Evaluación de la lengua oral: entre sentidos y contrasentidos en el contexto escolar

Trabajos que proponen instrumentos de evaluación de lo oral

Frente a consideraciones como “los exámenes orales son los más subjetivos y menos fiables por naturaleza” (Ainciburu, 2007, p. 178), o “en el caso de la oralidad, son escasos el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación diferentes al comentario oral” (Vásquez et al., 2012, p. 69), la rúbrica se posiciona como el instrumento que propicia mayor objetividad, demuestra que su uso promueve un aprendizaje de mayor calidad, y facilita formas de evaluación como la auto- y heteroevaluación (Verano-Tacoronte et al., 2016; Ureña, 2015). Asimismo, las investigaciones predominantes refieren al uso de instrumentos o pruebas de desempeño compuestas por indicadores que permiten hacer listas de chequeo o de logros cumplidos (Camelo et al., 2011; Figueras, 2004; Pinilla Vásquez et al., 2012).

A partir de esta mirada, la evaluación de la lengua oral se ha centrado en la verificación de procesos desde la consolidación de archivos, constituidos por registros fílmicos en audio o video (pódcasts y videoscopias) que funcionan a modos de inventarios de evidencias que profundizan en contenidos (Loáisiga Manzanarez, 2021), con los cuales se documentan los avances y limitaciones de los estudiantes frente a las situaciones comunicativas en un tiempo y contexto determinados (Dumais, 2012). Estos aportes forman parte de las particularidades propias de un modelo didáctico de la enseñanza de la lengua oral que contempla la autorreflexividad, la autoevaluación y la coevaluación como fuente documental (Silva y Cunha, 2018).

Una puesta poco visible, y que se sustenta en estas premisas del uso de los medios digitales para con la evaluación, es la escucha, la cual conduce a relacionar probables condiciones perceptivas para con la oralidad. Es determinante que la escucha, al estar dimensionada y evaluada a través de estos recursos, abre un panorama de posibilidades más amplio en torno a las cualidades de la voz y expresividad estética oral (Tomé Díez, 2015; Gràcia et al., 2020). No obstante, algunos trabajos dejan entrever en sus valoraciones la importancia de la escucha en otros niveles de complejidad y que, sin duda, han robustecido la información en cuanto a la evaluación oral, y han comprometido el cuerpo como un agente y pilar de la producción y expresividad oral (Níkleva y López-García, 2019; Gràcia et al., 2021).

Sin embargo, dentro de las proyecciones de estas investigaciones, la multidimensionalidad de la evaluación formativa de la lengua oral deja entrever la necesidad de retomar las prácticas dialógicas en torno a los instrumentos utilizados, pues si bien hay un instrumento, es a través de la práctica de la evaluación por pares que se adquiere el carácter formativo y dialógico de la evaluación (Dumais, 2011; Hernández Rincón y Chávez Wong, 2016). Leves acercamientos al respecto plantean las tutorías, la retroalimentación verbal como posibilidades no solo de transición sino de transformación (Ribas, 2009).

En este sentido, la enseñanza/evaluación de la lengua oral en al aula brinda una amplitud a la evaluación formativa y se hace evidente en los diversos registros, informaciones, materiales y análisis, que documentan el proceso desarrollado por los estudiantes desde esquemas idóneos que consoliden saberes y habilidades, y mejoran la comprensión del aprendizaje.

Todo ello supondría generar espacios para una evaluación auténtica que haga visibles los escenarios de interacción entre docentes y estudiantes, y un aprendizaje desde situaciones comunicativas reales.

Trabajos que incluyen propuestas de evaluación de lo oral de una lengua extranjera

Dentro de esta orientación, la finalidad explicitada de la evaluación formativa empieza a irrumpirse, pues matices que han acompañado el concepto de evaluación como la medición, empiezan a aparecer con prácticas enmarcadas en la clasificación y certificación del desempeño lingüístico de una lengua bajo la referencia de la normatividad (Figueras, 2004). En esta misma línea, algunos géneros discursivos orales, como la entrevista, refieren su uso como tareas de examen, lo que, para Figueras (2004), resulta poco útil e injusto; así, se la sitúa no como un género que articula aspectos discursivos, textuales y lingüísticos, sino que la reduce a una práctica que deslegitimiza el encuentro con el otro, con lo que se marcan brechas entre evaluador y el evaluado, se reafirman relaciones de poder, y entre lo evaluado y lo aprendido, se aleja del uso de la lengua oral en contextos y se desestima la genuina interacción oral propia de este género; es decir, una práctica evaluativa orientada a la certificación del aprendizaje y no para el aprendizaje.

Trabajos relacionados con la evaluación de los géneros discursivos orales

La inclusión de la enseñanza de la lengua oral en el currículo escolar, se ha asumido como la “adquisición y desarrollo de habilidades, estrategias y conocimientos necesarios para interactuar con el lenguaje en las diversas esferas de la actividad social” (Pérez y Zayas, 2014, p. 91). Esto permite reconocer que lo oral representa un conjunto de objetos de enseñanza y, por ende, procesos evaluativos que son difíciles de observar y complejos de analizar (Lafontaine y Hérbert, 2013).

En el intento por dar respuesta a la pregunta ¿qué se enseña de la lengua oral en el contexto educativo?, se encuentran diversas investigaciones orientadas hacia el desarrollo de las competencias (lingüística, discursiva y pragmática). En el orden lingüístico, se asocia al manejo de elementos estructurales como el vocabulario variado y preciso (Cisternas et al., 2017), y se destacan los elementos fonéticos, de un habla legible, audible y efectiva (Nikleva y García, 2019). Lo discursivo se asocia a la producción de significado a través de diversos géneros o textos orales que funcionan como modos de interacción oral, los cuales tienen un estilo y características propias que ayudan a establecer relaciones particulares entre hablantes y oyentes (Navarro, 2023). En el orden pragmático, se encuentra el dominio de estrategias de comunicación de estilo verbal y no verbal (Fernández et al., 2021), y la evaluación de la lengua oral parte de producciones verbales concretas en correlación con su contexto de producción.

Bajo esta premisa, los trabajos relacionados explicitan el carácter concomitante de la evaluación hacia la didáctica, en la que la primera no constituye un quiebre en la enseñanza, sino que forma parte de esta; es decir, configuraciones didácticas que son atravesadas a lo largo de su desarrollo por evaluaciones de carácter diagnóstico y de progreso (Dumais y Pharand, 2015). En ese sentido, las situaciones de evaluación, al ser incluidas en el proceso didáctico, también son enseñadas; así, resultan en implicaciones estudiante/docente/objeto de enseñanza, en las que el posicionamiento de cada uno definirá el sentido implícito de la situación.

De esta manera, contar con un modelo didáctico de la lengua oral a través de géneros discursivos no solo suprime la problemática de evaluar lo que no se enseña (Dumais, 2012), sino que se aleja de ser una práctica intuitiva y se aproxima a una práctica efectiva, lo que conduce a una mejora que va más allá de los objetos enseñados, entre los cuales está la evaluación de la lengua oral como práctica comunicativa.

Alternativas de evaluación de lo oral en el aula de clase

Desde esta orientación, asumimos algunos de los trabajos referidos en una de las categorías anteriores, y que dentro de un segundo nivel de análisis consideraron la apertura a alternativas complementarias a su inicial orientación como respuesta a la multidimensionalidad de la lengua oral, como un intento de conjugación de lo cuantitativo y cualitativo, y de visibilizar el componente socioafectivo, como: retroalimentación sándwich; el uso de yo en lugar de tú (Dumais, 2011); reflexividad hermenéutica (Silva y Cunha, 2018); tipos de autoevaluación: guiada, semilibre y libre (García, 2020); escalas de valoración: holísticas y analíticas, e-rúbricas.

La formación de sujetos discursivos: entre lo que se enseña y se evalúa

La inmensa mayoría de investigaciones respecto a la evaluación se han centrado en los procesos formativos de la enseñanza de la lengua oral desde la competencia comunicativa (Fallarino et al., 2020), los componentes lingüísticos (Pérez, 2022) y discursivos (Hernández Rincón, 2022), que posibilitan la inclusión de esta en el currículo escolar con el propósito de formar sujetos discursivos.

Al analizar los balances que se han realizado entre la enseñanza de la lengua oral y las formas de evaluar dichas prácticas orales (Navarro, 2021), encontramos que, por un lado, se ha naturalizado la idea de evaluar formativamente al recurrir a instrumentos como las bitácoras o las listas de chequeo que muestran unos criterios de progresión del proceso desarrollado por el estudiante (García, 2020; Fernández et al., 2021), lo cual propicia el abandono del objeto de la oralidad como uso, y como el andamiaje en la construcción de identidad discursiva (Iñesta Meña y Iglesias Montes, 2021).

Es decir que la evaluación se ha centrado en el producto como resultado de la actividad pedagógica planificada, “mas no como resultado de los procedimientos cognoscitivos relacionados a la adquisición y mejora de la competencia” (Dolorier et al., 2020, p. 191). Lo que genera un contrasentido frente a los sujetos discursivos que se desean formar, ya que el estudiante se sigue asumiendo en los procesos evaluativos desde una actitud pasiva, donde se busca la respuesta correcta y no la respuesta equivocada como una ruta de transformaciones que se retroalimentan del encuentro con otros a través de un proceso reflexivo, comprensivo e interpretativo que modifique los resultados obtenidos inicialmente.

La situación descrita genera un punto de inflexión al considerar la evaluación de la lengua oral desde la aprobación o desaprobación frente al nivel alcanzado o el logro de aprendizaje obtenido (Dolorier et al., 2020) y se asume como la calificación o el resultado cuantitativo. Este proceso demuestra la escasa rigurosidad, o los vicios, detrimentos, o estigmas, del cómo se evalúa cuando se enseña la lengua oral en el contexto educativo.

Por consiguiente, sí, la evaluación de la enseñanza de la lengua oral se asume solo como la obtención de un producto, el dominio de diversos textos o registros orales (denominados géneros discursivos), se deja de lado la formación de sujetos discursivos constituidos desde el tejer con otros, de la construcción de conocimiento al sumergirse en situaciones comunicativas en la cotidianidad de los contextos familiares y académicos que ameritan reconocer la evaluación como un proceso auténtico que acuñe a procesos funcionales, útiles, que confronten al estudiante en prácticas comunicativas que consideren los procesos sociales y requieran un trabajo colaborativo donde se promueva la escucha de diversos textos orales, su organización, el inferir su significado para reflexionar y lograr la criticidad entre los interlocutores.

Por tanto, un escenario de autenticidad en la enseñanza de la lengua oral no puede limitarse exclusivamente a la producción verbal o la consolidación de productos orales, sino que debe considerar el diseño e “implementación de estrategias que propicien una verdadera interacción en el aula que posibilite, además de los intercambios sociales necesarios, la construcción eficaz del conocimiento” (Pinilla, 2010, p. 188), ya que la enseñanza y su evaluación deben representar un trabajo interlocutivo, dinámico y permanente para los sujetos que forman parte del proceso. Es decir que la evaluación de la lengua oral debería implicar una tarea encadenada de carácter investigador, reflexivo y productivo de “representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación de conocimiento, de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y las conductas” (Souviron, 2013, p. 49); ya que se “centra en estudiantes reales, tiene en cuenta sus diferencias, los ubica en contextos propios para que se enfrenten a situaciones de aprendizaje significativas y complejas” (Valbuena y Valbuena, 2012, p. 80).

Por consiguiente, estamos ante la necesidad de una evaluación de la lengua oral que sea genuina o legítima, y esta solo se hará evidente cuando le permita al sujeto utilizar sus “habilidades, conocimientos y actitudes para resolver situaciones que ha vivido o que va a vivir fuera o dentro de la escuela” (Dolorier et al., 2020, p. 193). Por ello, es vital introducir cambios metodológicos en la evaluación de la lengua oral y realizarse desde contextos reales al reflexionar sobre la intención comunicativa, las relaciones entre los interlocutores y el contexto; es decir, cuando se establecen conexiones con la sociedad y la cultura con el fin de avanzar en la criticidad de los sujetos y, por ende, en su formación discursiva.

En este sentido, la evaluación de la enseñanza de la lengua oral podría mostrar un sentido más amplio al “incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja” (Ahumada, 2005, p. 12), y generaría un movimiento alternativo que contempla una enseñanza desde la promoción de interacciones humanas que permiten redes de conexiones entre el lenguaje, la cultura y la sociedad como construcciones colectivas de conocimiento.

Esta tensión, que se genera entre lo que se enseña y lo que se evalúa de la lengua oral, se encuentra una dimensión transformadora que da lugar alternativas y posibilidades de cambio desde las que emergen prácticas de enseñanza profundamente dinámicas que dan cabida a una evaluación dialógica desde el protagonismo que se le brinda a la persona en “la construcción de sí misma (siempre frente a los ojos de y en interacción con los demás), como también en la sociedad en que vive” (Ferrada y Flecha, 2008, p. 46), y responde a las necesidades propias de la escuela y del mundo actual.

La retroalimentación: entre el sentido dado y el construido

Indiscutiblemente la evaluación se entreteje con el proceso de aprendizaje. Sin embargo, el paradigma de medición que por mucho tiempo ha acompañado a la evaluación ha cerrado su círculo funcional en la certificación o calificación, mejorando resultados, pero no el aprendizaje (Stobart, 2010). Con este panorama, y frente al desafío que resulta la evaluación de la lengua oral, las propuestas orientadas a la validación de instrumentos se postulan como una primera respuesta; sin embargo, el sentido de la evaluación dista de la selección de una serie de criterios dados en las listas de cotejo y/o rúbricas, que en muchas ocasiones resultan insuficientes (García, 2020), ya sea por los niveles de desarrollo de los estudiantes o por el contenido de la lengua. Esto limita la dimensión dialógica, reflexiva y cíclica de la enseñanza y de la evaluación.

Es frecuente que este movimiento se encuentre interceptado o reducido, lo cual distancia la evaluación de la toma de decisión y mejora del aprendizaje como principal función (Escalante et al., 2021), pues “no es el uso de algún tipo especial de evaluación lo que la hace formativa, sino el uso que se hace de los datos” (Martínez Rizo, 2012, p. 864); es decir, de la retroalimentación, el punto de engranaje entre la enseñanza/aprendizaje/evaluación, a través del cual se logran transformaciones/actores y recomprensiones/objeto de enseñanza. Por esto, resulta imperativo abrir y potenciar esa dimensión que tiende a cerrarse por prácticas rutinarias irreflexivas y ciertas creencias ancladas, desde la reconfiguración de los siguientes puntos de inflexión:

El primero tiene que ver con el rol del estudiante, si bien gran parte del corpus investigativo dirige su atención hacia los procesos de autoevaluación (García, 2020), al apostar por la formación en ella y resaltar la construcción de procesos metacognitivos, la práctica de la autorreflexión, la implementación de métodos o técnicas de corrección en autonomía (Hernández Rincón y Chávez Wong, 2016); esto plantea, de una u otra forma, el logro de los fines educativos y el mantenimiento de prácticas evaluativas sostenibles. Desde la didáctica en y desde la lengua oral, esta consideración marca un punto de incompletud, referido a la reconstrucción de sentido en alteridad con otros, sin tú, el yo es imposible (Buber, 2006); en otras palabras, el aprendizaje de la lengua oral demanda la interrelación de la autoevaluación con la coevaluación y heteroevaluación, cuyo eje sea la escucha desde su sentido primordial escucharse a sí mismo, y con compromiso frente a lo escuchado, con lo cual la retroalimentación se convierte en un acto dialógico de construcción y reconstrucción del saber enseñado y aprendido en la reflexión conjunta de una comunidad que aprende. Bajo estas premisas, la escucha concede vehículos de proyección y de consecución para entender la oralidad, dados desde unos componentes poco visibles y trascendentales como la escucha semántica (Chion, 2012) y los actos performativos del cuerpo y voz, indicados desde las distintas intenciones persuasivas y contundentes del discurso.

De esta manera se da apertura al segundo punto: la amplitud y renovación del papel del maestro como posibilitador y garante de estas prácticas. “Si los elementos de evaluación no se les ha enseñado en detalle, será imposible que los estudiantes evalúen a sus compañeros de manera efectiva” (Dumais, 2011, p. 59). Por una parte, la labor del maestro debe estar enfocada en el diseño de actividades de reflexión y promoción de estrategias de autoevaluación y coevaluación (Silva y Cunah, 2018), y por otra hacia los procesos de retroalimentación, teniendo en cuenta que la proveniente de él es considerada la más precisa y completa (García, 2020), y “the type of feedback and the way it is provided can be differentially effective (el tipo de retroalimentación y la forma en que se proporciona puede ser diferencialmente efectivos)” (Van Ginkel et al., 2015, p. 1673). Pero para que se den estos dos aspectos, el maestro ha de resignificar su escucha como “acción significativa, acto ético y virtud encarnada” (León Suárez, 2022, p. 86), dando apertura a praxis dialógicas de confianza en los otros sujetos (estudiantes) y en el proceso (evaluación).

En suma, esta transición va más allá de juicios de valor, es decir de sentidos dados; se trata de proporcionar información relevante hacia la toma de decisiones sobre el aprendizaje y sobre las mismas prácticas de enseñanza, hacia sentidos por construir. Por esta razón, se proyecta la necesidad de ahondar en el proceso de ejecución referida al diálogo, a la interacción entre “el que enseña desde la curiosidad epistemológica o crítica y el que aprende a pensar críticamente” (Ríos, 2015, p. 22), en la manera como se comunican las valoraciones y lo que se hace con ellas, hacia la capacidad de ser, estar y actuar en el mundo discursivo.

Este acto implica el encuentro intersubjetivo de estos actores con el dinamismo del objeto de conocimiento en cuestión, la lengua oral, desde donde se proyecta el tercer punto de inflexión: la reversión sobre sí mismo. Esta consiste en la construcción y deconstrucción del saber enseñado, y del cómo es enseñado, el accionar didáctico, movilizando la lógica de objeto estático y acabado, y la revisión de configuraciones didácticas, pues en la medida que “los docentes distinguen más contenidos de enseñanza suelen detallar más su evaluación” (Iñesta e Iglesias, 2021, p. 299); es, en otros términos, la retroalimentación como oportunidad de deconstrucción del sentido dado a la lengua oral como saber espontáneo y connatural, al sentido por construir desde un saber por investigar y evaluar.

Este flujo continuado de la retroalimentación no solo recupera la interacción oral de la enseñanza de la lengua oral, sino a través de ella se reconfiguran los sujetos discursivos, maestro y estudiante, no solo desde la producción oral, sino desde la configuración del papel del oyente; así se abre espacio, primero, a un verdadero diálogo que posibilite la toma de decisiones y, segundo, a una mayor apertura a los cambios.