El taller de una costuromaestra cosiendo e investigando

Introducción

La palabra conVERsión hace presencia en este artículo desde su étimo (Diccionario Etimológico Castellano en Línea, s. f.a): del latín conversio, “acción y efecto de hacer algo diferente”. Sus componentes léxicos: el prefijo con- [“junto”, “completamente”] y versus [“dado vuelta”, “girado”]; más el sufijo -sio [“acción y efecto”]; étimo usado como pespunte para mostrar cómo el método cartográfico (Deleuze y Guattari, 2002), devinieron después en corpografías (Planella, 2006a) que, desafiantes, trazaron, sin ruta alguna en los cuerpos laberinto ^[1] de una estudiante de posgrado y su asesora, líneas de errancia (Planella et al., 2019): marcando trayectos, memorias y modos de hacer red para sostener la vida que, al encuentro con la costurografía (Ribetto y Nascimento 2017), permitieron en el ejercicio de la tesis-taller ^[2] que sostiene este artículo.

Entrelazar la relación de la CostURA y la esCritURA en un mismo gesto para coSER y descoSER las afecciones de los maestros, que se hacen nudo en el encuentro educativo y que hoy es urgente desanudar para dar paso a los movimientos de la vida y experimentar una escritura otra, que permita transFORMAR aquellos afectos (affectus) (Spinoza, 2018) que disminuyen el poder de educar en autoficciones/aficciones ^[3] , encontrando en las aficciones la posibilidad de “deslizarnos de un trauma [una afección] insoportable a una trama que puede soportarlo todo” (Blanco, 2018, p. 14). Todo esto porque la autoficción permite experimentar conocimientos y sentimientos nuevos o, por lo menos, no habituales; de tal suerte que proporciona modos, sensaciones e imágenes que nos pueden ofrecer otras maneras de ser y actuar, como una forma de ejercitar un sentido ético y estético de existencia (Camps, 2011).

Maestra y asesora, o mejor CostUROmaestras ^[4] , personifican la figura de cualquier maestro que, como ellas, en el encuentro educativo se les ha ido descosiendo la piel tela; así, dejan entrever un laberinto en cuyos recovecos anidan las afecciones, como se aprecia en la figura 1.

El bastidor emula el cuerpo de un maestro que ha sido transitado por su laberinto y que se parece al infinito, en el sentido que Borges ^[5] (2005) adopta, como lugar determinado y circunscrito (y, por tanto, finito) y, cuyo recorrido es potencialmente infinito. Por ende, el maestro del laberinto no se pregunta por el hilo que lleva a su centro, o a una salida, entiende que no puede salir. Por ello, se pregunta por el modo de operar sobre él mismo, desde adentro, en un continuo tejerSE desde su capacidad de afectar y ser afectado.

Cada maestro es cuerpo, no solo desde lo orgánico sino desde su materialidad viva; lugar en donde siente y experimenta campo de fuerzas donde emergen y fluyen las afecciones producidas en las relaciones durante el encuentro educativo. Entonces, el cuerpo laberinto del maestro se convierte en un lugar donde anidan intensidades, pasiones, sentimientos, deseos y pensamientos que determinan la capacidad de obrar, no siempre igual a los otros.

En el encuentro educativo, cada maestro es afectado, movido; cambia su manera de pensar, ver, sentir, decir y existir; prolonga en su cuerpo la institución educativa que, de manera paulatina, lo ha vuelto dócil y productivo, en donde su potencia de actuar y su fuerza para ficcionarse quedan relegadas. Como consecuencia los cuerpos laberinto pasan a ser instrumentos obedientes, recosidos en los tejidos de la mirada mecánica, fabricada y eficiente de la educación (Meirieu, 2007). Para el caso, en la figura 2 se advierten las acciones performativas iniciales, contenidas en el método cartográfico, de cómo se lleva a escena la figura del maestro constreñido, acallado y disciplinado en el encuentro educativo, sin visión periférica para no caer en la cuenta (Zorn, 2002) de la instrumentalización que padece hoy en la institución educativa.

Figura 1: Bastidor anverso y reverso del cuerpo laberinto

Las CostUROmaestras para componer su tejido desde otras superficies posibles, la piel tela ^[6] - papel (escritura experimental por demás), buscan transitar por los métodos nombrados en párrafos arriba de manera sensible dentro del cuerpo laberinto, lo que vuelve visible lo invisible, pues en los meandros está la posibilidad de hallar las afecciones enmudecidas por las voces de poder que hoy tienen las instituciones por el exceso de productividad educativa. Marina Garcés, en el apartado “Educación y emancipación, ¿de nuevo?”, de su libro Un mundo común (2013), amplía este exceso de producción, y señala que “solo ‘se oferta’ aquello que puede ser evaluado positivamente, solo se enseña lo que tiene suficiente demanda, solo se escribe lo que puede obtener el correspondiente índice de impacto, solo se crea lo que el mercado acoge” (p. 86); se oferta la producción y se evalúa la gestión del maestro sin importar lo que le afecta. Las instituciones educativas sofocan en tanto los procedimientos “de mercantilización y de nueva burocratización” (p 85) ganan terreno y protagonismo, no solo en el proceso de enseñanza/aprendizaje, sino también en los guiones académicos y afectivos que seguimos los maestros bajo la firma de un contrato institucional. Hoy, somos producto

[...] de ciertas formas de entrenamiento. [...] significa poner a un lado la idea de que el placer es un sentimiento que ocurre naturalmente. [...] implica entender que los placeres disponibles para los maestros y alumnos son algo diferente de los apetitos personales o psicológicos, por el contrario, el placer es producto de discursos situados en espacio y tiempo. Aprendemos cómo debe sentirse el placer y cuándo debemos sentirlo, y aprendemos esto a través de formas precisas de entrenamiento. (McWillian, citada por Abramowsky, 2014, p. 54)

Nudos afectivos presentes en los maestros de las instituciones educativas que enredan no solo sus maneras de sentir, sino también aquellas en cómo deben ser expresadas en el encuentro educativo. No está, por ejemplo, permitido el desamor, o el malestar con un par; por lo menos no de menara evidente, como tampoco está permitido decir no a las tareas académicas, administrativas y de gestión institucional. El exceso de productividad y de guiones afectivos aumenta, y deja claro en el maestro que las funciones asignadas deben ser cumplidas y deben estar por encima de lo que le afecta; finalmente,

[...] las prácticas afectivas, como tantas otras prácticas del terreno educativo, también se entrenan. Los docentes, en el transcurso de su formación y en el ejercicio de su tarea, van aprendiendo a sentir como docentes. Hay un qué, cómo, cuándo, dónde “afectivo”. Que auxilia a los maestros a formatear sus afectos, a apelar a determinadas emociones en determinados momentos, dejando a un lado las otras. Los maestros, en tanto tales, no sienten “cualquier cosa”. (Abramowsky, 2014, p. 54)

Figura 2: Cuerpo laberinto silenciado Congreso Internacional Expomotricidad 2018

El qué, cómo, cuándo y dónde “afectivo” que revela la autora en su obra se dejó entrever en los escenarios donde el “Taller de Adria[d]na entre CostURAS: punto-cadeneta-afecciones” ^[7] hizo presencia: Universidad de Antioquia, sede central, y Casa Olano, Fundación Casa Tres Patios, MOVA ^[8] , IE Benedikta Zur Nieden (Itagüí), Colegio Alcaravanes de Envigado y la IE Diego Echavarría Misas (IDEM) (Itagüí). En sus cuerpos laberinto se percibían sensaciones confusas y opuestas; en los encuentros iniciales, las sensaciones iban en contravía a lo que sentían; la tarea estaba hecha y los modos de sentir, según el modelo y la institución educativa de turno, los ha limitado a sentir de otra manera. El taller de CostURA, en principio, era visto como uno más de costura, una pausa activa impuesta por la institución: “traje el costurero de mi mamá, en la vida me imaginé cogiendo una aguja... y para coser afecciones, menos” (anónimo, UdeA, sede central, 2019); “muy bonito el taller, pero creo que la academia es lo primero. No me evalúan por lo que siento, sino por lo que produzco” (anónimo, UdeA, sede central, 2019); “no me logro conectar... en el laberinto, lo único que veo son tareas y más tareas. ¿Qué es eso de sentirme afectado?” (anónimo, MOVA, 2020); “yo no necesito coser, soy matemático eso es pa los de Español y Estética; en la IE no se puede sentir” (anónimo, Benedikta, 2021); “yo no sé coser, este taller es como una pausa activa, y ¿eso qué tiene que ver con lo que me pasa?” (anónimo, IDEM, 2022). El maestro, en su cuerpo laberinto, contiene afectos “formateados” ocultos en los meandros; y no se da cuenta de que están transitando por él, aún es necesario un desbaratador de los modos habituales de pensar, estar y hacer en el encuentro educativo.

Planos, urdimbres y entramados teóricos que entrelazan el método: entre cartografías, corpografías y Costurografías

Dar paso al uso del desbaratador, a las tijeras, a las agujas, a los ovillos para cortar la piel tela y adentrarnos en el cuerpo laberinto para ir en busca de un método, de un gesto que dejara entrever la posibilidad de volver material una afección (Citro y Rodríguez 2020).

En Claros del Bosque (Zambrano, 2019), la estudiante y asesora, o mejor las CostUROmaestras, hallaron un bálsamo, pues las puntadas iniciales para urdir el método no fue tarea fácil. Fueron precisas fibras sensibles que, al pasar por la rueca, se convirtieran en hilos, con el tono 555, intenso para el entramado metodológico, desigual, avizorado y lejano al propuesto en el campo de la educación tradicional. De este modo, lo coSIDO por Zambrano en la obra citada al inicio de este párrafo se convirtió en bastidor perceptivo para la tesis-taller. En su claridad, sabía que “todo método salta como Incipit vita nova” (p. 31), entretejido en un despertar y en un hacerse “cargo de todas las zonas de la vida” (p. 32), un método que “no puede responder más que a la alegría de un ser oculto [una afección oculta] que comienza a respirar y a vivir” (p. 33).

Zambrano (2019) advirtió en nosotras (estudiante y asesora) un aliento para continuar en nuestro devenir CostUROmaestras. En acertar en los contornos de la filosofía que se cose desde la diferencia; hilos entregados por Nietzsche (1990), Foucault (2007), Guattari (2013), Deleuze (1986) –por nombrar algunos– que se ajustan hoy a los contornos de la educación contemporánea, por cuanto provocaron desbaratar algunos conceptos para pensar en las afecciones de los maestros con relación al encuentro educativo, afecciones anudadas en los cuerpos laberinto; “cuerpos en devenir, en un estado de (trans)formación” (Martínez, 2019, p. 27), de ovillar y desovillar los modos en cómo fueron afectados. CoSER sobre el bastidor inicial un entramado hecho cartografía y en el gesto la potencia de entrelazar mapas, líneas de intensidad afectante. Al hilo de lo escrito, en la tesis-taller, la cartografía se volvió un acto creativo per se: cuerpos laberinto en el encuentro educativo cuyos hilos afectantes trazaron rutas inexorables, tránsitos intensos para ir en busca de una afección que se volvió costura/afectura, línea de errancia y también punto de partida. CoSER se convirtió en otra manera de cartografiar, en tanto el hilo se hizo línea infinita, curva, nudo, trazo; escriCostURA que reveló en su tensión lo que la afección padecida en el encuentro educativo por el maestro tenía para decir.

Figura 3: Taller de Adria[d]na: entre CostURAS: punto-cadeneta-afecciones”. Maestros Colegio Alcaravanes de Envigado

Vuélvase a la figura 1. Puntadas iniciales dejaron entrever el saber artesano, el gesto (no el reflejo) de una creación cartográfica y literaria de un taller de CostURA y esCritURA realizado con maestros de básica y docentes universitarios nombrados en párrafos arriba bajo el nombre de las instituciones académicas que habitan. A través de ellos, la trama cartográfica permitió coSER de tal modo que cobró mayor relevancia el proceso que los resultados, y es que “mapear es seguir un proceso, y no representar un objeto” (Kastrup, 2008, p. 469); mapeo que hizo presencia en cada una de las puntadas delineadas, cosidas, desbaratadas, recosidas en el bastidor usado en principio y después en las afecciones que cada maestro cosió y volvió materialidad: la elección de los hilos y la aguja, los signos sensibles detonantes, las conversaciones alrededor de la CostURA, lo que se pensaba hacer, lo que se hizo iba consolidando el método que se recomponía con cada encuentro; pues la cartografía se trazó en los cuerpos laberinto, tránsitos que fueron marcados/cartografiados por el gesto de la mano que sostuvo las tijeras, la aguja ensartada al hilo, o el desbaratador. Rutas desiguales según la intensidad de la afección. Un proceder metodológico con pespuntes disímiles y contornos que nos abrieron paso a múltiples entradas y salidas del laberinto. En este punto de la narrativa, Deleuze y Guattari (2002) se desovillan al tono del estudio; el cuerpo laberinto contiene un mapa capaz de entrelazarse en todas sus dimensiones, separable, discontinuo, susceptible a cambios constantes. La piel tela que contiene el laberinto se rompe, altera, se ajusta a costuras disímiles en la tela o en el papel que envuelve el cuerpo mapeado (figura 1), y este puede “dibujarse en una pared, concebirse como una obra de arte, construirse como una acción política o como una meditación” (p. 33). Cuerpos laberinto que iban trazando un mapa al hilo de la costura; una cartografía (Deleuze y Guattari, 2002; Kastrup et al., 2009).

Así, la propuesta de investigación cartográfica nos permitió atender a los propios gestos y sus resonancias en los otros involucrados. Mientras, cada asistente al taller descosió su piel tela y hurgó en su cuerpo laberinto y dio voz/puntada a sus afectos de maestro; en las CostUROmaestras nacieron entresijos como: ¿Qué ocurría durante el proceso de coSER? ¿Qué afectos magisteriales ^[9] los movía a coSER? ¿Qué tienen para decir las afecciones de los maestros? ¿En qué lugar de su cuerpo laberinto habitaban sus afecciones? ¿Qué otras versiones de ellos encuentran en lo coSIDO? ¿Puede la afección convertirse en un tejido de sí? Interrogantes que solo tuvieron respuesta en el taller, acciones como: chuzarse la yema de los dedos, enredar el hilo, alterar la costura, cabecear en el cuaderno, puntadas discontinuas, pegar bisutería, escribir, conVERsar, entre muchas otras (como lo detalla la figura 3), se iban convirtiendo en acciones performativas contenidas en la cartografía del cuerpo laberinto y que posibilitaron “significados y relaciones que colaboran en la elaboración compartida del sentido de ‘ser juntos’ a través de una acción simbólica” (Martínez y Montero, 2020, p. 364), circunscrita en el gesto de coser, en la mano que sostiene la aguja de punta roma que, ensartada con un hilo de tono 34, cose. En la CostURA hace presencia el trazo que deviene en escritura. Al coSER se escribe y, cada vez que se vuelve a la CostURA y la esCritURA se es otro.

En la cartografía propuesta por Deleuze y Guattari (2002), Kastrup (2009), Rolnik (2009), el proceso cartográfico trae telarañas, arreglos, redes, planos; líneas trazadas en la geografía de lo sensible, en movimientos y subjetividades que, en el proceso del taller, hicieron presencia desde las acciones performáticas: formas de cortar la piel tela, transitar por el laberinto, materializar su afección. El cuerpo laberinto como el mapa, es abierto enlaza recorridos con las afecciones halladas, se aleja del calco y es susceptible de padecer incesantemente variaciones en sus recodos y que, como el rizoma, contempla la posibilidad de múltiples entradas y, por antonomasia, múltiples salidas (Deleuze y Guattari, 2002).

Afectar al maestro como al colectivo (incluso a la investigadora y a la asesora). Un método compuesto por trazos, contornos, periplos teóricos para sentir, para llegar a los recodos, en tanto que “todas las entradas son buenas, siempre y cuando las salidas sean múltiples” (Rolnik, 2009, p. 65). En el cuerpo laberinto, múltiples entradas y múltiples salidas para transitar, para seguir la pista a las afecciones de los maestros en las sinuosidades, en los escondrijos del laberinto que dejaron entrever los gestos sutiles de la costura y el trazo discontinuo que produjo el hilo a su paso. Movimientos imperceptibles, aumentando o disminuyendo la ligereza en el gesto de pasar la aguja ensartada por los meandros del cuerpo laberinto, gestos que proporcionaron indicios claros de una investigación que se tejió desde la afección, las fuerzas, las intensidades, la hechura de trazos y líneas de errancia, que después precisaron una lectura detenida en el cuerpo y nos instó a “grafiar desde el cuerpo”, “grafiar con el cuerpo”, “grafiar en el cuerpo” (Planella, 2013). El método cartográfico precisó de las fibras que se hicieron hilo en una corpografía perceptible. El taller tenía ya un modo de rasgar la piel tela para entrar en el cuerpo laberinto, en donde las líneas con múltiples puntos de llegada y salida mapearon los caminos de los cuerpos recorridos en una suerte de formas geométricas sagradas ^[10] (Bernal et al., 2012), reclamando de la estudiante y asesora una lectura atenta y detenida. El formato del texto no estaba escrito de izquierda a derecha, o bajo un estándar académico; no, el “formato” eran el cuerpo laberinto (Nancy, 2007) y la piel tela que envolvía y contenía lo que había que leer, que desenvolVER: “[...] El desenvolvimiento es interminable. El cuerpo finito contiene lo infinito, que no es ni alma ni espíritu, sino desenvolvimiento del cuerpo” (p. 16). Estábamos frente un “formato” a un cuerpo laberinto con líneas en movimiento; por tanto, la escritura que lo contine se aleja del esquema tradicional y de la lectura lineal para reclamar otros modos para ser leído. La corpografía nos dio entonces la posibilidad de leer desde otro lugar el cuerpo en donde cada uno de los maestros lo conformaba, le daba forma, lo deformaba, lo preformaba (Planella, 2013); dimensiones corpográficas que procuraron en los maestros y en nosotras volver material una afección/afectura para ser leída. Performar la afección que mora en el cuerpo es ya una forma de relatarlo, dislocando las formas instrumentalizadas de leer el cuerpo laberinto afectado en el encuentro educativo (Planella, 2006b).

El taller de CostURA se hizo taller conforme se cosía el método: el gesto, el trazo en nuestras manos y con ellos los modos de ser leídos y de ser escritos, en tanto que la escritura académica no encajaba desde el inicio en este ejercicio de investigación doctoral, en cuanto estructura, en cuanto tipología, pues la misma no contempla “ir hacia las entrañas” (Jiménez, 2009, p. 54), y la estudiante escribía/escribe desde las entrañas; se deja seducir por la escritura reconocida hoy como farragosa, con entramados introspectivos por el misterio y el silencio.

¿Hechicera, bruja, iniciada...? Una vez me preguntaron, cómo es que yo escribía. Ahí yo dije: “No tengo personas que cosan para afuera. Yo coso para dentro”. Pero la idea de brujería queda en eso, un hecho inconsecuente. [...] Persigue el enigma de la escritura, de la palabra, de la vida, esa búsqueda es su real forma de brujería. (Jiménez, 2009, p. 53)

La investigadora, o mejor, CostUROmaestra, sentía que se miraba al espejo al encontrarse con lo escrito por Jiménez, sintió que la tesis-taller sí podía escribirse, como este artículo, de un modo diferente a la tradición académica. Fue un alivio para la estudiante el impulso de la asesora al seguir experimentado desde la costurografía otra posibilidad de escritura académica, “apostando em outros contornos metodológicos acontece um deslocamento daprodução conceitual da própria escrita. Escrever como costurar” (Ribetto y Nascimento, 2017, p. 5); pespunte metodológico que llegó al Taller para dar fuerza y seguridad al método de coSER y escribir, y en el mismo gesto. Los trazos que rompen la tela, como el papel y que conjugan gesto y presencia, hacen aparecer un “movimento que envolve todo corpo e que através da manualidade, aproximaria o ato de costurar do escrever” (Ribetto y Nascimento, 2017, p. 9). Las autoras buscaron en la costura otra manera de problematizar la escritura académica con el neologismo costurografía; una caligrafía hecha con “hilos, agujas y retazos de jean” (p. 9) que se acomodaron, según escriben, en el tejido y en otros planos que llevaron a los gestos de una escritura experimental; “uma escrita que produzisse sentidos, continuidades e descontinuidades. Para dizer sem esvaziar-se por completo. O corpo, a mão, a linha, a agulha, a escrita costurografiada, entrelaçada em palavras para narrar a história” (p. 8). Las autoras desplazaron la producción conceptual de la escritura académica para producir otros sentidos: escribir como coser; desplazamiento que sirvió como puntada inicial (en la investigación que sostiene este artículo) para crear el método de coSER y escribir en el mismo gesto que contiene las afecciones atrapadas en los cuerpos laberinto. ¿Un asunto de hechicería como se leyera párrafo arriba?; no, el movimiento de las manos anuncia lo que vendrá en la CostURA, la intensidad, la afección disminuida, las pasiones tristes o alegres (Spinoza, 2018), y allí estudiante y asesora comprendimos que, en el movimiento, en el gesto de la mano que cose y escribe la afección se deja entreVER, lo contenido en el gesto y lo que él tiene para decir (Flusser, 1994).

Nos dimos cuenta entonces de que las afecciones desatadas en el maestro en el encuentro educativo fueron las que dieron vida a la tesis-taller, y los pasajes y galerías recorridos por el laberinto provocaron en las CostUROmaestras otras fORMAs de poner la mirada investigativa en el maestro. Crear un taller de CostURA, donde se recompusieran entresijos, donde aparecía (tímida) la educación como experiencia afectiva; convirtiéndolo en un aula afectante. Fue así como nos hicimos cargo de “todas las zonas de la vida” (Zambrano, 2019, p. 32), pues el método cobró fuerza con cada encuentro y no solo iba reVElando las afecciones ocultas; sino que se abrió paso a un encuentro con el saber de sí (Bárcena, 2016). Los maestros cuando volvieron a su afección/afectura materializada, hecha CostURA, se fueron encontrando con “una forma de (auto)educación” (p. 18); cada vez que la aguja rompía la tela y se abría paso a un nuevo trazo, sentían que enhebraban el “arte de vivir” (p. 19), el taller intensificó pliegues vitales, vibrátiles en armonía con la vida, con el gesto y con la posibilidad de buscarse para inquietarse y no ser el mismo.

Mi llegada al taller fue desprevenida. Una capacitación más –pensé–, no traje ni materiales de costura, ni telas, ni cuaderno. Todo fue prestado. No sé en qué momento del taller sucedió –entre en un estado de ejercicio espiritual, de alivio– venía muy cargada por los problemas del salón. Comencé a coser y pasó, me metí en mi cuerpo y no me gustó lo que vi, pero quería estar ahí. Mi cuerpo se mueve distinto y sé que me tengo que hacer cargo de un poco de cosas en mi vida. La costura me moviliza y cuando empiezo a escribir no soy yo la que escribe, es lo que pasa a través de mi costura, no lo puedo controlar. (anónimo, Colegio Alcaravanes, 2022)

En la mesa del taller se desovillaron los hilos de la vida que cada maestro, según sus ritmos, fue desanudando en el laberinto para volverlo afectura coSIENDO lo que callaba la afección que más tarde advendría en autoficción¹³/aficción; deslizando la puntada en una escritura del yo en donde apareció la posibilidad de decir, de “decirme” (Blanco, 2018, p. 55). “Yo que creí que sólo era coser y vea, esto me habló, me encontré con más personajes de mí mismo, más de lo que yo creía. ¡Muchos yo viven en este laberinto! Mucho por coser y por escribir” (anónimo, IDEM, 2020). Los maestros se dieron cuenta de que su afección hecha CostURA/ afectutra anuló al yoy dio paso a infinitos yoes (Blanco, 2018).

13 Blanco define “la autoficción como el cruce entre un relato real de la vida del autor, es decir, una experiencia vivida por este, y un relato ficticio, una experiencia inventada por este. Y lo interesante es que la autoficción no es ni una cosa ni la otra, sino la unión de las dos al mismo tiempo” (Blanco, 2018, p. 22).

Así, coSER y escribir en el mismo gesto procuraron libertad en la dirección del hilo, en el movimiento sobre la tela, libre de su representación. En el gesto apareció la inquietud de sí (Foucault, 2018); sujetando la manera como el maestro se dejó(a) afectar en el encuentro educativo, en su relación con él mismo y con el colectivo. Y es que el gesto, cuyo étimo “proviene la raíz gestum y del verbo gerere [‘llevar, administrar o dirigir’], del cual deriva también el verbo gestire [‘manifestar deseo o alegría por medio de gestos’] y se compone el frecuentativo gestare [‘llevar en y dentro del cuerpo’] y se forma la palabra gestación” (Monlau y Roca, 1856); advirtió en la estudiante y en la maestra como el gesto, gestó el afecto, lo materializó: la piel tela se rompió, el gesto de la CostURA se abrió paso en el cuerpo laberinto; descubrió la afección anidada en los meandros, fue descosida de la sinuosidad para volVERse afectura. Así, el gesto contenido en los movimientos de la mano exigió nuestra atención pedagógica: al coSER se dio apertura a zonas posibles para la transformación del maestro, es decir, “un espacio de libertad práctica” (Masschelein, 2006, p. 1). El gesto, por cuanto dejó huella, puso a la investigadora y asesora “fuera del tiempo y el espacio conocido, y posibilitó la creación de otras relaciones en [la] educación” (Díaz y Castro, 2020, p. 10). El gesto produjo una forma de atenderse, en tanto la costura reclamó la atención del cuerpo laberinto y la mirada que traía de la institución y de los otros que lo circundan y de él mismo. Con el gesto advino el hilo ya no de hebra, sino de carbón tácito en el lápiz desenvolviendo a su paso una esCritURA conmovida por la afectura hecha CostURA. El gesto entrecruzó sin orden cronológico las huellas y marcas de lo que ha vivido la afección incrustada en el cuerpo laberinto. El gesto contuvo y contiene el hacernos cargo de nosotros mismos. El gesto nos muda, nos desconcierta y también nos purifica; nos desenreda, nos transfigura; nos llama para retirarnos hacia nosotros mismos. Foucault (2018) nombró a la meditación, al examen de conciencia, a la memorización del pasado como prácticas de sí; estas maneras de nombrar en el autor nos llevaron a derivar que la CostURA y la esCritURA en el mismo gesto, además de entretejerse como un método para saber de las afecciones de los maestros con relación al encuentro educativo, contienen en su proceso una práctica para saber sí, una accesis.

Es en el “Taller de Adria[d]na entre CostURAS: punto-cadeneta-afecciones”, donde las CostUROmaestras, “mediante estiramientos y escuchas” (Farina, citada por Moreno, 2020, p. 3), se despojaron “del hábito en el cuerpo” (p. 3) para dar paso a tres acciones performativas contenidas en el método cartográfico (vuélvase a la figura 3) y con ellas desbaratar las formas ajustadas y constreñidas de los cuerpos laberinto, para ir en busca de las afecciones que disminuyen su potencia de actuar en el encuentro educativo.

Los maestros que asistieron al “Taller de Adria[d]na entre CostURAS: punto-cadeneta-afecciones” vivieron diez encuentros. Cada encuentro abrazó un momento de apertura, de disposición para iniciar el taller, luego de disponer la piel tela, el cuerpo laberinto y las materialidades de costura; la CostUROmaestra leyó en voz alta (en cada reunión) una aficción creada por ella misma, dada su experiencia en el encuentro educativo y en su participación del taller, y cuyo propósito era remover las afecciones en el cuerpo laberinto de los maestros asistentes para dar paso a las acciones performativas: DescoSER la piel del maestro para ver qué hay dentro, rasgar la piel tela, descoserla para adentrarse en el laberinto e ir en busca de la afección. coSIENDO las afecciones, las afecturas ^[11] , una vez hallada la afección, el maestro la volvió materialidad –afectura– en el cuaderno, en la tela, como se advierte el proceso en la figura 3; la afectura cobró vida, se hizo personaje para el maestro. Luego las escriCostURAS ^[12] de una aficción que dice de mí, coSER y escribir en el mismo gesto abrió la posibilidad a los maestros de una nueva creación literaria, pues lo que se ficciona es la afección, el “trauma” como lo escribe en su obra Sergio Blanco. La afección materializada, cosIDA en la afectura se convirtió en posibilidad de creación literaria afectiva. La afectura posibilitó en los maestros la confección de entramados y tramas afectantes, cuya posibilidad para nombrarla (Blanco, 2018) permitió –y aquí nos incluimos las CostUROmaestras– representarnos, autoficcionarnos, “autoficcionarme” (p. 101). Las escriCostURAS que sobrevinieron en aficción se convirtieron en una práctica de sí en tanto la autoficción/aficción anidaba en sus/nuestros cuerpos (Casas, 2012); coSIENDO lo hallado como posibilidad de decir/ “decirme” (Blanco, 2018, p. 55) para curar/“curarme” (p. 101) desde una escriCostURA que no se pudo controlar. Una vez los maestros remataban con punto festín su escritura, el encuentro se cerraba con las voces de los maestros que respondían al entresijo “¿De qué te diste cuenta en el encuentro?”.

En este punto de la narrativa, es importante dejar claro que las aficciones compuestas por los maestros en el taller fueron leídas en voz alta, en tanto urgió el deseo de ser escuchadas. Hemos de recalcar que el registro se concentró en lo tejido por la investigadora y en los registros fotográficos, en tanto la investigación entregó información altamente sensible (Domingo, 2021), dada la susceptibilidad de lo escrito por los maestros.

El lugar de la investigadora en el taller fue sustancial en tanto devino en CostUROmaestra pues lo vivido en el taller se hizo extensión en ella en cuanto participante: cortó su piel tela para entrar en su cuerpo laberinto en donde desovilló los nudos que intensificaron las fuerzas e ímpetus de los afectos remendados en los encuentros: su gesto envolvió lo que allí pasó: ovilló las fuerzas, las conVERsaciones suscitadas, los hilos sueltos, la risa, el llanto, los silencios, para luego hilvanar desde su propio gesto para crear también sus propias aficciones magisteriales.

La figura 4 muestra las acciones performáticas de uno de los maestros que asistió al taller en la IE Benedikta (2021): luego de rasgar su piel tela y entrar en su cuerpo laberinto, el maestro encontró la afección en su cadera, después la materializó, la volvió afectura; en la figura se lee lo que tenían para decir la afección/afectura y que luego en la aficción nombró como tú en mi cadera (según la información entregada por el maestro). La aficción se dejó leer en voz alta, mientras tanto la CostUROmaestra hizo un ovillo con las fuerzas, conexiones, las impresiones de los otros maestros, los trazos no visibles, triangulares, afectivos y observados que luego se escricosieron en una aficción que reclamó en la CostUROmaestra la posibilidad de encontrarse para “de esta forma, encontrar a los otros” (Blanco, 2018, p. 55). La cartografía bosquejó otros pliegues ya no dentro del cuerpo laberinto sino desde las aficciones escritas por los maestros y por la CostUROmaestra; otras líneas se puntearon entre las afecturas y las aficciones creadas.

Figura 4: Taller de Adria[d]na: entre CostURAS: punto-cadeneta-afecciones. Afecturas y aficciones magisteriales

El método coSER y escribir en el mismo gesto confirmó que las derivaciones de esta investigación inscrita en el marco de la creación no pusieron la mirada en cuántos maestros asistieron al taller, o en cuántas afecciones aparecieron, o en subrayar indicios en lo escrito, para después emitir un juicio. No; se trató de una investigación cuyo tránsito metodológico fue consciente en reCREAR lo hallado y hacer “algo” con lo hallado, alejándose de las interpretaciones y de las recomendaciones. Un sentido que buscó no solo proveerse de un método de hacer investigación, sino de constituir la investigación como un arte de vivir, entendida como un encuentro provechoso entre acciones, ejercicios, maneras de percibir, creaciones y pensamientos para un saber de sí. Ser partícipe en el reencantamiento del mundo, del encuentro educativo; movido por las afecciones que ensanchan la potencia de relacionarse en el encuentro educativo y en la educación por sí misma, no solo desde acontecimientos extraordinarios, sino también desde acciones tradicionales como la costura y, con ella, la escritura para hacernos más amigos de nosotros mismos (Foucault, 2018) y de los otros (Blanco, 2018).

ConVERsión de la vida de los maestros, coSIENDO e investigando

Antes de coSER el cierre de este escrito es importante aclarar el porqué de la elección de la costura, de la piel tela y del cuerpo laberinto para dar vida a la tesis-taller que sostiene este artículo, aunado a la apuesta de una escritura que entreteje palabras en mayúsculas y minúsculas. En primer lugar, el legado de mi Abuela-maestra- costurera y la experiencia como maestra de español y literatura, y como desde tiempo atrás he usado la CostURA (en mis cursos) como pretexto para llegar a la escritura, al texto. Del latín textus, del verbo textere [“tejer, trenzar, entrelazar”]; en segundo lugar, porque “textos y tejidos comparten tantas palabras: la trama del relato, el nudo del argumento, el hilo de una historia, el desenlace de la narración; devanarse los sesos, bordar un discurso, hilar fino, urdir una intriga” (Vallejo, 2021, pp. 384, 385), y en tercer lugar porque la literatura ha colmado en mí los modos de sentir, comunicar y manifestar la experiencia de lo vivido (Valera, 2021, p. 179); y con ella la posibilidad de ficcionar la vida, lo que me afecta. Ser uno o múltiples personajes a la vez que al ser escricoSIDOS me ha ido reVElando. La literatura rasga mi piel tela y transita por mi cuerpo laberinto en una búsqueda de lo que me pasa y acudo a la CostURA y la esCritURA en el mismo gesto en tanto hilo y línea comparten la palabra texto, tejerse, entrelazarse para escricoSER lo que la vida entraña y puede cambiar. Por último, la escritura que entreteje letras en mayúsculas y minúsculas como .ostURA y es.ritURA contienen per se el “cura sui, […] el cuidado de sí” (Foucault, 2018, p. 25). Palabras entretejidas cuyo valor semántico entrelaza un tejido de sí, un saber de sí.

El maestro que asiste al “Taller de Aria[d]na entre CostURAS: punto-cadeneta-afecciones” se descose y cose a sí mismo respecto a los otros y a lo que le afecta en el encuentro educativo; se ocupa de sí, atiende y materializa la afección/afectura, la vuelve personaje y pasa de una afección que era insufrible quizá en el cuerpo laberinto a una afectura, desovillando en ella una trama que puede soportarla y después la escricose en un tejido de sí, en un tejido de su cura sui; en una aficción donde el maestro encuentra la posibilidad de entretejer un relato afectante que reVEla el tránsito por su cuerpo laberinto. Las afecciones materializadas y escricosidas procuraron en el maestro otra manera de ocuparse de sí, como una forma de gobernarse a sí mismo, el maestro se dio/da cuenta de cómo fue/es afectado y tiene la posibilidad de encontrar en su laberinto múltiples entradas y múltiples salidas para coSER y descoSER lo que le afecta en el encuentro educativo; halla en la escriCostURA la posibilidad de ser más amigo de sí mismo y, con ella, de aumentar su potencia de relacionarse en el encuentro educativo y per se, en el poder de educar.

La tesis-taller “Tejidos de una CostUROmaestra que cose y escribe en el mismo gesto” tuvo su origen en el recuerdo de la Abuela-maestra-costurera de la estudiante y de cómo su alma agitada rompió los moldes de lo que suponía contornos de una investigación netamente académica. Para la asesora en principio no fue fácil, pues el alma de la estudiante estaba agitada, constreñida como su cuerpo laberinto. El alma como

[...] sinónimo de ánima [...] se quedó al comienzo de la evolución del latín anima, hacia el español alma como cultismo. Anima del parónimo animus, cuya ubicación para los antiguos era la cavidad pectoral, de donde la sinonimia de las expresiones in pectore . in animo [...] significaban algo así como “soplo vital” y la palabra revuelta viene del latín revoltus y significa “enfrentamiento, cambio violento”. [...] sus componentes léxicos son: el prefijo re- (“hacia atrás”, “de nuevo”) y de la forma femenina del participio volus - volutus (“vuelta” – “enrollada”). (Diccionario Etimológico Castellano en Línea (s. f.c)

Estos significados sirvieron como antesala para escribir cómo el alma revuelta; y el/mi “soplo vital”, nuestro “soplo vital” padece “cambios violentos”, se enfrenta a sí mismo y se hace nudo en el cuerpo laberinto de la investigadora que llegó al encuentro de una asesora inquieta por el “cuerpo de la experiencia” (Castro y Farina, 2015; Castro, 2021) y que, como la estudiante, también estaba afectada en el encuentro educativo.

La CostURA y la esCritURA, de manera indefectible, bosquejaron desde el principio un modo de investigar diferente, pues el método se fue consolidando en el proceso; en el antes, durante y después de la creación del taller. Por ejemplo, los cuadernos de notas de la investigadora (figura 5) se convirtieron en punto de partida para confeccionar el método, en tanto que advirtió de modo no consciente, en principio, los tránsitos por la cartografía, la corpografía y costurografía. Los dibujos, la escritura discontinua, coser en los cuadernos, cortar, pegar, trazos disimiles (Brizuela, 2016) para ir en busca de la afección; pistas pespunteadas como fuga, gesto, costura, aguja, tela, hilo, urdimbre acciones que le hablaron al oído a la investigación y a este articulo: ir tras las afecciones es hacerse cargo de las zonas de la vida como lo nombró María Zambrano, es ir tras un saber sí –del que hablara Fernando Bárcena– y que se hizo borroso en el encuentro educativo, es ser amigo de sí mismo tal y como lo escribió Michel Foucault en su obra Hermenéutica del sujeto, es responder al júbilo que halló el cuerpo laberinto cuando su piel tela se pudo rasgar para ir al encuentro de una afección que al ser hallada comenzó a respirar y a vivir de otra manera (Zambrano, 2019). Así, la escucha atenta nos llevó a descoSER y recoSER la figura del cartógrafo por cuanto tiene su propio trayecto y realiza análisis acorde a la asistencia al taller (Martínez, 2019). Para el caso de este estudio, el trayecto de la investigadora se fue delineando por los tránsitos señalados por los maestros: unas veces lineales, otros curvos, otros sin salida, otros forzosos, otros intensos,

[...] y rompí mi piel tela y entré en mi cuerpo laberinto, casi intransitable al principio, un montón de caminos que no había recorrido, tanto que usé un hilo como el que lanzó Ariadna en laberinto para no perderme y para ubicar las afecciones que aparecieron con otro hilito, en el laberinto tracé un mapa con muchos caminos. (anónimo, Benedikta, 2021)

La estudiante y asesora, al darse cuenta de que sus trayectos se abrían paso en los cuerpos laberinto de los maestros, comprendieron que su figura de cartógrafas era una piel tela que tenían que hallar la manera de descoserse (Grudova, 2019) para dar vida a la CostUROmaestra, nombre que se ajustó a nuestro lugar en la investigación: desbaratar ideas, rasgar posibilidades, cotar la piel tela, corpografiar el cuerpo laberinto, cartografiar con los hilos cuyos tonos 34, 604, 515 por nombrar algunos, nos permitieron líneas intensas, vitales, leves, ligeras que hilvanaron el gesto a su paso; rumbos disímiles según la intensidad de la afección y lo que ellas tenían para decir:

¿Afecturas? Sí, varias: en el cuerpo, la mente y el espíritu, afecturas que se revelan en la tela como una radiografía de lo desanudado en mí, todas apareciendo una a una con cada puntada espontánea y fluida como manifestación de mis afecciones. Afecturas que a través del gesto de la costura he podido leer en mí, y que coso y recoso para después nombrarla y crear un relato [...] para entenderme dentro mis múltiples formas y espectros para encontrarme y sentirme menos ajena. (anónimo, Colegio Alcaravanes, 2022)

La piel tela del maestro fue cortada, desenvuelta para ir en busca de un método que agitara las afecciones que los movía a coSER y por antonomasia hallar respuesta a lo interrogado en el estudio:

Figura 5: Cuadernos de notas de la CostUROmaestra

Siento torpeza al hacer un tejido no habitual en mí, he estado ocupada en asuntos “más elaborados” más estructurados, más obedientes, estas puntadas cosen la obediencia, me pregunto si es una afección, siento que me afecta en este momento en que coso. (anónimo, Fundación Casa Tres Patios, 2018)

El gesto de la mano que sostuvo la aguja de punta roma ensartada con hilos de tono 34 procuraron el tránsito por el cuerpo laberinto; el gesto de coSER y escribir en el mismo gesto sujetó/sujeta el impulso, la fuerza para ir tras la afección y a través de la CostURA volverla afectura y después experimentar una esCritURA que permita compartir y convertir con otros maestros las aficciones aumentan su potencia de relacionarse en el encuentro educativo y, por ende, en el poder de educar en la educación como experiencia afectante.

Así como las CostUROmaestras, cualquier maestro que se vuelve costurero, cuando se da cuenta de que él no es un observador contemplativo de su afección; al contrario, se pregunta por el modo de operar sobre ella, desde adentro, en un continuo tejerSE sobre su capacidad de afectar y ser afectado, y se atreve a re-conoSER la urdimbre que lo des-COMPONE; que busca o crea incesantemente los hilos del entramado como soluciones po[e]sibles, manifiestas como principios, instrucciones, lecciones, preguntas, brújula, diagrama, ejercicios que alientan el espíritu y van en dirección contraria a su comercialización; experimentando lo que se puede cambiar, a través del extrañamiento de lo vivido y sentido, en lugar de limitarse a consolidar lo que ya se sabe.

Cuando el maestro se dispone a romper su piel tela, a transitar por su cuerpo laberinto y a materializar sus afecciones a través de la CostURA y después ficcionar sobre ellas y se hace cargo de las zonas de la vida, ese maestro va tras la recuperación de sí mismo, se está dando la oportunidad de estar en compañía de sí mismo y de manera indefectiblemente, está aumentando su potencia de relacionarse en el encuentro educativo y, per se, en el poder de educar desde una educación como experiencia afectante.

El “Taller de Adria[d]na entreCostURAS: punto-cadeneta-afecciones” se ajustó al “espacio de formación de una pedagogía de las afecciones [que asumió] asume los estados alterados del cuerpo como materia de ficción, como derrame de la percepción y deslizamiento de la experiencia sobre las formas del [maestro]” (Farina, 2005, p. 368), desdibujadas hoy en el encuentro educativo y que urgen ser vistas dentro del indicador institucional que coadyuba a la formación de formadores. El Taller reveló la urgencia de espacios que nutran el cuidado de sí en el campo de la educación; si bien las instituciones educativas, mencionadas en párrafos arriba, en sus planes de desarrollo docente propenden por la formación de los maestros en términos de calidad educativa, innovación, transformación social, actualización docente, y que incluyen también las jornadas pedagógicas y otras tantas que se suman a la lista y cuya participación está sujeta a una intensidad horaria, a un registro de asistencia y por ende a una certificación que se espera se revierta en su desempeño laboral y además en el cumplimiento relacionado con la productividad académica, administrativa y de gestión. ¿Y los afectos?, ¿quién los atiende?, están ahí y la mayoría de las veces no queda de otro camino que lidiar con ellos (Abramowsky, 2014). “Lidiar” (Diccionario Etimológico Castellano en Línea, s. f.b), del latín litigare [“pleitear, disputarse”], enfrentarse a un asunto molesto y las afecciones no pueden ser hoy un asunto molesto y menos ser relegadas en el encuentro educativo; de ser así, podría escribirse al punto final de esta narrativa que hoy las instituciones educativas están seriamente afectadas en tanto las afecciones acalladas en el cuerpo laberinto del maestro; al no ser atendidas, disminuyen la potencia de obrar de ese mismo cuerpo (Spinoza, 2018), se interpreta al hilo del autor que no solo es el cuerpo del maestro, sino también el cuerpo de la institución educativa. Urge entonces desanudar los afectos de los maestros, urgen otras posibilidades de hacer presencia (Bárcena, 2018) en los programas de desarrollo docente.