Enunciación  https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc 

DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.14545 

Las pedagogías en la asunción del texto literario en las aulas:  experiencias de colectivos de investigación e innovación 

Pedagogies in the assumption of the literary text in the classroom:  experiences of research and innovation collectives 

Fabio de Jesús Jurado Valencia*

Cómo citar este artículo: Jurado, F. (2019). Las pedagogías en la asunción del texto literario en las aulas: experiencias de colectivos de investigación e innovación.  Enunciación, 24(1), 104-118. DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.14545 

* Doctor en literatura por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesor de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL). Correo electrónico:  fdjuradov@unal.edu.co – ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6923-3652 

Resumen 

Toda investigación tiene como punto de partida el panorama sobre la trayectoria del campo de estudio en la que se inscribe. En la  tradición académica se trata de los antecedentes. Estos indican en dónde está la punta de la investigación para desde allí avizorar  lo que falta, o lo que es prioritario investigar o innovar, y justificar la pertinencia del proyecto nuevo. Pero los antecedentes son  siempre amplios en áreas tan generales como la educación y la pedagogía e incluso respecto a problemas específicos relacionados  con las pedagogías de la lengua y la literatura. De allí la importancia de la delimitación del tema, cuando se trata de un  seminario, una conferencia o ponencia a través de la cual se busca sintetizar los avances y las características de las experiencias  acumuladas en una ruta determinada. Para este trabajo delimitaremos dos rutas: 1) la del Premio a la Innovación y la Investigación  que convoca cada año el IDEP y la SED en Bogotá, y 2) la de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación  Docente en Lenguaje. Se trata de caracterizar las modalidades pedagógicas prevalecientes en la asunción del texto literario en las  aulas según las ponencias presentadas al XVI Taller Nacional de la Red, en 2018, y los artículos de los docentes de Bogotá para  participar en el premio, en el tramo 2011 a 2015. Este panorama, o estado de arte, nos permitirá aproximarnos al concepto o  enfoques sobre la literatura en los discursos de los docentes y las maneras como proceden en el trabajo pedagógico con el texto  literario en los diversos grados de la escolaridad (preescolar, primaria, secundaria y media). El balance ha de conducir al esbozo  de estrategias pedagógicas posibles para fortalecer el asombro implicado en la reconstrucción de los sentidos constelados en el  texto literario, esto es, el trabajo con la interpretación y sus imbricaciones interdisciplinarias. 

Palabras clave: red, investigación, innovación, educación, docentes, estado del arte, pedagogía por proyectos, literatura, lectura. 

Abstract 

All research has as its starting point the panorama on the trajectory of the field of study in which it is registered. It is what is  identified in the academic tradition with the name of antecedents. The background indicates where they are the advances of the  investigation. So it makes it possible to see from there what is missing, or what is a priority to investigate or innovate in, and it  justifies the relevance of the new project. But the antecedents are always broad in such general areas as education and pedagogy  and even in regard to specific problems related to the pedagogies of language and literature. Hence the importance of the delimitation  of the topic, when it is a seminar, a conference or presentation through which researchers seek to synthesize the progress and characteristics of the experiences accumulated in a given route. For this work we will delimit two routes: 1) The Innovation  and Research Prize route that the IDEP and the SED call in Bogotá every year. and 2) The route of the Colombian Network for the  Transformation of Teacher Training in Language. The aim is to characterize the prevailing pedagogical modalities in the assumption  of the literary text in the classrooms according to the papers presented to the XVI National Network Workshop in 2018 and the  articles by the teachers of Bogotá to participate in the prize, in the 2011 section to 2014. This panorama, or state of art, will allow  us to approach the concept or approaches to literature in the discourses of teachers and the ways in which they proceed in the  pedagogical work with the literary text in the different grades of schooling (pre school, primary, secondary and middle school). The  balance has to lead to the outline of possible pedagogical strategies to strengthen the astonishment implied in the reconstruction  of the senses constellated in the literary text, that is, the work with the interpretation and its interdisciplinary imbrications.

Keywords: network, research, innovation, education, teachers, state of the art, pedagogies, literature, reading.

El motor de las agencias gubernamentales  en la innovación y la investigación de los  docentes

Es función de la agencia gubernamental (ministerios de Educación, de Cultura, de Gobierno; secretarías de Educación, de Cultura, de Gobierno,  departamental y municipal) en Colombia propiciar condiciones logísticas e infraestructurales (incentivos) para estimular la transformación de las  prácticas, científicas o culturales. La Constitución  Política de 1991 declara:

La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las ciencias y, en  general, a la cultura. El Estado creará incentivos para  personas e instituciones que desarrollen y fomenten  la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades.  (Constitución Política de Colombia, 1991, art. 71,  p. 34).

A su vez, en la Ley General de Educación (MEN,  1994), se lee:

El Estado deberá atender en forma permanente  los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación; especialmente velará por  la cualificación y formación de los educadores, la  promoción docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección y  evaluación del proceso educativo. (p. 29)

Congruente con estas declaraciones, el Consejo Distrital de Bogotá legisló en 2007 el estímuloeconómico a docentes y directivos docentes delsector público de la ciudad, y para tal fin fundó elPremio a la Investigación e Innovación Educativa(Acuerdo 273/2007); con el premio se hace unreconocimiento cada año a “los diez mejores trabajos de investigación, innovación y/o experiencia pedagógica demostrativa”, de los docentescon nombramiento en la planta oficial de Bogotá. Los trabajos ganadores son objeto de publicaciónen el medio digital e impreso (IDEP-SED, 2014,2017), y su reconocimiento deviene de una serie de etapas explicitadas en la convocatoria: inscripción del trabajo en la plataforma digital delpremio (artículo de quince páginas), preselección(treinta trabajos), selección de finalistas (cinco eninnovación y cinco en investigación), observación y elaboración de un video in situ (en aula yen espacios del colegio) de los finalistas y sustentación oral ante un jurado interinstitucional para determinar el orden jerárquico del premio. Laselección de los finalistas y la grabación audiovisual está a cargo de una universidad con experticia en investigación educativa y en formaciónpermanente de docentes. La Secretaría de Educación de Bogotá, en alianza con el Instituto para laInvestigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), son las entidades gubernamentales quecoordinan todo el proceso.

El estado del arte de las experiencias en  investigación e innovación educativa  en Bogotá: el lugar de la literatura

En 2011 el equipo académico asesor del premio  propuso realizar un estado del arte de los trabajos  de los docentes, presentados desde 2007. El estado del arte (Jurado, Benítez y Rey, 2015) posibilitó  la caracterización de las localidades (o alcaldías  locales), según el número de escritos presentados  al premio, y a la vez identificar las innovaciones o las investigaciones considerando las áreas y los  ámbitos curriculares, pedagógicos e institucionales. El grupo de trabajo consideró que los productos académicos presentados en las convocatorias  son un referente para los balances sobre las corrientes y tendencias de las pedagogías en el modo  de asumir las áreas curriculares o su integración  y se constituyen en antecedentes para los futuros  proyectos, de innovación o investigación, de los  docentes de la ciudad y del país. En efecto, los  estados del arte son dispositivos desde los cuales  los investigadores realizan rastreos para caracterizar los avances en un campo determinado o los  desarrollos de indagaciones que realiza una comunidad profesional como, en este caso, la de los  docentes de Bogotá.

En el estado del arte del premio en referencia se  analizaron los trabajos ganadores de los años 2007  a 2010 y todos los presentados desde 2011 hasta  2015. El análisis posibilitó identificar el número  de innovaciones y de investigaciones postuladas  por los docentes de cada localidad; por ejemplo,  entre los años 2011 y 2012, en innovación, la localidad de Kennedy fue la que más presentó experiencias (29), le siguió la localidd de Ciudad  Bolívar (26) y la de Bosa (20) y Usme (15). Es decir,  las instituciones educativas de las localidades con  población socialmente más vulnerable y compleja  se destacan por el alto grado de participación en la  convocatoria (tabla 1).

Como se observa en la tabla 1, la localidad  de carácter rural (Sumapaz) no tuvo ninguna participación en innovación, lo mismo que la localidad de mayor movimiento urbano, como la Candelaria. Una señal fundamental en este balance lo  constituye la identificación de docentes, y grupos  de docentes, que son sensibles en la transformación de las prácticas pedagógicas en instituciones  educativas cuya población es potencialmente díscola y desesperanzada respecto a lo que ofrecen  las instituciones educativas; se infiere que los docentes reconocen que solo a través del trabajo con  proyectos, de innovación o de investigación, focalizando el aprendizaje, de unos y otros, es posible  despertar en los niños y en los jóvenes el espíritu hacia la indagación, la construcción de saberes nuevos y los consecuentes asombros que ellos  conllevan.

En todas las convocatorias se presentan más experiencias en innovación que en investigación, lo  cual es comprensible por la preocupación de los  docentes hacia las transformaciones ágiles de las  prácticas pedagógicas, pues docentes y directivos  de las instituciones participantes buscan alternativas inmediatas a los problemas singulares de la  escuela. Las experiencias de investigación en su  mayoría provienen de tesis de maestría que los docentes han adelantado en torno a los problemas  relacionados con la profesión y con la educación  en general, con hincapié en los contextos de la  institución en donde trabajan (tabla 2).

También en la modalidad de investigación se  destacan las localidades más vulnerables (Ciudad  Bolívar: 19; Kennedy: 15; Engativá: 14; Bosa: 10 y Usme: 9). La localidad rural (Sumapaz) y Candelaria participan con una experiencia de investigación, mientras que Chapinero y Teusaquillo,  ubicadas hacia el centro de la ciudad, no inscribieron experiencias.

En el conjunto de todos los participantes, en innovación e investigación, el análisis muestra que,  entre 2007 y 2012, la mayoría de quienes participan son mujeres (de hecho el 70 % de los docentes  de la ciudad y del país, son mujeres); respecto a  los niveles educativos, la tendencia muestra un alto  número de participantes en educación primaria y  secundaria, luego educación media y el índice menor es el de educación preescolar (Jurado, Benítez  y Rey, 2015); pero rectores y coordinadores también participan en el ámbito de la Gestión y el Desarrollo del PEI (Proyecto Educativo Institucional)  con un índice menor (aproximadamente 10 %). Las  experiencias ganadoras posibilitaron concluir que  los impactos dentro de la institución educativa están mediados por el trabajo en equipo, solventado  en las dinámicas de las redes: entre los docentes y  otros docentes, entre los docentes y los estudiantes y sus familias, y entre docentes, directivos, estudiantes y comunidad del barrio o de la ciudad¹.

La otra clasificación en el estado del arte del  premio está relacionada con las áreas curriculares (Lenguaje, Ciencias Naturales, Matemáticas,  Tecnologías-TIC, Ciencias Sociales, Educación  Física, Educación Artística), casos de transversalidad curricular (integración entre varias áreas) y los  ámbitos específicos en la regulación cotidiana de  las dinámicas de gestión de las instituciones educativas de la ciudad (proyectos de directivos docentes). Esta clasificación posibilita identificar las  experiencias con énfasis en el uso del texto literario o en el trabajo con la literatura en los distintos niveles, grados o ciclos, pero también podrían  hacerlo quienes se interesen por caracterizar las innovaciones e investigaciones en áreas tan fundamentales como matemáticas, ciencias naturales,  ciencias sociales y educación artística.

En relación con la literatura el área a la que pertenece es identificada con el nombre de Lenguaje, y dentro de esta se inscriben experiencias vinculadas directamente con la lectura y la escritura, algunas de las cuales aluden a la literatura o a la  escritura literaria en el aula, pero se diferencian de  experiencias vinculadas totalmente con la literatura; es importante destacar que un buen número  de experiencias busca promover la escritura literaria de los estudiantes, sobre todo con el género  cuento, y esta tendencia habría que ubicarla en el  campo de la literatura, tal como se propone en los  lineamientos curriculares (MEN, 1998), aunque un  análisis más específico tendría que determinar la  “calidad literaria” de dichos ejercicios.

Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales son las tres áreas en las que más se presentan  experiencias. En 2011 se inscribieron 123 experiencias, de innovación e investigación, de las cuales 26 son expresamente del área de lenguaje y,  entre ellas, 5 se refieren a la función de la literatura  en el fortalecimiento de la lectura y la escritura,  con especial énfasis en la lectura de cuentos infantiles y en la creación de cuentos por parte de los  estudiantes; solo un artículo focaliza de manera  explícita el trabajo en el aula con obras literarias,  como la de Borges, con estudiantes de educación  media, considerando categorías como las de palimpsesto, hipertextualidad y competencia literaria; se trata del artículo de Martha Aragón, titulado  “La literatura hipertextual: una estrategia para potenciar la escritura en la escuela”, trabajo que fue  decantado en el interior de la Red de Lenguaje.

En 2012 se presentaron 34 experiencias, de  innovación e investigación, en Ciencias Sociales; 29 en Lenguaje y 28 en Ciencias Naturales.  Entre las 29 experiencias de Lenguaje, en 2012,  solo 3 están concentradas en el trabajo con el texto literario: una, para fortalecer las competencias  comunicativas desde la oralidad y la escritura o  para comprender las características del cuento, el mito y la expresión artística, como se expone en  el artículo “El mundo de la zoología fantástica”,  de María Liliana Benítez, quien hace referencia a  la obra de Rodari y de Borges en el trabajo con  los niños de tercero y cuarto grado de educación  primaria. Otra, para aprender los tonos orales de  la poesía en la lectura en voz alta, así como a argumentar a partir de la interpretación de los poemas leídos, como se observa en el artículo titulado  “Poesía para enseñar política y economía”, del  docente Laudelino Quiñonez, quien adelantó su  experiencia con estudiantes de grados 10º y 11º.  La tercera se titula “Jugando, leemos y escribimos:  hacia una estética de la lectura y la escritura”, de  Gloria Hercilia Niño y Ricardo Torres; es el resultado de una innovación destinada a todos los estudiantes de los distintos grados de la institución  educativa; consiste en leer cuentos literarios y escribir guiones, a partir de autores como García  Márquez, entre otras actividades (escritura literaria, títeres, exploraciones en biblioteca...).

Pero además del área de Lenguaje, la literatura  se aborda también en otras áreas, si bien son pocos  los casos; así, en matemática, el caso de “Alicia y  los números mágicos”, de Juan Guillermo Aldana:  el docente realiza el montaje teatral de Alicia en  el país de las maravillas, de Carroll, con los niños  de educación primaria de la Institución Educativa  Gabriel Los Pinos; o el caso de “La incidencia del  cuento en la construcción de conceptos matemáticos, en los estudiantes del tercer ciclo del Colegio  Orlando Higuita Rojas”, artículo de Martín Molano, en el que explica cómo los estudiantes aprenden matemáticas escribiendo cuentos de ficción.  Asimismo, el caso de “La novela como estrategia  pedagógica en la enseñanza – aprendizaje de las  ciencias naturales”, de Rafael Meza, quien es el  autor de la novela Juana la Loca y la magia de la  Química, texto que le sirve de base para trabajar  conceptos de ciencias e identificar las características de la ficción, con los estudiantes de educación  media, del Colegio Técnico Distrital Palermo.

En Educación Artística se destaca el trabajo de  Sandra Cecilia García: “La danza: una cura para el alma”, en el que describe las actividades que realiza con los estudiantes de secundaria y educación  media a partir de analogías entre la expresión corporal en la danza y la adaptación de textos literarios (no los nombra). Un ejercicio similar lo expone  Rubén Darío González en su artículo “Maona, una  experiencia en movimiento, danza y vida”, en el  que interrelaciona la música con la literatura, el  teatro y la danza. Cabe señalar que cuando en  Educación Artística se cultiva el teatro se observa  una tendencia a leer textos literarios para su adaptación o a leer los textos dramatúrgicos; es lo que  se observa en “Velada artística, una estrategia para leer y conocer el mundo desde la sensibilidad  creadora de la danza”; el autor muestra cómo se  relacionan las artes con las ciencias sociales, las  ciencias físico-naturales y la literatura; propone  para tal fin la lectura de obras de García Márquez.  La figura 1 muestra el número de experiencias presentadas en los años 2013, 2014 y 2015.

En 2015 el premio alcanzó una mayor resonancia, pues se presentaron 165 experiencias; se colige que desde 2012, cuando se socializó el primer  estado del arte y se realizaron talleres en los colegios en torno al diseño y desarrollo de proyectos de innovación y de investigación, y se incentivaron  programas de formación vinculados con la sistematización escrita, los docentes de la ciudad iniciaron procesos que tres años después se dieron a  conocer. Se destacan en 2013 dos trabajos que ya  se habían presentado en 2012 (trabajos de Aragón  y de Benítez), que continuaron con su desarrollo  en los años subsiguientes, como es de esperarse  cuando se orienta la práctica de aula a través de  proyectos: la experiencia se cualifica progresivamente con nuevos grupos de estudiantes durante  varios años. La continuidad de los proyectos conduce a impactos que influyen en las decisiones de  otros docentes para apoyarlos e incluso participar  desde sus áreas o buscar articulaciones:

Como se observará en los datos de este balance,  hay una fuerte tendencia a poner en diálogo varias  asignaturas cuando se trata de innovar o de investigar en la escuela; al respecto, se observan dos rutas: 1) Docentes que por su solidez en la formación  intelectual logran integrar los conocimientos (de  lenguaje y ciencias naturales, por ejemplo); y 2) Docentes de distintas asignaturas que establecen pactos de cooperación para desarrollar una innovación o investigación (los docentes de educación física en  alianza con los de educación artística o incluso con  los de matemáticas o ciencias naturales). (Jurado et  al., 2016, p. 15)

Futuras investigaciones sobre las prácticas pedagógicas escolares podrían profundizar en las distintas variantes de la interdisciplinariedad, pues hayun abanico de acepciones semánticas de este término tan recurrente en los discursos de la educación; ello implicaría trascender esta denominación en losartículos de los docentes para analizar los discursosque emergen en las prácticas de aula, porque es allíen donde se identifican con mayor consistencia losmatices de la interdisciplinariedad o del currículointegrado (Bernstein, 1985, 1990; Torres, 1994).

En el paneo de los escritos que sintetizan experiencias innovadoras o de investigación en el aula  con el texto literario se observa la tendencia a usar  la literatura para aprender matemáticas, o ciencias  naturales o transponer obras literarias a la danza o  al teatro; esto, sin embargo, no es interdisciplinariedad, si bien revela la fuerza de los docentes para  desatomizar el currículo (Torres, 1994; Perrenoud,  2010, 2011). Hay pocos casos en los que se reconstruyen los mundos posibles de las obras literarias para producir discursos en los que se enhebra  la literatura como campo discursivo con campos  discursivos de la historia y la filosofía, dando lugar  a la interdisciplinariedad, característica de la lectura crítica y del análisis literario, guiado desde la  perspectiva hermenéutica (Ricoeur, 2000).

En los trabajos presentados en 2013 tambiénaparecen experiencias en las que la literatura es unpretexto para aprender cosas distintas a las especificidades literarias; por ejemplo, el docente HenryWilson León presentó el trabajo “El papel del microrelato dramatúrgico en la formación de ciudadaníacrítica”, en el que hace referencia a “la comprensióninferencial e intertextual” de los estudiantes de losgrados 7º a 10º; el horizonte de su trabajo es transformar las actitudes y la ética de los estudiantes ypropender para que reconozcan sus capacidades intelectuales; entre las fuentes literarias cita a Barthes, Abad y Monterroso. En una perspectiva semejante están los trabajos de Luis Hernando Espinel: “Elteatro en el colegio, herramienta para la formaciónartística, social y ciudadana de los estudiantes”, yde Mónica Escobar: “Estimulando aprendizajes: una experiencia educativa con calidad y pertinencia, desde la primera infancia, en el Colegio BravoPáez”; en una y otra experiencia el teatro o el drama no es necesariamente una práctica del campoliterario, si bien en la primera se cita a Grotowskiy a Chéjov; en la segunda experiencia los jóvenesde “educación media fortalecida” trabajan con losestudiantes de preescolar y primaria la lectura decuentos, la elaboración de libretos de teatro y títerescon el correspondiente montaje; pero no se referencian obras literarias que sean objeto de profundidadanalítica o de recepción literaria, como se planteaen los lineamientos para el área (MEN, 1998).

Diferente a las anteriores experiencias, en la innovación titulada “Meterse en el cuento”, de Hernando Martínez, es notorio el propósito de producir  textos literarios en el marco de un proyecto editorial de los docentes de lenguaje y sus estudiantes,  destinado a estudiantes inscritos en grados inferiores y a la comunidad local. Así también en “La  interrogación de textos como estrategia para la  creación de cuentos y poemas”, de Ernesto Galindo, cuya innovación se inscribe en el marco del  Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO) se propende por “fortalecer la lectura  inferencial y crítica” de textos literarios de Cortázar, Quiroga, Poe, García Márquez, entre otros.

En 2014, una de las experiencias premiadas en  innovación se titula “Escribo ensayos, leo crítica  y creativamente”, de Leandro Cerro, y es otra de  las pocas que se concentra en el campo específico  de la literatura. La experiencia innovadora consiste en leer con los estudiantes de los grados 6º y 7º  libros de la literatura clásica sobre los cuales los  estudiantes, con la interlocución y apoyo del profesor, escriben ensayos que posteriormente son publicados en un libro; el autor literario recurrente es  Borges. De nuevo en 2014 la docente Martha Aragón presenta la experiencia de innovación titulada “Tránsito por el laberinto literario: el camino que  se bifurca”, destinado a estudiantes de educación  media; el centro de la experiencia lo constituye la  obra de Borges y recurre a la intersección entre la  poesía, la pintura y el cine, desde la teoría de la hipertextualidad y los palimpsestos (Genette, 1989).  El docente Henry Wilson también se presenta de  nuevo con su texto “Lenguaje y pensamiento artístico en la formación de pensamiento crítico a  través del micro-relato dramatúrgico”. Otras experiencias de 2014 concentradas en el trabajo con el  texto literario son: “Laboratorio del pensamiento e  historias itinerantes”, de Harold Fajardo, y “El arte, la oralidad y la literatura infantil como herramientas para fomentar el manejo de emociones”,  de Anyul Quintero.

En 2015, las experiencias de innovación y de  investigación relacionadas directamente con la literatura, son:

•“Leer la escuela con-sentidos literarios”, de  Mónica del Pilar Bohórquez, con especial  énfasis en la literatura infantil, en educación  primaria.

•“Literatura infantil: medio estratégico para el  fortalecimiento, la consolidación de valores,  y el crecimiento personal y convivencial en  los estudiantes”, de Fabiola Parra, en educación primaria; se referencian las obras de  Evelio José Rosero, Rubén Darío, Jorge Luis  Borges, García Márquez y Rudyard Kipling.

•“Literactuar con el libro álbum: una propuesta para la formación de lectores en ciclo  uno”, de Lina Viviana Valderrama, proyecto  destinado a formar lectores literarios en la  escuela considerando incluso a los padres  de familia, pero no se referencian autores.

•“Relato de un superhéroe. Herramientas pedagógicas para potenciar la oralidad, lectura  y escritura de estudiantes en condición de  discapacidad cognitiva”, de Joan Manuel  Pérez; es una experiencia orientada hacia la  elaboración de cuentos literarios a través del  uso de las herramientas digitales.

•“Me atrevo a contar mi historia aquí. El placer y el ingenio como herramientas para leer  los textos de la colección Libro al Viento  en clase de lenguaje”, de Gizella Cabanillas; se referencian obras de autores como  William Ospina y León Tolstoi; se buscan  puentes entre los personajes ficticios de las  obras literarias con las historias de vida de  los estudiantes.

•“La sorpresa de Nandi: generadora de nuestro proyecto de aula. Propuesta de integración curricular a través de libros de literatura  infantil para el nivel de preescolar”, de July  Ortiz y Norma Rodríguez; se trabaja el libro  álbum de Browne, cuyo núcleo lo constituye  la tradición cultural africana.

Otro aspecto fundamental en el tramo de 2013  a 2015 es la tendencia progresiva a desarrollar experiencias de innovación y de investigación de  manera colectiva. En la figura 2 se observa dicho  proceso ascendente.

Los datos del gráfico son un referente para identificar la tendencia de los docentes de Bogotá en  el trabajo en equipo, cuestión que fue promovida  por la SED con la política sobre la transformación  curricular y pedagógica a través del enfoque por  ciclos (desde 2008): los docentes participan en  equipos de ciclo (conjuntos de grados) y en consecuencia buscan estrategias para la integración curricular. Esto es consistente con la otra tendencia  observada en el mismo tramo de la convocatoria  de 2013 a 2015, como lo es considerar la transversalidad curricular (figura 3).

El área de Lenguaje establece intersecciones  con Ciencias Naturales, en unos casos, y con Matemáticas, en otros. La articulación se realiza a  partir de la lectura de textos en el marco de los  PRAES (Programas para el Cuidado del Medio Ambiente) y de proyectos para el programa Pequeños  Científicos. Sin embargo, la literatura no es un área  protagónica en la transversalidad, y debería serlo  por el carácter dialógico e interdisciplinar inherente a los análisis críticos de las obras literarias (Eco, 1988). En términos generales, al hacer estos balances se colige que la literatura tiene un tratamiento  periférico porque se considera, tácitamente, que la  literatura, como campo específico del arte, tiene  complejidades para abordarla desde proyectos de  innovación o de investigación en las aulas; pero  esto es precisamente lo que la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en  Lenguaje reivindica: vivir la literatura en el marco  de proyectos pedagógicos, incentivando el trabajo  en equipo y con horizontes interdisciplinarios.

La Red Colombiana para la Transformación  de la Formación Docente en Lenguaje: el  lugar de la literatura

La Red de Lenguaje se constituyó en 1998 en Colombia como un capítulo de la Red Latinoamericana con el mismo nombre, fundada por Josette  Jolibert, en Temuco, Chile, en 1994 y promovida  en Latinoamérica en 1996 (Jolibert, Cabrera, Inostroza y Riveros, 1996). Se trata de una red de docentes de los distintos niveles educativos, cuyo  propósito general es animar el trabajo en equipo,  en la formación inicial, continua y avanzada, como impronta propia de una red académica:

•Equipos de investigación-acción, es decir, de  búsqueda y experimentación de estrategias para  una transformación efectiva y evaluada de prácticas de aula y de prácticas de formación;

•Equipos multi-categoriales, que involucran a la  vez formadores, maestros, estudiantes de pedagogía y de las aulas de los distintos niveles para definir y realizar proyectos de investigación-acción;

•Equipos multidisciplinarios, con proyectos que  reúnen áreas que están en relación con la práctica del lenguaje (de matemática, ciencias, artes...), ya que el lenguaje es transversal a todas  ellas. (Red Latinoamericana, 2017, p. 17)

La Red está integrada por grupos de docentes,  los que a su vez constituyen nodos regionales y  estos conforman la Red nacional. La Red asume la práctica “como un terreno de indagación, en la  investigación-acción”, enlazada con la escritura,  “en tanto herramienta de reflexión y formación,  en relación con el registro de experiencias, la observación etnográfica, el diario del docente, las  memorias de las reuniones y los talleres, y como  punto de partida para las discusiones orales” (Red  Latinoamericana, 2017, p. 18). Cada año la Red  Colombiana realiza un taller y la Red Latinoamericana cada dos años. En el taller nacional se seleccionan las ponencias/experiencias que representan  al país en el taller latinoamericano. Taller significa  que no se trata de congresos sino de eventos de  discusión en torno a las experiencias pedagógicas,  de innovación o de investigación, previamente leídos los textos en los que se condensan dichas experiencias. Las experiencias se nuclean en nueve  mesas o ejes de trabajo que la Red Colombiana  promueve para sus talleres: 1) Lectura; 2) escritura; 3) oralidad; 4) interculturalidad; 5) literatura; 6)  formación docente; 7) evaluación; 8) infancia, lenguaje y educación; 9) lenguaje, pedagogía y democracia. Cada mesa de trabajo es un encuentro,  virtual (intercambios virtuales) y presencial (análisis y discusión in situ en el taller regional y en el  anual), de los docentes participantes en la Red.

En el taller nacional de la Red Colombiana realizado en 2018, en la Universidad de la Amazonia,  en Florencia, Caquetá, se discutieron 11 ponencias/experiencias en la mesa de trabajo de Literatura, o Formación Literaria, con la participación de  42 docentes de distintas regiones del país (Tumaco,  Cali, Medellín, Bogotá, Ibagué, San Andrés Islas y  Florencia). Pero una de estas ponencias no hace  ninguna mención al texto literario, pues su énfasis  es la lectura en la educación primaria. Cabe señalar que en la mesa de lectura se discutieron 41  ponencias, con 63 participantes, entre las cuales  algunas hacen hincapié en la lectura de textos literarios en las aulas. Las jornadas de discusión se  realizaron durante dos días y se iniciaron con un  taller de sensibilización estética (en la mesa de literatura el taller fue diseñado y realizado por Henao,  Moreno, Rivera, Ramírez, Caro, Rivera Escobar, Posada y Atehortúa). Entre las 11 ponencias, 3 condensan experiencias en educación superior, 5 en  educación secundaria, 2 en educación primaria y  1 en la modalidad de Escuela Nueva. Previamente  los coordinadores de la mesa de trabajo propusieron una serie de preguntas para guiar la discusión:

¿Cuál es el estado de la discusión de la literatura y sus didácticas en los procesos de formación inicial, avanzada y continua de maestros  en Colombia? Considerar:

•Autores y enfoques del marco referencial.

•Lugar de la didáctica.

¿Qué reflexiones e incidencia tiene el estudio de la literatura y sus didácticas en las políticas públicas dirigidas a la formación inicial,  avanzada y continua de maestros en Colombia?  Considerar:

•El maestro como un sujeto político.

•Nivel educativo.

•Contexto de la experiencia.

•Concepción de aprendiz y sujeto discursivo.

Para las conclusiones:

¿Cuál es el valor formativo de la experiencia desarrollada en relación con: ¿el saber disciplinar, didáctico y político del maestro de literatura?

Si bien es notoria la tendencia a exponer de  manera magistral, con la ayuda de diapositivas, los  fundamentos teóricos que sirvieron de soporte a  la experiencia pedagógica, los moderadores/coordinadores de la “mesa de trabajo” intervienen para reencaminar la dinámica concertada en la Red  y retomar las preguntas dadas como pivotes de la  discusión. Los docentes con mayor experticia en  deliberaciones académicas y en los dominios de  las pedagogías y didácticas de la literatura se acoplan a la dinámica, pero otros, con una formación  más débil, optan por la exposición oral sobre la cual esperan que les planteen preguntas al finalizar. Llama la atención que entre las preguntas  orientadoras para la discusión no se focalice la pedagogía por proyectos (enfoque reivindicado por  la Red) sino la preocupación por las didácticas.

La literatura en la formación inicial,  continua y avanzada

Las tres experiencias desarrolladas en educación  superior están vinculadas con la formación inicial,  continua y avanzada en el ámbito del lenguaje y la  literatura. Un aspecto que las une es la preocupación por la dimensión estética en la formación de  los docentes, de quienes se espera cultiven en sus  estudiantes las sensaciones y emociones en la experiencia literaria y científica. Una de las ponencias entrelaza la formación continua (talleres para  docentes) con la formación inicial y avanzada, por  cuanto uno de los autores es docente de educación básica y de educación superior, y adelanta la  tesis de doctorado; entre los corpus que son objeto de análisis está la recepción de textos (literarios, cinematográficos, científicos, publicitarios)  cuyos registros devienen de los participantes en el  taller latinoamericano realizado en México (2017,  en Oaxaca). La ponencia se titula “La emoción,  la razón y la experiencia estética del lector con la  obra literaria”, de Norberto Caro y Mónica Moreno; su singularidad es la de promover la reflexión  de los docentes en torno a la experiencia estética  y la interpretación de textos literarios y cinematográficos; los autores invitan a poner en diálogo a  la literatura con las ciencias en la perspectiva de la  formación de sujetos con la ética y la estética para  la vida; una de las categorías fundamentales en el  desarrollo de la experiencia es la abducción (Peirce, 1988; Eco, 1988).

La categoría abducción es también introducida  en la ponencia titulada “Lectura crítica en matemáticas: un ejemplo desde el enfoque histórico”,  presentada por Clara Rivera, Luis Rivera y Rubén  Henao, con énfasis en la educación inicial (Licenciatura en Matemáticas y Física). El foco de la experiencia lo constituye la lectura crítica en los  discursos que se movilizan en los contextos educativos. El enfoque histórico de las ciencias, entre ellas la matemática, se constituye en el soporte  para la articulación con la literatura apuntando  al desarrollo del pensamiento crítico de quienes  aprenden. La entrada a la literatura se da a través  de la escritura de relatos ficticios surgidos, por  ejemplo, de autores como Lewis Carroll; la experiencia la realizan con un grupo de estudiantes de  la carrera de Matemáticas y Física, quienes se pronuncian sobre los efectos de la lectura y la escritura ficticia en los procesos de razonamiento, de  textos de diverso género y en la lectura de textos  sobre matemáticas y ciencias naturales. Subyace  la tesis según la cual la lectura crítica de obras literarias contribuye a la asunción de la matemática  desde una perspectiva analítica y crítica.

La tercera experiencia pedagógica en la educación superior es liderada por Sandra Cerquera, Fáiver Sánchez y Diego Barrera, de la Universidad de  la Amazonia; muestran los desarrollos del proyecto “La enseñanza de la literatura como elemento  fundamental para la reconstrucción de la memoria  histórica del conflicto armado”, en el que participan los estudiantes de último semestre de la Licenciatura en Educación con énfasis en Lengua  Castellana y Literatura. El propósito es construir  con los estudiantes un corpus canónico de la narrativa de la violencia en Colombia y producir ensayos con los cuales se promoverá la lectura de  las novelas en las zonas rurales o centros poblados, y constituye un requisito para el grado en la  licenciatura.

La literatura en la educación secundaria

Entre las ponencias relacionadas con la literatura en la educación secundaria sobresale la de la  maestra Yolanda López (2010), del Nodo del Tolima. Durante la década de 2010 fue mostrando  en los talleres nacionales y latinoamericanos de  la Red los avances de sus propuestas innovadoras, siempre en torno al trabajo con el texto literario en  las aulas. Como producto de estas innovaciones  la Red publicó en 2010 el libro Tres secuencias  didácticas para abordar el lenguaje y la literatura  en secundaria: una experiencia de reflexión para  transformar la práctica pedagógica. En este libro  expone el desarrollo de secuencias didácticas relacionadas con la lectura y la escritura de crónicas  periodísticas: los estudiantes leen con la maestra  crónicas de García Márquez, Germán Santamaría  y Truman Capote, para comprender los estilos y los  contenidos de las crónicas y proceder luego con  la escritura de crónicas en torno a los contextos  de la vida diaria; así, los estudiantes son autores de  crónicas que se publican en el periódico principal de la ciudad, luego de las depuraciones de los  borradores y la selección de los mejores; escribir  crónicas no es pues una tarea sino una actividad  vinculada con la cotidianidad y la necesidad de  comunicar a otros las reflexiones sobre fenómenos  sociales; por eso uno de los horizontes pragmáticos de la escritura es la participación en un concurso departamental sobre crónicas periodísticas.

En su libro, la maestra explica el desarrollo de  otra secuencia didáctica cuyo foco es el análisis  crítico de las imágenes, sean fijas o en movimiento, con especial atención en la caricatura política  (imagen fija) y la publicidad en televisión (imagen  en movimiento). También consideró la producción  de textos publicitarios por parte de los estudiantes. Una tercera secuencia didáctica está orientada  hacia el conocimiento del género documental audiovisual, para lo cual los estudiantes analizan documentales de televisión como los que aparecen  en History Chanel, Discovery Chanel y National  Geographic; los estudiantes producen luego documentales en torno al reciclaje, los jóvenes góticos,  el exorcismo, el cementerio, la prostitución y la  economía informal. Finalmente, en el libro se resume la experiencia de trabajo con el texto literario  a partir de los palimpsestos (Genette, 1989); el trabajo gira alrededor de La vorágine, cuentos de Horación Quiroga, de Rulfo y de García Márquez y desemboca en la invención de minificciones, considerando personajes y tópicos de dichas obras.  Cada secuencia didáctica tiene su propia delimitación, no se enlazan entre sí, aunque mantienen el  espíritu de la innovación.

En 2018 la maestra López puso en consideración de la mesa de literatura la experiencia relacionada con la lectura de la novela colombiana  María, de Jorge Isaacs, con estudiantes del grado  octavo de secundaria. La ponencia se titula “María: lectura como experiencia vinculada al gusto”;  inicia destacando el modelo de la secuencia didáctica (una serie de pasos preestablecidos que se  irán desarrollando progresivamente con los estudiantes); la descripción de la experiencia muestra  momentos propicios para abrir el proceso hacia lo  que es propio de la pedagogía por proyectos: indagación en profundidad de la docente y los estudiantes en torno a los correlatos insinuados por los  mismos estudiantes, en congruencia con la experiencia de recepción de la obra, como la historia,  la geografía y la cosmovisión de los esclavos provenientes de África; asimismo se soslaya la posibilidad de abordar las intencionalidades ideológicas  del narrador y las remisiones del texto a otras obras  literarias del canon universal, como Atala, de Chateaubriand, o las obras de autores como Cervantes  y Shakespeare, que forman parte de las obras nombradas en la novela; esto posibilita establecer el  puente con los lineamientos curriculares del área  de Lengua Castellana: estudiar la literatura desde  el dialogismo literario, esto es, el diálogo entre los  textos dentro del texto que es objeto de lectura y  de análisis.

La perspectiva de la pedagogía por proyectos,  en el caso del trabajo de Yolanda López con la novela María, se insinúa cuando los estudiantes se  aproximan a las ciencias naturales al preguntar  sobre algunos de los medicamentos (el bromuro)  de la protagonista y sobre el funcionamiento neurológico de la epilepsia. Las aperturas de la obra,  tomando siempre como apoyo las voces de los  estudiantes, corpus valiosísimo en esta ponencia,  propician la incursión en las artes audiovisuales al analizar las versiones cinematográficas de la novela; la historia del cine, de la fotografía y el ejercicio intelectual de adaptar capítulos a guiones para  televisión, teatro o novela gráfica constituyen rutas  de indagación y de descubrimientos como se espera en la pedagogía por proyectos (Jolibert y Sraiki, 2009).

Bocetos de proyectos

Dos ponencias aluden al trabajo explícito con la  literatura pero no dan lugar a las voces de los estudiantes y, en consecuencia, no introducen casos  para el análisis o registros orales o escritos que permitan analizar los modos de interpretar los textos,  sea de los estudiantes o del docente. Es el caso de  “Microutopías de lo cotidiano con estudiantes de  secundaria: una lectura meta-artística de El extraño  caso del Dr.Jekyll y Mr.Hyde, de Robert L. Stevenson”, y “Camino a Comala, en búsqueda del pensamiento crítico”; son escritos que no sintonizan  con los principios filosóficos y metodológicos de  la Red, porque no aparecen indicios del trabajo  colectivo, de las voces de quienes participan de  la formación, de los dilemas que empujan hacia la  indagación y la mirada etnográfica; sus autores  (Felipe Paniagua y Víctor Glancario Sandoval) son  estudiantes de licenciatura que, se supone, llevan  poco tiempo en la Red; sus trabajos, sin embargo,  son un referente para identificar autores y obras  que son recurrentes en las aulas en la perspectiva  de la lectura, la discusión oral y la escritura (Jolibert y Sraiki, 2009).

El lugar de la poesía en los proyectos de  aula

De otro lado, dos ponencias, una en secundaria y  una en primaria, abordan la poesía estableciendo  las intersecciones entre la obra de poetas reconocidos en el canon (Apollinnaire, García Lorca) y  la escritura creativa de los estudiantes; la hipótesis  que subyace en estas experiencias es la de considerar que si se sabe leer reflexivamente la poesía de autores reconocidos (Silva, Neruda) se sabe  también escribir poesía; sin embargo, no aparecen  instrumentos valorativos que permitan mostrar la  dimensión estética de la poesía escrita por los estudiantes, es decir, mostrar con algunas categorías 

o criterios si los versos escritos por los estudiantes  son, en efecto, poesía y qué hace que lo sean. La  ponencia se titula “Pedagogía por proyectos, literatura y políticas públicas”, de Carolina Arias, Tatiana Pachón y Gloria Ramos; las autoras realizan un  balance sobre el proceso adelantado durante una  década y es ilustrativo de lo que en la Red se identifica como trabajo multicategorial: docentes de  distintos niveles del sistema educativo (transición,  primaria y secundaria, como en este caso) constituyen un equipo, aunque las instituciones educativas en las que laboran sean distintas.

Literatura y multimodalidad textual

Uno de los recursos para propiciar innovaciones en  el trabajo con el texto literario es el de la multimodalidad textual: a partir de una obra literaria se establece el puente con el cine, la fotografía, la danza,  la pintura. En esta perspectiva se ubica el trabajo de  Yeimy Romero, como formadora de docentes: “El  cuerpo resonante. La literatura escolar desde un enfoque agentivo: experiencias de aula”. El énfasis de  la ponencia está en explicar las relaciones entre el  cuerpo, las emociones y la literatura, en el contexto  educativo y familiar, apuntando a los géneros de la  crónica, la entrevista, el ensayo, el diario y las historias de vida en el acompañamiento a maestras que  trabajan con proyectos y según la experiencia de la  autora en la educación secundaria.

Literatura e interculturalidad

Finalmente, dos ponencias se caracterizan por la dimensión intercultural que subyace en el trabajo querealizan las docentes en la zona rural y en territorios multilingües como San Andrés Islas. Se trata, en primer lugar, de la ponencia “Dar de leer entre las montañas de Caquetá”, en la que la maestra Yolanda Suárez narra su experiencia pedagógica(Vassilef, 2001) como mediadora de lectura en losdiferentes grados de la institución educativa ruralen la que trabaja. Narra las transformaciones vividas, como maestra de escuela nueva, modelo cuyosúnicos instrumentos de aprendizaje son las guías, hacia un trabajo que se concentra en los textos auténticos de la Colección Semilla, programa editorialdel MEN. Esta ponencia es ilustrativa sobre cómonarrar la experiencia en lugar de poner el acento recurrente en citas de autores y en desmedro de la experiencia misma. La autora interpreta los contextosdel entorno rural y desde allí hace apuestas para laseducción de los niños y los jóvenes hacia la lecturade textos literarios (Bombini, 2017). En segundo lugar, la ponencia presentada por el  grupo de docentes de San Andrés Islas, titulada  “Narrativas orales como estrategia para acercarse a  la literatura”, de Iris Blanco y Derly Sinclair, muestra la complejidad de la escuela cuando conviven  varias lenguas en la comunidad (creol, castellano e  inglés); señalan las autoras que la desesperanza de  los estudiantes es uno de los obstáculos para leer y  estudiar con ellos la literatura; para trascender los  problemas sociales y las resistencias intelectuales  propusieron leer obras de autores isleños, considerando que al reconocer los contextos culturales  representados en las obras, cercanos a sus vidas,  podría ser posible el interés de los niños y los jóvenes hacia la lectura de carácter literario. En esta  perspectiva promueven diversos géneros, como el  epistolar, la oratoria, la poesía vernacular, el teatro, las rondas, los cuentos, los documentales audiovisuales y los juegos en la cultura isleña.

Notas a pie de página

¹ Esta conclusión, surgida del documental audiovisual, coordinado por  Carlos Barriga, de la Escuela de Cine de la Universidad Nacional de  Colombia, amerita una mayor atención en otro trabajo, pues implica  caracterizar el tipo de relaciones que se construyen entre los actores participantes en el desarrollo de los proyectos; por ahora es importante afirmar que el 90 % de las experiencias ganadoras declaran apoyarse en la  investigación-acción-participante.

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