.  7). En estos componentes, hallamos una cierta correspondencia con la estructura de los Estándares,  en los cuales tampoco se explicitan los objetivos  de formación. Asimismo, estos derechos extienden  la idea de que el enunciado(cifrado en competencias abstractas) se traduce en evidencias que pueden entenderse, al mismo tiempo, como síntomas  del aprendizaje, y como condiciones para llegar  a los objetivos implicados en los enunciados. Lo  cual equivale a pensar que estos objetivos de formación se corresponden con las operaciones de  pensamiento o del discurso, que se encuentran  tanto en los enunciados como en las evidenciasde aprendizaje, pero que, en todo caso, habrá que  inferir, puesto que no son explícitas.

Frente a los ejes del primer programa (MEN, 1998), los DBA no especifican el eje en el cual searticula cada derecho. Únicamente se presenta unnúmero e inmediatamente después viene el enunciado, es decir, que los factores de los Estándares, o los ejes de los Lineamientos, desaparecen como dimensión explícita de este nuevo documento curricular. Sin embargo, de un modo similar a comoocurre en los Estándares Básicos, los DBA, tematizanlas competencias del área de lengua, de modo queel lector puede agrupar los derechos en atención acampos temáticos. Así, los derechos 1 y 2 apuntana la comprensión y producción textual en el ámbitode los mass media;los derechos 3 y 4 se refieren ala comprensión de textos literarios, y de otras formasdel arte; 5 y 6, al trabajo sobre las habilidades decomprensión (escuchar, y leer); 7 y 8 al ejercicio delas habilidades de producción (hablar y escribir).

Objetivos para aprender sobre argumentación oral

Finalidades de formación relativas a la escucha

Los DBA emplean una cierta lógica que atraviesa  el documento al ascender de grado a grado, y que  nos permite focalizar las habilidades de escuchary de hablar como los objetos del aprendizaje propios de los derechos 5 y 7, respectivamente. Así,  el derecho 5 (relativo a la escucha) parece apostar por un aprendizaje orientado a la cualificación  de esta habilidad; cualificación que implica evaluar el discurso de un otro, interlocutor, a quien  se valora desde su participación oral. Aspectos como: progresión temática, calidad y tono de voz,  y dominio temático (constituyen el objeto de evaluación en grado décimo); o, en grado undécimo,  la atención al hecho de que los estudiantes comprendan “que los argumentos de sus interlocutores  involucran procesos de comprensión, crítica y proposición” (MEN, 2017, p. 50).

En las correspondientes evidencias de aprendizaje, los enunciados encuentran resonancias  especialmente dirigidas al ámbito argumentativo  oral. En el grado décimo, estas señales del aprendizaje incluyen: el reconocimiento de la intención  del hablante a partir de su lenguaje paraverbal; la  capacidad de aplicar la estructura de géneros como el debate o la ponencia; y la habilidad para  comprender contenidos implícitos. En el grado undécimo, por su parte, este objetivo de cualificar  la capacidad de escucha, se expresa mediante: la comprensión de diferentes tipos de argumentos (p.  50); y la capacidad de inferir rasgos idiolectales  del hablante a partir de su discurso oral.

Así, el derecho 5 (escucha) incluye los planosidiolectal, pragmático y textual e invita a evaluarlos desde criterios de calidad ascendente: valoraren décimo; comprender en once, articulados en elobjetivo implícito de aprender a escuchar. Aquí, elcampo argumentativo oral se hace explícito mediante la participación en debates; o gracias al hecho deplantear la existencia de tipos de argumentos que elestudiante deberá reconocer en un discurso ajeno.

Sin embargo, estos objetivos no se concretan  en modelos particulares del ejercicio argumentativo, como cabría plantearlo desde la tensión entre concepciones de oralidad y prácticas escolares  para su desarrollo (Gutiérrez, 2014). Es decir, el  programa carece de nexos entre los objetivos de  formación y sus marcos implícitos de referencia  (retórico, dialéctico). En consecuencia, el lector  debe inferir cómo se entiende la argumentación  oral, y qué significa aprender a escuchar, ambas  interrogaciones, desamparadas bajo la indefinición de las nociones argumentacióno explicación,  lo cual constituye un defecto ya señalado en la política anterior (Calderón, 2011). En los DBA, reaparece la confusión entre géneroy tipología, tanto en  los enunciados como en sus evidencias de aprendizaje; un asunto que supone precisiones teóricas  insoslayables (Dolz, Gagnon y Sánchez, 2010).

Finalidades de formación relativas al habla

Por su parte, el derecho 7 contiene enseñanzas  explícitas que apuntan a la producción oral, y en  ellas, los objetivos (implicados en los enunciados)  apuntan a un ámbito para cada grado. En décimo,  se persigue la producción de textos orales que evidencien progresión temática, y a los cuales se les  pueda valorar la dimensión pragmática; mientras  que, en grado undécimo, el enunciado parece limitarse a plantear la búsqueda del “dominio de un  tema, un texto, o la obra de un autor” (p. 47) reflejados mediante producciones orales.

En las evidencias correspondientes, la argumentación oral vuelve a figurar como aspecto clave de los aprendizajes. En décimo, esta presencia  se marca en tres de las cuatro evidencias, y se refiere a: 1) la expresión respetuosa de una posición  durante espacios de discusión; 2) el dominio temático de los conceptos clave que se usan para  opinar; y 3) la escritura de un texto para ser leído  en voz alta y en el que se incluyen tipos de argumentos. Por su parte, en grado undécimo, las  evidencias circunscriben el proceso argumentativo oral a prácticas como: 1) el planteamiento de  una posición personal; 2) el valor de apelar a fuentes externas de autoridad; 3) el seguimiento de la  estructura discursiva: “introducción, justificación,  argumentación y conclusiones” (p. 51); y 4) la evasión de falacias en la discusión académica.

En consecuencia, esta nueva programación para el área, ubica la habilidad de hablar en el derecho 7, donde se incluyen ámbitos de la actividad  argumentativa oral como la conexión entre escribir  y hablar, la necesidad de fundamentar la opinión,  la estructura misma de un discurso oral argumentativo, la existencia de falacias o el valor de apelar  a la autoridad, entre otros. Sin embargo, la finalidad formativa resulta poco clara si se considera el  uso indistinto de las expresiones que implican los  objetivos de formación; indefinición que ha hecho  carrera tanto en la didáctica de la comunicación  oral, donde no hay consenso sobre el sentido de  las nociones asociadas al habla (Diop, 2016); como en la correspondiente investigación didáctica,  dado que la oralidad, como fenómeno transversal  a las prácticas sociales en general, se encuentra  presente en muchos procesos de investigación, sin  que la categoría oral aparezca necesariamente en  los rótulos de estos estudios (Hassan, 2012).

Así, en el enunciado, desde donde se orienta  el derecho para cada grado, se habla de “producir textos orales...” (en décimo) y de “expresar por  medio de producciones orales el dominio temático...” (en undécimo). Y esto nos deja con la duda  sobre cuál es el objetivo de ciclo, pues en el primer grado se busca llevar a los estudiantes a la producción de textos orales de cierto nivel; pero  luego, se persigue el dominio de un tema, reflejable en producciones orales. Por tanto, no se diferencia entre un texto oral y una producción oral; ni  se sabe tampoco si es lógico que el aprendizaje de  la producción del texto oral (décimo), conduzca  al aprendizaje del dominio de un tema expresablepor medio del habla (undécimo).

Objetivos para aprender a través de la argumentación oral

Como lo hemos comentado, estos DBA se agrupanpor campos temáticos y competenciales que se requiere inferir. Para reconocer los objetivos de formación a los cuales la argumentación oral sirve comomedio, separamos a continuación los campos temáticos y los agrupamos según correspondan a información proporcionada por el enunciado (caso enel cual serían objetivos del grado); o a informaciónproporcionada por la evidencia de aprendizaje (casoen el cual serían objetivos del derecho).

En el primer grupo, objetivos inferidos en los  enunciados, encontramos correspondencia con  aquella preocupación del programa de 2006 por  apostarle a una formación en la actitud crítica. Este mismo propósito se halla en los DBA, como una  presencia transversal que pone a la actitud crítica  como un síntoma del nivel ideal de comprensión  textual (derechos 1 y 6) y como un rasgo de ciertas  producciones, especialmente orales (socializaciones y comentarios orales de lecturas compartidas:  derecho 2). A menudo, la expresión sentido críticose acompaña de la palabra argumentación como  un requisito complementario de estos aprendizajes, como ocurre en el derecho 6, grado décimo:  “Comprende diversos tipos de texto, asumiendo  una actitud crítica y argumentando sus puntos de  vista frente a lo leído” (MEN, 2017, p. 46).

En el segundo grupo, objetivos inferidos en las  evidencias la dispersión de información es mayor,  por lo que inferimos las finalidades en atención al  modo como se expresa, en los dos grados del ciclo,  cada derecho. Así, los derechos 1 y 2 (asociados al ámbito de los medios masivos de comunicación)  proponen como evidencias del aprendizaje, el reconocimiento de tipos de argumentos, en grado  décimo; y, en grado undécimo, la capacidad del  estudiante para comprender “que la entonación revela la intención de resaltar o encubrir información  de parte del interlocutor” (p. 48). En vista de que  estos derechos requieren la participación discursiva de los estudiantes, los objetivos subyacentes parecen buscar que el estudiante asuma una posición  estratégica y crítica frente a los mass media.

Por otra parte, encontramos algunas evidenciasdonde la argumentación oral opera como indicios  de tres tipos de aprendizajes: competencia lectora, sensibilidad para evaluar el plano paraverbal,  y competencia literaria. 1) Comprensión lectora:  derecho 6, grado décimo, “deduce referentes sociales, culturales o ideológicos presentes en las  voces que hablan en el texto y argumenta su posición al respecto” (p. 46); 2) comprensión del plano  paraverbal del habla: derecho 2, grado undécimo,  “identifica la intencionalidad de los anuncios publicitarios, políticos y deportivos que se producen en el contexto social y cultural” (p. 48); y 3)  competencia literaria: derecho 4, grado undécimo, “asume una postura frente a la vigencia de las  obras literarias clásicas” (p. 49).

En síntesis, en los DBA, estos objetivos para  aprender a través de la argumentación oral, extienden el interés de usar esta habilidad como un criterio para medir el nivel de comprensión textual,  y añaden a este mismo fin, especificidades como  la importancia del tono de voz para interpretar intenciones comunicativas del hablante; o la exposición del estudiante a géneros variados (debate,  anuncio publicitario, foro, discusión). Sin embargo, estos objetivos para la expresión de saberes  diversos (competencia literaria, sentido crítico, experticia lectora), comportan una vez más tanto las  indefiniciones señaladas (texto, género) como las  desconexiones del marco teórico. Para la muestra, la siguiente evidencia: “Encuentra claves para comunicar sus ideas en la diferenciación de la  estructura de textos como: el discurso político, el artículo de opinión y la caricatura” (MEN, 2017, p.  44). En este ejemplo, el discurso político se subsume en la noción de texto sin justificación aparente,  pese a que para los propios analistas del discurso  la diferencia entre ambas categorías supone acalorados debates (Van Dijk, 2008).

Conclusiones

Puede decirse que, en Colombia, el currículo  de lengua materna busca contribuir al desarrollo de habilidades comunicativas, desde una concepción de lenguaje como competencia y como  proceso (MEN, 1998); desde factores del aprendizaje(MEN, 2006); y desde derechos básicos(MEN,  2017). Sin embargo, el marco funcional-comunicativo que orienta este interés general, solo se refiere concretamente al ciclo de educación media,  en los programas de 2006 y de 2017. Programas  donde la habilidad argumentativa oral parece articularse en dos vías: desde objetivos para aprender  acerca de la argumentación oral, y desde objetivos  para aprender a través de ella. Si bien el primero de  estos grupos encuentra una concreción clara en el  factor de producción textual, programa de 2006;  y en los derechos 5 (escuchar) y 7 (hablar), programa de 2017, estos currículos no explicitan los  objetivos de formación, ni tampoco establecen un  componente autónomo para los aprendizajes sobre argumentación oral. A lo sumo, los objetivos  se limitan a proyectar la composición de un tipo  de texto anclado a géneros como el debate (en los  Estándares); y a la elaboración de un producto intermedio entre texto y discurso (en los Derechos  Básicos).

Sin embargo, ninguno de los dos programas define las nociones de oralidad, argumentación, texto, ni discurso. En este sentido, podemos concluir  que se sostiene en los DBA de lenguaje (2017), la  indefinición que Calderón (2011) ya denunciara en los Estándares de lenguaje (2006), frente al  tratamiento de nociones como argumentación,  explicación o descripción. Por otra parte, ambos  documentos (Estándares y DBA) mencionan el uso de estrategias, pero estas no se hacen explícitas, ni  se las articula de forma adecuada con modelos de  argumentación oral. Modelos de predominancia  dialéctica, en ocasiones (los Estándares propenden por una ética del discurso, y los DBA por la  evasión de las falacias); de corte retórico, en otros  casos (losEstándareshablan de eficacia, y en los  DBA se postula la estructura del discurso desde las  operaciones oratorias de la retórica clásica); y en  otros casos, estos modelos integran una presencia  epistémica (tanto los Estándares como los DBA  aluden a la construcción del conocimiento desde la puesta en juego de habilidades lingüísticas  y discursivas). Pero, estos marcos no se rotulan en  ninguno de los currículos, ni se los asocia con los  objetivos a los cuales, implícitamente, responden  los tres programas.

Frente a los objetivos para aprender a través dela argumentación oral, las programaciones enuncian una actitud crítica donde la argumentación  oral se toma como síntoma para medir y promover  aprendizajes diversos sobre comprensión textual, o relativos al uso responsable de la palabra hablada. De modo un tanto novedoso, los DBA aluden a una dimensión pragmática del habla, en la  cual se refleja un mayor interés por la dimensión  paraverbal. Finalmente cabe reconocer, en los DBA, la discriminación entre los dos grados de la educación  media. En teoría, este hecho favorece el reconocimiento de la progresión de aprendizajes y ayuda a  dosificar mejor los objetivos; aporte al que se suma  la explicitación de la habilidad de escuchar como  objeto autónomo del área. El derecho 5 aparece  destinado al tratamiento de esta destreza, como no  se la representó en el currículo de 2006. Sin embargo, los DBA despiertan temores tanto por la eliminación de los factores para el diseño curricular, como  por la inclusión de nueva información, que viene  a sumarse a las guías ya existentes, sin el suficiente  nivel de correspondencia entre las tres programaciones. Hecho que representa desafíos para el diseño curricular por la indefinición de las categorías  relativas a la argumentación (Calderón, 2011); por la sobreprescripción de contenidos curriculares, en  tres documentos de dudosa complementariedad  (Bustamante, 2016); y por la implicitación de los  modelos que soportan los objetivos de la formación argumentativa oral en el ciclo de la educación  media. La tarea, como reza en el epígrafe de este  artículo, será pensar cómo llevar lo básico de estos  programas, hacia lo fundamental.

Reconocimientos

Este artículo se deriva de la investigación (tesis  doctoral) titulada: “Hacia un modelo de oralidad  formal para el currículo colombiano de educación  media”, desarrollada bajo la dirección de la Dra.  Anna Cros Alavedra del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad  Autónoma de Barcelona (España).


Notas a pie de página

1 Si bien este último documento se encuentra aún en estado de prueba, para  el área de lengua constituye la segunda versión. La primera, publicada en  2015, ha suscitado críticas notables (Jurado, 2016), por lo cual, la publicación en 2017 de esta versión “corregida” llama la atención de diversos  sectores interesados en discutir su pertinencia curricular, y su articulación  con los demás documentos del currículo nacional. Por estas razones lo  hemos incluido en la presente revisión.

2 Escisión puramente metodológica, ya que los objetivos de formación  inevitablemente integran saberes e implican modelos conceptuales.

3 “La investigación en didáctica de la oralidad sigue dos direcciones  ampliamente conocidas y descritas. [...] estas se refieren, por un lado, al  código oral como objeto (de enseñanza/aprendizaje) y del otro, al oral  como medio (de enseñanza/aprendizaje). La primera de estas corrientes  consiste en pensar los contenidos de enseñanza relativos a la oralidad, y a  las modalidades de su enseñanza (dispositivos, tareas). La segunda busca  describir las modalidades de la interacción entre el profesor y los alumnos,  y el papel del primero tanto en la conducción de los intercambios, como  en la orientación de los alumnos en la construcción del conocimiento”.

4 Pese a lo cual, en un apartado de cierre, este capítulo de “ejes” plantea la  argumentación oral como una de las cuatro competencias claves del área.  Sin embargo, excluimos este capítulo del presente análisis, puesto que  esta competencia no alcanza allí precisiones suficientes para adelantar  su revisión crítica. En cambio, la noción de competenciase despliega  con profundidad en el apartado “Concepción de lenguaje” analizado a  continuación.

5 Esta noción, propuesta por Guillermo Bustamante (MEN, 1998) busca  complementar la concepción de lenguaje establecida en la política  curricular que antecedió a los lineamientos. Esto, dado que, en  aquella propuesta de los años ochenta, el trabajo sobre las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) “[...] tomó una orientación  muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socioculturales  y éticas, e incluso políticas de las mismas” (MEN, 1998, p. 47), razón  por la cual, la dimensión comunicativa (que sigue siendo clave en los  lineamientos) ahora integra los procesos de significación. 

6 Los estándares se distribuyen en cinco ciclos de formación en los que se  subsumen los doce grados de la educación básica y media. La equivalencia  incluye: ciclo 1 (de primero a tercero, básica primaria); ciclo 2 (de cuarto  a quinto, básica primaria); ciclo 3 (de sexto a séptimo, básica secundaria);  cuarto ciclo (de octavo a noveno, básica secundaria); y ciclo 5 (de décimo  a undécimo, educación media).

7 En este punto del análisis, adaptamos el modo enunciativo (de la primera  a la tercera persona gramatical) para efectos de cohesión. Marcamos en  negrilla las expresiones modificadas.


Referencias bibliográficas

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