Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización

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  • Yalile Sánchez Hurtado Universidad Nacional de Colombia

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Sánchez Hurtado, Y. (2001). Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización. Enunciación, 6(1), 29–34. https://doi.org/10.14483/22486798.2440

ACM

[1]
Sánchez Hurtado, Y. 2001. Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización. Enunciación. 6, 1 (ene. 2001), 29–34. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.2440.

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(1)
Sánchez Hurtado, Y. Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización. Enunciación 2001, 6, 29-34.

ABNT

SÁNCHEZ HURTADO, Y. Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización. Enunciación, [S. l.], v. 6, n. 1, p. 29–34, 2001. DOI: 10.14483/22486798.2440. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2440. Acesso em: 30 ene. 2023.

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Sánchez Hurtado, Yalile. 2001. «Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización». Enunciación 6 (1):29-34. https://doi.org/10.14483/22486798.2440.

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Sánchez Hurtado, Y. (2001) «Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización», Enunciación, 6(1), pp. 29–34. doi: 10.14483/22486798.2440.

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Y. Sánchez Hurtado, «Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización», Enunciación, vol. 6, n.º 1, pp. 29–34, ene. 2001.

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Sánchez Hurtado, Y. «Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización». Enunciación, vol. 6, n.º 1, enero de 2001, pp. 29-34, doi:10.14483/22486798.2440.

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Sánchez Hurtado, Yalile. «Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización». Enunciación 6, no. 1 (enero 1, 2001): 29–34. Accedido enero 30, 2023. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2440.

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1.
Sánchez Hurtado Y. Vigotski, Piaget y Freud: a propósito de la socialización. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2001 [citado 30 de enero de 2023];6(1):29-34. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2440

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Enunciación, 2001-00-00 nro:6 pág:29-34

Vygotski, Piaget y Freud: A propósito de la socialización

Yalile Sánchez Hurtado

Profesora Departamento de psicología
Universidad Nacional de Colombia


INTRODUCCIÓN

La constitución dei sujeto, como proceso de socialización, se lleva a cabo dentro de la tensión que se produce, entre las necesidades de la integración a la vida social y los requerimientos del desarrollo individual. El intentar comprender cómo sociedad e individuo se constituyen mutuamente, cómo cultura e individuo constituye cada uno al otro, ha dado lugar a desarrollos importantes dentro las ciencias sociales.

Esta problemática emerge una y otra vez y dentro delos actuales cambios sociales con sus concomitantes cambios en los referentes culturales, éticos y políticos; por lo tanto, se hace necesaria la construcción de herramientas teóricas, que permitan hacer un análisis a fondo sobre las nuevas formas de socialización y las condiciones paradójicas en las cuales se forma hoy el agente humano como sujeto cultural. Así, en el marco de esta preocupación creciente por elaborar teorizaciones que respondan de mejor manera a los grandes problemas de la sociedad e intentando comprender los efectos de la complejización de la vida social, nos encontramos con la renovada vigencia de autores que escribieron sus obras !a comienzos del siglo anterior. Autores como Bakhtin, Elias y Vygotski, quienes habían permanecido marginales, resultan elementos los nuevos desarrollos de las ciencias humanas.

En el presente documento, con la intención de reconstruir una comprensión más holística de los procesos de socialización hemos hecho una lectura contrastante de algunas de las elaboraciones teóricas de Freud, Piaget y Vygotski,[1]ta lectura nos permitió encontrar ciertas conexiones dentro sus disímiles aproximaciones. Nos interesa aquí mostrar esta interpretación que acerca sus planteamientos sobre puntos muy .concretos, sin pretender borrar sus elaboraciones diferentes. Los conceptos de moral heterónoma y autónoma de Piaget, de moral superyoica y de moral del yo de Freud y de regulación externa y autorregulación de Vygotski son algunos de los conceptos que nos permitirán este análisis comparativo.

El proceso de socialización en el cual se inscribe el sujeto en su desarrollo como sujeto cultural, en particular al estudio de los mecanismos y formas que toman los procesos de transmisión, apropiación e interiorización de normas es abordado por estos autores desde onceptualizaciones distintas, pero con ejes comunes de discusión. La consideración de que el ser humano se forma como sujeto moral en el proceso de socialización que se inicia en la familia,aunque es un punto en común de estos autores, se abre a interpretaciones distintas y hace referencia a aspectos diversos de este proceso. Piaget y Freud de diferente forma enfatizan el papel que juegan las figuras parentales aportando los primeros criterios morales que interiorizará el niño. Vygotski subraya el papel del adulto en general como un mediador en este proceso de socialización.

Primera parte
LOS NUEVOS ESCENARIOS SOCIALES

En la actualidad, el panorama de la sociedad colombiana es muy complejo, teniendo en cuenta que además de enfrentar las condiciones propias de su nivel de desarrollo tiene que afrontar los conflictos de tipo socio-político más graves. La crisis propia de un país que enfrenta problemas tan graves de convivencia, en el marco de la crisis general de las sociedades contemporáneas dentro de los procesos de globalización, hace imperativa la reflexión sobre las prácticas sociales que posibilitan a niños y jóvenes aprehender los contenidos de su cultura, sobre el rol que cumplen distintos agentes sociales y de forma particular sobre la mediación que ejercen los adultos como educadores.

Las condiciones socioculturales dentro de las cuales realizamos el proyecto de educar a las nuevas generaciones han cambiado. En los comienzos del nuevo milenio vivenciamos una serie de cambios en la cultura: en las artes, en las ciencias, en la tecnología, en la comunicación, en los modos de vida, etc. La amplitud y velocidad de la acción de los medios masivos de comunicación nos enfrenta al mismo tiempo a la masificación y al aislamiento. Los conflictos ligados a las transformaciones sociales y económicas que algunos autores enuncian congos términos de pos-capitalismo también nos han hecho sentir su efecto. Así, sufrimos el mpacto que las nuevas tecnologías de la información han empezado a generar en las relaciones sociales, al interior de la familia, en las instituciones escolares, etc..

En este escenario los procesos de socialización de las nuevas generaciones se han modificado considerablemente en las ultimas décadas. Se ha hecho evidente, la pluralidad cultural (de costumbres, de saberes, de referentes, de modos de vida, etc.) en la cual construyen hoy los jóvenes sus identidades y con frecuencia es en el contexto de unas relaciones que podríamos denominar "abandónicas", que se les plantea el reto de definir quiénes son y cuáles son sus proyectos de vida.

En las circunstancias de nuestro presente, empezamos a enfrentarnos a las grandes paradojas dentro de la llamada sociedad dé la comunicación, sentimos en su más alto nivel los conflictos de la apertura de nuevas posibilidades tecnológicas para la comunicación y las dificultades cotidianas que generan la incomunicación personal. Al mismo tiempo que nos vemos incorporados al mercado mundial de las ideas, afrontamos la marginación, el consumismó, el individualismo. Los conflictos de la convivencia social nos ponen de presente en este momento y más que nunca la fragilidad de los procesos de interacción y comunicación.

Nuevas teorías intentan aclarar las nuevas condiciones en las cuales se forman los individuos como sujetos sociales; buscando construir «una alternativa tanto a la disociación social que se deriva de las tendencias neoliberales como a la cohesión totalitaria que promueven las respuestas antimodernas fundamentalistas» [2]ternativa que pasa por la búsqueda de un fortalecimiento'de la función socializadora, en el marco de unas condiciones que exigen nuevas formas de relación social, nuevas formas de participación social, nuevas formas de identidad.

Podríamos decir que el escenario social que posibilita esta reflexión es un contexto de diagnóstico, de evaluación de nuestra época que toca linderos con la política, con la ética. Y que además de ayudarnos a entender nuestro presente sería conveniente que nos diera algunas indicaciones para el futuro; teniendo claro que estos nuevos escenarios sociales han resquebrajado algunas de nuestras certezas y han puesto en cuestionamiento nuestra intervención como agentes socializadores de las nuevas generaciones, como agentes culturales mediadores en los procesos de apropiación cultural.

En -la esfera del conocimiento y. particularmente en relación con los desarrollos de las ciencias sociales, hemos visto un creciente interés desde distintas disciplinas en los estudios sobre la cultura; particularmente se trata de investigar la acción de la cultura dentro de los fenómenos humanos en sus distintas manifestaciones. Investigaciones realizadas a partir de diferentes temáticas, han llevado a revalorizar la incidencia del contexto cultural en las formas de actuar, pensar, etc. de los seres humanos. La epistemología y la ética han entrado en debates dentro de los cuales tienen un gran peso las posiciones contextualistas en oposición al universalismo duro que había primado; lo que significa que se tiende a reconocerle un papel mayor a los condicionamientos culturales de los hechos y problemas que tienen que ver con la formación del ser humano.

Y aunque "La psicología como disciplina sin embargo por largo tiempo excluyó o no consideró la cultura como una parte integral de los fenómenos psicológicos" [3]on los nuevos desarrollos interdisciplinares dentro de los estudios sobre la cultura se han afinado las preguntas sobre el rol que ésta juega y cobra hoy fuerza una psicología sociocultural. De manera tal que las preguntas acerca del papel que la cultura tiene en el funcionamiento psicológico de los seres humanos, en el marco de su historia social y personal, toman hoy la forma de buscar develar los meca- nismos por medio de los cuales se da esta incidencia, tanto a nivel de los procesos colectivos, como a nivel de los procesos individuales. En este sentido, al lado del reconocimiento de cierta universalidad no sólo ha ganado un lugar un cierto contextualismo y dependencia cultural o diríamos mejor localización social e histórica y no mero contextualismo, sino el reconocimiento de lo singular, el reconocimiento del papel que juega la individualidad.

SOCIALIZACIÓN E INDIVIDUACION

A partir de su insuficiencia e incómpletud constitucional biológica, desde su nacimiento el ser humano se inscribe en distintas redes significantes que lo preceden y lo significan, antes de que él mismo pueda atribuir significados. Su condición de sujeto tiene como punto de partida la apertura que le da su equipamiento biológico, la dependencia del otro que está inscrita en sus propios genes. El estatus de sujeto tiene que ver con su característica de indefenso, inmaduro y subdesarrollado embrión que suple estas condiciones con el imponderable poder que le da la cultura, con su posibilidad de «empoderarse» a partir de la apropiación de las herramientas culturales que anteriores generaciones han creado.

El despliegue de la rica vida subjetiva dentro de los procesos de socialización es al mismo tiempo un proceso de individuación. La socialización del ser humano presupone simultáneamente el desenvolvimiento y la construcción de lo individual, de lo singular. Intentar entender el conjunto de interacciones permanentes del sujeto con los sistemas y subsistemas de la vida social en el presente, implica ampliar los marcos de referencia para dar cuenta de estos procesos de socialización e individuación. Justificadamente sería posible hablar con Tedesco de que nuestros niños y jóvenes sufren un déficit de socialización. El papel de los agentes socializadores más importantes, como habían sido hasta ahora la familia y la escuela se ha visto disminuido y modificado. En la constitución'del sujeto moral, político y cultural ya no sólo participan la familia, la escuela, ahora nuevos espacios sociales ejercen esta función. Las relaciones fuertes, significativas que proporcionaban anteriormente la vida familiar y escolar y en las cuales los niños aprehendían el sentido de una vida humana digna, se han debilitado. Los cambios en los roles del padre y la madre, las presiones económicas, entre otros factores, dificultan actualmente la interacción y comunicación de padres e hijos al interior de la familia. Los nuevos desafíos de la vida social, junto a las dificultades que ha tenido la institución escolar para modificarse y la competencia que sufre la escuela, frente al poder de las nuevas tecnologías, la han colocado en una situación difícil en su tarea socializadora.

De forma general es posible decir que la socialización que ejercen hoy distintos agentes y espacios socializadores tiene un carácter conflictivo; nuevos espacios socializadores, los grupos de pares, la televisión, la calle, etc; han adquirido un poder inusitado. Algunos autores hablan de la pérdida que han sufrido la escuela y la familia en su función como transmisores de valores y pautas culturales, lo que generaría un déficit de socialización que no pueden cubrir los nuevos agentes de socialización, tales como son los medios masivos de comunicación, los cuales no han sido diseñados como entidades de formación moral, política y cultural.

SUJETO Y CULTURA

El ser humano, sus procesos afectivos, cognitivos, todas sus competencias y habilidades se constituyen a partir dejla incorporación progresiva de los contenidos de su cultura. Entendida la cultura en términos de Martín Barbero, como las tramas de significación que el hombre ha creado, como el tejido de relaciones e intercambios simbólicos desde donde se construyen permanentemente las identidades sociales, podemos decir que es el factor principal que permite al ser humano constituirse como tal.lAbordar la relación sujeto-cultura significa cuestionar el tradicional dualismo que opone individuo y sociedad, lo subjetivo y lo objetivo, etc. Este cuestionamiento es posible hacerlo a partir de los desarrollos de la psicología sociocuítural vygotskiana que subraya cómo lo individual y lo social representan momentos distintos de los fenómenos humanos y no entidades opuestas.

En el marco de su cultura, el ser humano adquiere y se apropia activamente, y con la imprescindible ayuda de los otros, de toda una serie de producciones materiales y conceptuales elaboradas y acumuladas socialmente.

El otro inicialmente es el adulto que en el contexto familiar le proporciona al niño no sólo el alimento, sino todos los elementos necesarios para su desarrollo: el abrigo, la compañía, la ternura, el contacto, el vinculo, el deseo de vivir, etc. Sobre la base de lo que aporta la herencia, es la cultura, la que con la intermediación del adulto, posibilita e impulsa el desarrollo.

La socialización mediada por distintos agentes permite que el niño entre en relación con todos los saberes, valores, costumbres y elementos materiales e ideales construidos y acumulados por las anteriores generaciones.

El ser humano como sujeto semiótico, como sujeto capaz de producir e interpretar y negociar significados se forma como tal en la medida que se apropia activamente de los instrumentos semióticos producidos, dentro de la historia cultural de la humanidad. De forma tal que el desarrollo psicológico es indisociable de la vida en sociedad y de las interacciones del individuo con los otros de su grupo familiar y social. El sujeto enunciador, interprete y negociador, el sujeto deliberante, dialógico se construye como tal en tanto se integra en las distintas redes de significado que constituyen el tejido social. El sujeto humano como sujeto cultural es alguien sujetado, normatizado por los contenidos de su cultura y es en el marco de esta sujetación que es posible hablar de autorregulación.

Segunda parte
LOS APORTES DE FREUD, PIAGET Y VYGOTSKI

En términos freudianos, el niño es un perverso polimorfo que se orienta en un principio por la búsqueda de placer, a través de diversos medios y por diversos caminos. Es la manera como Freud nos habla del niño como alguien amoral. Las teorizaciones de Freud aportan una interpretación de la cultura y del proceso de constitución del sujeto y es en el marco de esta elaboración que él se aproxima al problema moral. La moral es un hecho cultural. Freud plantea que la libido amoral y asocial evoluciona en el marco del proceso de inscripción del individuo en la cultura, dando lugar inicialmente a una moral superyoica.

Por otro camino, Piaget conceptualizando la moral como un sistema de reglas, hace una caracterización del niño como un ser anómico que no tiene normas, no tiene criterios para evaluar y hacer juicios morales. En la ontogénesis, el punto de partida del desarrollo moral es entonces esa anomia y el interrogante que surge enseguida se refiere a cómo se constituye en el ser humano el respeto por las normas, el sentido de obligación hacia ellas, es decir como deviene sujeto moral, podríamos decir sujeto sujetado.

Desde una cierta óptica kantiana, Piaget intenta clarificar cómo la anomia inicial se transforma en heteronomía y autonomía en el ser humano, de esta forma se interesa en la génesis y evolución de los juicio morales. Piaget partió de una definición muy sencilla de moral, recogiendo la definición hecha por Durkheim, como sistema de reglas y de moralidad, como el respeto hacia esas reglas. El respeto hacia la regla resulta entonces fundamental para entender el proceso de constitución del sujeto moral dentro de este enfoque.

El giro lingüístico introducido por Vygotski en la psicología le da gran peso a las condiciones culturales y a las interacciones sociales, las cuales posibilitan la formación de la psiquis humana, hacen factible la transformación de procesos elementales determinados por factores biológicos en procesos psicológicos superiores. Esta transformación se da dentro de los procesos de socialización, en la práctica de apropiación y re-creación de los contenidos:de la propia culturaren particular a través de la apropiación de los instrumentos psicológicos. Este cambio a nivel de las funciones mentales del hombre además de tener un origen sociocuítural, de estar orientado en dirección de lo interpsicológico hacia lo intrapsicológico, donde las formas específicas de relación con los otros adultos y pares tienen por lo tanto un papel muy importante, se orienta también para Vygotski hacia una autorregulación.

HETERONOMÍA Y CONCIENCIA MORAL SUPERYOICA

Piaget le da un tratamiento central al problema del sentimiento de respeto dentro de las interacciones sociales, en "El Criterio moral en el niño". Al punto que permitiría decir que el motor inicial de este proceso es este sentimiento y la relación social significativa, insustituible, en la cual aparece.

A diferencia del desarrollo cognitivo diríamos nosotros, en el campo del desarrollo moral, Piaget plantea lo interindividual como genéticamente anterior a lo intraindividual. Las reglas son inicialmente exteriores al niño, de la aplicación que de ellas se hace en su entorno social inmediato, el niño pasa a interiorizarlas, aplicando a ellas el respeto que siente hacia "el padre". El niño no solo se somete a las reglas impuestas por padres y maestros, se ciñe a toda clase de reglas, en todos los terrenos, siendo de particular importancia las reglas que siguen los niños en sus juegos, importantes no sólo por el papel que juegan en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño, sino porque hacen abordables para los investigadores aspectos de este desarrollo difíciles de aprehender.

Inicialmente los criterios que le permiten al niño juzgar las cuestiones rñorales, son heterónomos, le vienen del exterior, le son impuestos o le son dados por las figuras parentales de la socialización primaria. Pero esta moral heterónoma, que se basa en la costumbre y en la autoridad, que sigue a la anomia, también evoluciona y se transforma mediante un largo y complejo proceso en una moral racional.

La perspectiva evolutiva-cognitiva de Piaget se ve fortalecida con los trabajos de Kohlberg quien radicaliza este enfoque, aunque también mantiene ciertas diferencias con Piaget. Kohlberg asume la perspectiva iniciada por Piaget en el estudio de la moral y le da un sello propio. Plantea la moral en términos de principios más que en términos de reglas. Concibe el desarrollo moral como una evolución hacia la adhesión personal, racional a principios éticos. Para Kohlberg la autonomía moral hace referencia al último estadio en la evolución del juicio moral, en el cual el individuo juzga según unos principios éticos universales ,[4]toescogidos. Es necesario entonces distinguir la autonomía piagetiana conceptualizada en relación con las reglas y la autonomía de principios de Kohlberg. Para quien el desarrollo moral incluye tres niveles cada uno con dos estadios: un nivel preconvencional, un nivel convencional y un nivel postconvencional; teniendo un papel de singular importancia la moral postconvencional que le permite al individuo acceder a principios universales y que es hoy objeto del interés de filósofos y sociólogos.[5]

Dentro del proceso de constitución del sujeto cultural, la libido amoral y asocial evoluciona, en términos freudianos. Y en esta transformación es crucial el conflicto edípico. Freud hace un amplio análisis de la dinámica y los conflictos que surgen entre el yo consciente y la fuerza y crueldad que a veces adquiere la conciencia moral superyoica. "El superyo debe su especial situación en el yo, o con respecto al yo, a un factor que hemos de valorar desde dos diversos puntos de vista, por ser, en primer lugar, la primera identificación que hubo de ser llevada a efecto, siendo aún débil el yo, y en segundo, el heredero del complejo de Edipo, y haber introducido así en el yo los objetos más importantes... Siendo accesible a todas las influencias ulteriores, conserva, sin embargo,durante toda la vida el carácter que le imprimió su génesis del complejo paterno, o sea la capacidad de oponerse al yo y dominarlo. Es el monumento conmemorativo de la primitiva debilidad y dependencia del yo y continúa aún dominándolo en su época de madurez. Del mismo modo que el niño se hallaba sometido a sus padres y obligado a obedecerlos, se somete el yo al imperativo categórico de su superyo".[6]

Sobre los peligros de la represión y la manera como las prácticas educativas fortalecen esta moral superyoica, Freud dice: "El superyo conservará el carácter del padre, y cuanto mayores fueron la intensidad del complejo de Edipo y la rapidez de su represión (bajo las influencias de la autoridad, la religión, la enseñanza y las lecturas) más severamente reinará después sobre el yo como conciencia moral, o quizá como sentimiento inconsciente de culpabilidad. En páginas ulteriores expondremos dé donde sospechamos que extrae el superyo la fuerza necesaria para ejercer tal dominio, o sea el carácter coercitivo que se manifiesta como imperativo categórico".[7]

En referencia al sentimiento de culpabilidad plantea: "El sentimiento normal consciente de culpabilidad (conciencia moral) no opone a la interpretación dificultad alguna. Reposa en la tensión entre el yo y el ideal del yo y es la expresión de una condena del yo por su instancia crítica". [8] Hay casos (por ejemplo la neurosis obsesiva y la melancolía) en los cuales Freud hace referencia a la especial severidad del superyo que ocasiona un fuerte sentimiento de culpabilidad.

MORAL DEL YO, AUTONOMÍA Y AUTORREGULACIÓN

La moral es según Freud un mal necesario, y nos previene contra los peligros de los excesos de la represión, hace un análisis del malestar que produce la cultura; al tiempo aboga por una moral del yo. Junto a la moral psicopatológica del superyo está la moral de la conciencia y la razón en una dinámica compleja y un tanto "inaprensible".

Piaget no sólo busca explicar la génesis de la conciencia moral humana, de su sentido de obligación, también intenta explicar de qué manera se hace posible que el individuo asuma unas reglas racionales. Junto al paso de la anomia a la heteronomía, el paso de una moral heterónoma a una moral autónoma, son los dos puntos nodales del desarrollo moral, según Piaget. En un principio son las interacciones asimétricas que los padres establecen con sus hijos, el escenario donde el niño asume una moral heterónoma; más tarde es en él marco de las interacciones simétricas con sus pares donde se hace posible que los jóvenes elaboren unas reglas racionales, consensuadas.

Dentro de una aproximación teórica al proceso de constitución del sujeto moral, resulta interesante hacer evidente el acercamiento que las teorizaciones de Vygoski tiene en ciertos puntos con Freud y Piaget. Vygotski sin haber conocido todas las reflexiones, y los desarrollos hechos en este sentido en el campo de la psicología moral, asume una posición en cuanto al origen y desarrollo de los procesos psicológicos superiores que facilita el acercamiento con desarrollos específicos en el campo de la moral. Su perspectiva ayuda a clarificar los aspectos específicos hacia donde se orienta el desarrollo ontogenético humano, la mediación que ejercen los instrumentos psicológicos y el papel importante que tiene el adulto como un interactuante facilitador del proceso que permite el cambio desde una heterorregulación a la autorregulación. Como ya nos hemos referido a los planteamientos de Piaget y Freud, presentaremos aquí con cierto detenimiento el punto de vista de Vygotski y algunos neovygotskianos sobre el tema.

En un texto de Vygotski poco conocido titulado "El problema de la enseñanza y el desarrollo meñtal a la edad escolar" encontramos una referencia directa de este autor a las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral que tomaremos como punto de partida para exponer su planteamiento.

Vygotski hace referencia al desarrollo de las funciones específicamente humanas y enuncia lo que es según él uno de los principios que rige este desarrollo: "Cada función psíquica superior aparece dos veces en el curso del desarrollo del niño: primero como actividad colectiva, social, es decir como función interpsíquica, después la segunda vez como actividad individual, como propiedad interior del pensamiento del niño, como función intrapsíquica" . De otra parte plantea: "El desarrollo del lenguaje sirve de paradigma para este tipo de problema. El lenguaje aparece primero como medio de comunicación con los otros. Solamente en un segundo tiempo se transforma en lenguaje interior" y enseguida manifiesta su acuerdo con Piaget respecto a que " 'es en el proceso de comunicación con los otros que aparece en nosotros la necesidad de probar y demostrar nuestro pensamiento' . Igual que éste da nacimiento a la reflexión y al lenguaje interior; en la comunicación entre el niño y las personas que le rodean está también el origen del desarrollo de la voluntad en el niño. En uno de sus recientes trabajos, Piaget demostró que es la cooperación la que está en la base del desarrollo del juicio ética en el niño. Otros estudios precedentes pusieron en evidencia que el niño aprende primero a hacer coherente su comportamiento con un conjunto de reglas externas, durante el juego colectivo y que es solamente en un segundo tiempo que aparece la autorregulación voluntaria del comportamiento como función interior del mismo niño". [11]

En relación con la capacidad de autorregulación, encontramos actualmente, cierta bibliografía que se relaciona tanto con el desarrollo cognitivo como con el desarrollo social. Algunos autores plantean que la "transformación de las funciones básicas en funciones superiores consiste principalmente en una autorregulación creciente de procesos y capacidades que originariamente se hallan ligados al campo inmediato de estímulos y determinados por él". [12] De esta manera, la autorregulación desde la perspectiva vygotskiana, hace referencia a todas las funciones denominadas como superiores o específicamente humanas: la memoria voluntaria, la atención, el lenguaje, etc. " ..todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales interiorizadas...Su organización, su estructura genética y sus medios de acción, en una palabra su naturaleza entera es social. Incluso los procesos mentales (internos, individuales) conservan una naturaleza cuasisocial. En su esfera privada los seres humanos conservan las funciones de la interacción social" .[13]

Wertsch, J refiriéndose a la manera como Vygotski diferencia las funciones psicológicas elementales y las funciones superiores en un apartado del libro 'El desarrollo de los procesos psicológicos superiores', sintetiza en cuatro los criterios utilizados por Vygotski para hacer esta distinción: " 1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria; 2) el surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores. La primera característica que diferencia los procesos psicológicos elementales de los superiores es que los primeros se hallan sujetos al control del entorno, mientras que los segundos obedecen a una autorregulación... El segundo criterio, estrechamente relacionado al anterior es su 'intelectualización' o realización consciente. Vygotski escribió acerca de las funciones psicológicas superiores cuyas características básicás diferenciales son la intelectualización y el dominio, es decir, la realización consciente y la voluntariedad" . [14] La autorregulación no es entonces un rasgo aislado, es una característica de todos los procesos psíquicos complejos tan poco estudiados por la psicología según Vygotski,ya sea la memoria lógica, la atención voluntaria, la imaginación creativa, el pensamiento por conceptos, etc. "La historia del desarrollo de la voluntad del niño no está aún escrita. Nosotros mostraremos que en realidad es la historia del desarrollo de todas las funciones psíquicas y por tanto de la historia del desarrollo cultural del niño que no está aún escrita. Estas tres afirmaciones son equivalentes puesto que ellas expresan en el fondo el mismo pensamiento...las funciones psíquicas superiores; el desarrollo cultural del comportamiento; la adquisición de control de los procesos del comportamiento propio" [15]

El origen de la autorregulación, según Vygotski está en las interacciones sociales que el niño establece con los adultos de su entorno y está relacionada igualmente con la función que asume el lenguaje durante el desarrollo en la planificación de las propias acciones, como "forma autorreguladora de mediación semiótica", en términos de Wertsch. "Vygotski afirmó que el habla interna permite a los humanos planificar y regular su actividad y deriva de su previa participación en la interacción social verbal" [16]

El niño aprende a regular su comportamiento, dentro del contexto de las interacciones sociales, siendo entonces primero una función interpsíquica, interpersonal para luego desarrollarse como autorregulación; dependiendo en primera instancia de los contenidos de la relación y comunicación con el adulto, para luego transformarse'^ un proceso autorreferido. Así, el paso de una regulación externa a una autorregulación, se relacionaría directamente con la transición del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico. Transición que según Wertsch implica diferentes niveles de intersubjetividad ; la comunicación que se da entre el adulto y el niño en la zona de desarrollo próximo, como forma privilegiada de funcionamiento interpsicológico y que se realiza con un mínimo de definición compartida de la situación (o sea de intersubjetividad); es la base para .el paso al funcionamiento intrapsicológico. Según Wertsch en el cuarto y último nivel de intersubjetividad identificado, hay una transferencia de la responsabilidad de forma ¡tal que ahora el niño toma la responsabilidad de la tarea, así se avanza desde una directividad del adulto hacia una autorregulación por parte del niño. Diferentes investigaciones se han realizado sobre la distribución de la responsabilidad en la diada entre tutor y tutelado y la transferencia de la responsabilidad al niño; reconociendo, de esta manera, una secuencia evolutiva en este camino hacia la autorregulación .[17]

Sin que Vygotski hubiera abordado directamente el tema del desarrollo moral, nos aporta importantes luces sobre algunos aspectos implicados en su evolución. Y es para nosotros manifiesto el acuerdo que hay entre estos planteamientos y las elaboraciones de Piaget sobre la heteronomía y la autonomía.

Según nuestra personal lectura, al hacer el contraste entre Freud, Piaget y Vygotski, hemos encontrado.que existen importantes coincidencias en sus análisis de diferentes aspectos implicados en la constitución del niño como sujeto moral. Freud y Piaget parten de considerar una situación de amoralidad y anomia, para los dos la primera conciencia moral está determinada por la ley y normatividad que proviene de las figuras parentales y esta referencia dentro de cierta analogía s la relación primigenia con el adulto, vinculada con una moral superyoica y con una moral heterónoma, los lleva a ambos a alertar contra los peligros que representan los excesos del autoritarismo dentro de esta relación. Para Vygotski el cambio cualitativo que implica el desarrollo de las funciones psicológicas superiores está directamente relacionado con la regulación voluntaria que puede hacer el propio sujeto, se podría decir, la internalización de la regulación que primero ocurre en el plano de las relaciones con los otros, particularmente en la relación con el adulto. Pero es necesario tener en cuenta que hay no sólo internalización de una norma, de un valor o de una orden (que sería aun del orden de la heteronomía), sino que hay una construcción nueva de lá regulación, ahora el sujeto se regula el mismo.

Es evidente la concordancia de los dos autores en esta época; las conceptualizaciones de Vygotski y las investigaciones del joven Piaget ubican una misma dirección en el desarrollo que va de lo exterior (inter) a lo interior (intra).

Los puntos de acuerdo entre Piaget y Vygotski los entendemos de la siguiente manera: en primer lugar la distinción de dos tipos de procesos contrastantes: regulación externa- heteronomía y autorregulación-autonomía; en segundo lugar estaría la direccionalidad que los dos autores le plantean a los procesos evolutivos implicados, desde una regulación externa hacia una autorregulación que se interioriza y desde unas reglas externas hacia unas reglas autoimpuestas; en tercer lugar el papel fundamental que se le da dentro de estos procesos a las interacciones sociales. Para Piaget tanto la moral heterónoma como la moral autónoma están vinculadas a un cierto tipo de relación social; la primera a las relaciones de presión y la segunda a las relaciones de cooperación, en ambos casos se considera importante la influencia del adulto en estos procesos. En un caso la regla externa emana del adulto, en el otro la regulación externa proviene del adulto.

Para estos tres autores resulta clave el concepto de interiorización o internalización, aunque con elaboraciones diferentes. Los tres incluyen en su explicación del proceso de formación del sujeto el concepto de internalización. Para Vygotski el concepto de internalización (interiorizatziya) es esencial en la explicación del desarrolló de las funciones mentales superiores. Según Gal'perin "lo que no es mental se transforma en mental, según su propia afirmación (de Vygotski) las funciones mentales superiores se desarrollan originalmente bajo la forma de actividad externa y solamente se convierten en procesos mentales del individuo como un resultado de la internalización" . [18] Freud también acude al concepto de interiorización: "Una de las características de nuestra evolución consiste en la transformación paulatina de la coerción externa en coerción interna por la acción de una especial instancia psíquica del hombre, el super-yo, que va acogiendo la coerción externa entre sus mandamientos. En todo niño podemos observar el proceso de esta transformación, que es la que hace de él un ser moral y social. Este robustecimiento del super-yo es uno de los factores culturales más valiosos" .[19]

Heteroconstrucción, co-construcción, autoconstitución implican al mismo tiempo dependencia e integración a unos criterios morales dados y construcción de unos criterios propios. La orientación del proceso de constitución del sujeto moral conlleva cambios profundos, el primero implica la asunción de la norma que viene de afuera, el segundo y quizás el más importante el que se refiere a la construcción de unos criterios propios, a un fortalecimiento e individuación del sujeto como tal. Freud, Piaget, Vygotski nos hablan explícitamente de dos "planos" o dos "dimensiones", una externa social: coerción externa, regla externa, regulación externa y otra interna que requiere una elaboración e implicación individual del propio sujeto: moral del yo, autonomía, autorregulación. El punto de acuerdo o coincidencia, que resulta más importante, se relaciona de alguna manera con lo que nosotros denominaríamos la autoconstitución del sujeto moral como dimensión ineludible y paradójica del proceso de sujetación del ser humano como sujeto cultural, como sujeto moral. Lo que en nuestros propios términos lo enunciaríamos diciendo que sin la participación racional consciente, activa del sujeto en la elaboración de unos criterios para la toma de decisiones, la escogencia de opciones, no hay sujeto moral.

NOTAS

  1. Algunos autores han intentado mostrar como Vygotski, Elias y Bakhtin comparten ciertos aspectos en su forma de tratar la relación individuo-sociedad.
  2. Tedesco, 1995, 10
  3. [1] Valsiner, J. Personality: A Sociogenetic Perspective. Cambridge, University Press, 1996.
  4. Principios universales que no dependen por lo tanto del contexto.
  5. En otro documento abordamos el análisis de los conceptos de contextualización y descontextualización de Vygotski para confrontarlos con el concepto de descontextualización que utiliza Kohlberg para hablar de la evolución del razonamiento moral.
  6. Freud, S. El "yo" y el "ello". Obras Completas. Vol II, Madrid, 1968, 25.
  7. Freud, Ob. Cit., 19. Llama la atención el uso que hace aquí Freud del concepto kantiano de imperativo categórico.
  8. Freud, Ob. Cit., 26.
  9. Vygotski, en Schneuwly, B. y Bronckart, J.P. Vygotsky aujourd'huil Paris, 1985, 111.
  10. Piaget citado por Vygotski, Ob. Cit., 111
  11. Vygotski, Ob. Cit., 111).
  12. Diaz, R., Neal, C. y Amaya-Williams, M. Orígenes sociales de la autorregulación, 1990.
  13. Vygotski citado por Wertsch en Schneuwly y Bronckart, 1985, 143;.
  14. Wertsch, J. Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, ,1988, 43.
  15. Vygotski,
  16. Wertsch, Ob. Cit., 124.
  17. Wertsch, Ob. Cit.
  18. Gal'penn , P. Ya. "On the notion of internalization, Soviet Psychology", Vol V, No 3, 28, 1967
  19. Freud. S. F.1 Porvenir de una Ilusión. Madrid. 1968. 76.'. «Les bases épistémologiques de la psichologie. Bajo este título se reúnen

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