DOI:

https://doi.org/10.14483/22486798.2463

Publicado:

2002-01-01

Número:

Vol. 7 Núm. 1 (2002): Lenguaje

Sección:

Artículos

La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos

Autores/as

  • Consuelo Bellón Morales Universidad Distrital Francisco José de Caldas
  • María del Pilar Cruz Arias Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Palabras clave:

escritura, actividad sociocultural (es).

Referencias

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Cómo citar

APA

Bellón Morales, C., & Cruz Arias, M. del P. (2002). La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos. Enunciación, 7(1), 57–63. https://doi.org/10.14483/22486798.2463

ACM

[1]
Bellón Morales, C. y Cruz Arias, M. del P. 2002. La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos. Enunciación. 7, 1 (ene. 2002), 57–63. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.2463.

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(1)
Bellón Morales, C.; Cruz Arias, M. del P. La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos. Enunciación 2002, 7, 57-63.

ABNT

BELLÓN MORALES, C.; CRUZ ARIAS, M. del P. La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos. Enunciación, [S. l.], v. 7, n. 1, p. 57–63, 2002. DOI: 10.14483/22486798.2463. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2463. Acesso em: 15 oct. 2021.

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Bellón Morales, Consuelo, y María del Pilar Cruz Arias. 2002. «La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos». Enunciación 7 (1):57-63. https://doi.org/10.14483/22486798.2463.

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Bellón Morales, C. y Cruz Arias, M. del P. (2002) «La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos», Enunciación, 7(1), pp. 57–63. doi: 10.14483/22486798.2463.

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[1]
C. Bellón Morales y M. del P. Cruz Arias, «La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos», Enunciación, vol. 7, n.º 1, pp. 57–63, ene. 2002.

MLA

Bellón Morales, C., y M. del P. Cruz Arias. «La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos». Enunciación, vol. 7, n.º 1, enero de 2002, pp. 57-63, doi:10.14483/22486798.2463.

Turabian

Bellón Morales, Consuelo, y María del Pilar Cruz Arias. «La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos». Enunciación 7, no. 1 (enero 1, 2002): 57–63. Accedido octubre 15, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2463.

Vancouver

1.
Bellón Morales C, Cruz Arias M del P. La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2002 [citado 15 de octubre de 2021];7(1):57-63. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2463

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Artículos

Enunciación, 2002-00-00 nro:7 pág:57-63

La escritura como actividad sociocultural compleja en el aula de transición: avances teóricos

Consuelo Bellón Morales y María del Pilar Cruz Arias

Especialistas en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos de la Universidad Distrital

"La escritura debería poseer cierto significado para los niños, debería despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea básica para la vida. sólo entonces, podremos estar seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja"
Vygotsky (2000)

Resumen

Lo escrituro, como actividad sociocultural compleja, es una tecnología que surge como respuesta a una necesidad histórico cultural de comunicación, haciendo de este proceso una acción humanizadora que orienta a los sujetos en la comprensión, la comunicación y recreación del mundo. Como actividad, es un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones y su propio desarrollo. En este sentido, la escritura comprende dos componentes fundamentales: las acciones y las operaciones que permiten responder el qué y el cómo realizar la tarea de escribir. En consecuencia, la escuela necesita replantear los procesos de apropiación de la escritura, trascendiendo la simple representación de las grafías, al desarrollo de la escritura como un proceso psicológico superior que se alcanza en contextos históricos culturales particulares.

Abstract

Writing, conceived of as a complex socio-cultural activity, is not only a technology which emerges as a responso to a historical and cultural need for communication, that guides people in their understanding and recreation of the world, but also a system with its own structure and development, In this sense, writing embraces two main components: the actions and opérations which allow one to respond why and how writing should be carried out. Thus, schooling needs to restate the processes that deal with the internalization of writing, going beyond the simple representaron of gráphemes towards the development of writing as a higher psychoiogical process that is reached in specific cultural and historical contexts.


En el siglo XXI, en Colombia, ante el proceso de construcción de un proyecto de modernización de la sociedad, se actualizan las críticas de Platón a la escritura, ya que nuestro país se caracteriza por ser una cultura eminentemente oral. Aún nos cuesta poner en el escrito nuestros pensamientos y sentimientos. No creemos que la escritura posibilita la ampliación de la memoria; no creemos en la escritura como parte del desarrollo del pensamiento de los sujetos artífices de nuestra cultura (Óng, 1999: 82).

En éste sentido, la escuela necesita replantear la escritura como uná actividad humana que cobra significado en la medida en que hace parte vital del hombre y que se resucita dentro de los ilimitados contextos vivos y por la infinitud de los lectores vivos.

(Ibídem): 82). El presente artículo propone unas perspectivas teóricas que redimensionan el papel de la escritura como actividad sociocultural compleja. En primer lugar, plantea la escritura como la actividad histórico-cultural que reestructuró la conciencia del hombre, al pasar de una conciencia oral a una conciencia escritural. En segundo lugar, presenta la escritura como actividad sociocultural compleja y específica del lenguaje, que desarrolla integralmente a los sujetos, desde las dimensiones interactivas, cognitivas y recreativas. En tercer lugar, aborda las implicaciones pedagógicas en los procesos de Apropiación de la escritura.

LA ESCRITURA: TECNOLOGÍA HUMANIZADORA

La escritura nos brinda, tanto a niaestros como estudiantes, el poder de estructurar nuestra concieiicia, no sólo al escribir, sino también al hablar. La escritura se cjonvierte en una herramienta de comunicación y conocimiento que transforma internamente el pensamiento de los sujetos, y aún más, de la palabra misma. Estas transformaciones son vitales parla la vida del ser humano puesto que resultan beneficiosas para su desarrollo.

Considerar la escritura como una herramienta la convierte en una tecnología que reduce el sonido dinámicoal espacio inmovil, separa la palabra del presente vivo, es el único lugar donde pueden existir las palabras habladas. Por tanto, la escritura es un lenguaje libre de contexto o un discurso autónomo que no se cuestiona, porque está separado de su autor (84).

En contraste con el habla, la pscritura es artificial, puesto que es una actividad consciente. Venimos dotados física y sicológicamente para comunicarnos oraljnente, pero no para escribir; y es en este sentido que se reconoce el aporte de la escritura a la transformación de la conciencia humana, ya que es una manifestación cultural que va en contra de nuestra naturaleza oral primaria. Sin embargo, ir en contra de esta náturaleza nos hace más humanos,puesto que nos lleva a tomar distancia del tiempo y el espacio actuales generando y recreando' mundos posibles que invitan al hombre a "estar fuera de.... " Este hecho implica para el hombre obtener logros crecientes en el dominio de la naturaleza, de la cultura y de sí mismo (Baquero,1999: 104).

En este mismo sentido, Luria afirma que la escritura como una actividad del lenguaje es un acto consciente que libera a los sujetos de su experiencia sensorial y los conduce al desarrollo del pensamiento abstracto y del comportamiento categorial. Este tipo de pensamiento es resultado de la historia social de los sujetos en la cultura, y gracias a él, el hombre puede individualizar las características de los fenómenos, formular generalizaciones o categorías y, en consecuencia, salir de su experiencia práctica e incluir un sistemare códigos suficientes para la aprehensión jí proyección de cualquier información (Luria,(1999:93)1995:23).

Walter Ong señala también que la escritura, como sistema de códigos, favorece el desarrollo ¿el hemisferio izquierdo del cerebro, propiciando el pensamiento abstracto y analítico, porque una palabra se convierte en una cosa que está presente en toda su extensión y que es posible dividir en elementos pequeños, los cuales pueden representarse de una manera y pronunciarse de otra, después de lograr hacer un análisis para entender su significado (opcit.:93).

Es natural que los seres humanos inventen herramientas o instrumentos artificiales que potencien su calidad de vida. La escritura como invento humano y, por tanto, artificial,pasa a ser parte de su naturaleza sicológica en la medida en que la interioriza a través del proceso de aprendizaje. Este aprendizaje requiere años de práctica para que los sujetos utilicen la escritúra con los propósitos para los cuales fue creada. Aprender la escritura como tecnología, es una actividad humanizadora. Usarla enriquece la conciencia humana, desarrolla el espíritu e intensifica su vida de manera holística.

Definir la escritura como tecnología significa concebirla como un sistema codificado de signos visibles, por medio de los cuales un escritor puede determinar las palabras exactas que el lector genera a partir del texto. La escritura es la representación visual de un enunciado, de palabras que alguien dice o se supone que dice (87).

Estos signos visibles integran las palabras de manera total, de tal forma que sus estructuras y referencias se capturan en toda su complejidad. Así, pierde su referencia total del lenguaje hablado,no se constituye en un apéndice de la oralidad. La escritura transforma el mundo auditivo y fugaz de la oralidad en un mundo permanente y visual. En consecuencia, transforma el habla y también el pensamiento.

LA ESCRITURA COMO ACTIVIDAD SOCIOCULTURAL COMPLEJA

La escritura como creación sociocultural implica comprenderla como un instrumento que media las relaciones de los sujetos culturales con sus contextos particulares y su vida interior. Ella les permite interactuar con otros sujetos culturales para crear otros universos. En palabras de Vygotsky: "La escritura es una construcción sociocultural cuyo desarrollo se halla íntimamente vinculado con los seres humanos, sus pautas de comunicación y el uso que hacen de la escritura para la mediación de las actividades de la vida cotidiana. El lenguaje, ya sea hablado o escrito, encarna los lazos que unen a los seres humanos entre sí, con su cultura y con su pensamiento": (Vygotsky, citado por Molí, 1990: 334).

La función real de la escritura como actividad es orientar a los sujetos en la comprensión, comunicación y re-creación del mundo. En otras palabras, escribir no es una actividad mecánica, de estímulo-respuesta, sino un sistema, con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo (Lozano,2001: 2).

Se entiende el término "actividad" como todas aquellas prácticas, tareas o eventos socio-culturales en las que tiene lugar el funcionamiento humano. Se caracterizan como actividades: el juego, el aprendizaje, el trabajo y la escritura, entre otras. La actividad surge como respuesta a una necesidad de los sujetos inmersos en una cultura. Esta necesidad desaparece una vez se satisface y vuelve a aparecer bajo circunstancias diferentes a la anterior. En este caso,la escritura es una actividad que surge como necesidad de comunicación, de conocimiento y de recreación. Estas necesidades determinan las características de las circunstancias bajo las cuales se da la tarea de la escritura.

Es pertinente aclarar que el término actividad es asumido desde "La teoría de la actividad" de Leontiev, quien la define como: "La unidad de vida molar, no aditiva para el sujeto material corpóreo". En un sentido más amplio (es decir a nivel psicológico) es la unidad de vida mediatizada por el reflejo mental. La función real de esta unidad es orientar al sujeto en el mundo de los objetos. En otras palabras, la actividad no es una reacción o agregado de reacciones,sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones y su propio desarrollo (Leontiev, citado por Wertsch, 1989:210).

Una de las características más importantes de una actividad es que no se halla determinada por él contexto físico, perceptivo o biológico en los que se desenvuelve el ser humano. La actividad es una interpretación o creación socio-cultural impuesta por los participantes en el contexto (211).

El hecho de entender la escritura como una actividad sociocultural compleja implica estudiarla como un sistema formal, significativo y actuativo. Baena, con respecto al lenguaje, y para nuestro caso, a la escritura, la considera como sistema formal constituido, en primer lugar, por un subsistema fonológico, un subsistema morfológico y un subsistema sintáctico.

En segundo lugar, plantea que es un sistema significativo puesto que los subsistemas anteriores están constituidos por un número de elementos y relaciones que al ponerse en funcionamiento son capaces de generar un número infinito de secuencias significativas que están en concordancia con las infinitas situaciones humanas que se resuelven al utilizar la escritura (Baena: 168).

En tercer lugar, afirma que como sistema actuativo, la escritura es necesaria en el proceso de significar la experiencia humana dé la realidad natural y social, y de todos los procesos de interacción que se dan a través de la comunicación. En consecuencia, la escritura como actividad específica del lenguaje favorece el desarrollo de las funciones interactivas, cognitivas y creativas del ser humano inmerso en la cultura.

Como se anotó anteriormente, estas funciones se constituyen en las necesidades o motivos que obligan el acto de escribir en una cultura. Wertsch plantea que estos motivos se constituyen en la fuerza directriz e integradora de la escritura como actividad. Estos motivos surgen en contextos situacionales sociales e históricamente específicos e institucionalmente definidos. Así mismo, ellos guian la selección de los papeles, objetivos y medios adecuados para resolver la necesidad. El autor afirma que para el análisis de la actividad se podría decir que los contextos situacionales de la tarea determinan las acciones y la composición operacional de las acciones (Wertsch: 220)

En este sentido, la escritura, como actividad, comprende dos componentes fundamentales: las acciones y las operaciones. Las acciones son: "el proceso subordinado a la representación que tiene del resultado que debe lograrse, es decir, el proceso subordinado a un fin consciente" (Baquero,154).

En el caso de la escritura, se llaman acciones al proceso que se desarrolla para que ella cumpla con una intención determinada, es decir, que responda a una meta consciente. Las acciones permiten responder a la pregunta de qué hacer para satisfacer una necesidad de escritura. Ellas se constituyen en los objetivos específicos de la tarea.

Así, cuando se quiere hacer válido un punto de vista o informar a alguien sobre algo que queremos dar a conocer, se producen acciones lingüísticas y cognitivas que conducen a los escritores a construir diversos tipos de textos que corresponden al motivo que generó la situación de escritura. Estos motivos producen una gran diversidad textual que y responden a una verdadera situación comunicativa en los entornos socioculturales e históricos.

Entonces, la escritura cobra su sentido dinámico en la medida en que posibilita al escritor diversidad en la comunicación para responder a los motivos, a las intenciones u objetivos de la tarea. Por ejemplo, si el escritor quiere contar una situación imaginaria, produce un texto narrativo; si quiere persuadir o convencer a alguien de la validez de su punto de vista, produce un texto argumentativo; o si va a realizar una exposición o una fiesta, realizará un texto informativo, etc.

En consecuencia, escribir un tipo de texto implica la realización de acciones en primer lugar de tipo cognitivo, en cuanto se producen significados para cumplir con el objetivo. En segundo lugar, acciones morfosintácticas, puesto que el texto exige un orden y una conformación. En tercer lugar, acciones semánticas, pues cuando se organiza el texto, se establecen relaciones entre sus elementos para darle significado y de esta manera hacer que sea coherente y tenga sentido. Por último, las acciones pragmáticas, cuando buscamos que el texto tenga relación con la situación comunicativa y la intención del escritor (Lozano: 3).

El otro componente de la actividad son las operaciones. Las operaciones permiten responder a la pregunta de cómo puede hacerse la tarea. Están íntimamente ligadas con las condiciones bajo las cuales se desarrolla la acción. Las acciones se materializan en un contexto espacio-temporal real a través de las operaciones (Wertsch: 211). "Un aspecto importante de los procesos de formación de objetivos es su concreción o la selección de condiciones para su logro... aparte de su aspecto intencional, la acción tiene su aspecto operacional... Denominaré una operación al medio mediante el cual una acción se lleva a cabo" (Leontiev, citado por Wertsch: 212).

Desde la escritura, el escritor ejecuta acciones que requieren la realización de operaciones cognitivas, lingüísticas, y socioculturales que hacen posible el proceso de producción del escrito. Escribir es una actividad de producción de sentido que implica la realización de procesos cognitivos como la interpretación textual, la reflexión, la revisión y la textualización. (Cassany, 1999: 62).

El escritor realiza una lectura y una representación interna de la información del contexto cultural; produce una nueva representación a partir de la reflexión constante sobre sus propios procesos, y, finalmente, produce el escrito de acuerdo con su intención, sin olvidar que estos procesos implican una revisión permanente de cada uno de ellos. Así mismo, estos procesos se entretejen unos con otros, haciendo de la escritura un proceso dinámico no lineal.

Las operaciones lingüísticas y metalingüísticas que el escritor debe ejecutar le permiten dar coherencia y cohesión a un texto, como también, la adecuación a un tipo de texto y a una situación comunicativa.

Por último, en las operaciones socioculturales, el escritor necesita ubicarse en un contexto social y temporal particular. Estas operaciones le exigen proyectar un interlocutor para lo que escribe y de igual forma tiene que poner en juego su teoría de mundo para construir su proceso de significación, siendo esta teoría un pilar fundamental en el proceso de producción. Smith define la teoría de mundo como: "La raíz de todo aprendizaje, la fuente de nuestras esperanzas y temores, de nuestras motivaciones y expectativas, de nuestro razonamiento y creatividad." (Smith, 1999:105).

LA ESCRITURA COMO PROCESO PSICOLÓGICO SUPERIOR

Caracterizar la escritura como una actvidad sociocultural compleja nos lleva a reconocerla como un proceso psicológico superior. Vygostky, al definirla así, afirma que la escritura, al igual que los conceptos científicos, se constituye en un escenario social específico que le exige al niño altos grados de descontextualización de los instrumentos de mediación utilizados y un mayor grado de conciencia y control voluntario de las propias operaciones intelectuales que involucra (Vygotsky, 2000: 160).

En este sentido, afirma que aún un desarrollo mínimo de escritura requiere de un alto nivel de abstracción. Según él, la escritura es habla en pensamiento e imagen solamente. La escritura carece de las características expresivas, musicales y de entonación del habla oral. El lenguaje imaginado y que requiere simbolización de la imagen sonora en los signos escritos, debe resultar para el niño más difícil que el lenguaje hablado. Esta cualidad abstracta del lenguaje escrito se constituye en un obstáculo importante para su adquisición (Vygotsky, 1979: 137).

De la misma manera, afirma que la escritura es lenguaje sin interlocutor, dirigida a una persona imaginaria o ausente, o a nadie en especial; situación nueva y totalmente extraña para el niño y que, a su vez, es contraria a la posibilidad del interlocutor presente en el lenguaje oral.

El escribir exige de motivaciones más abstractas, más intelectualizadas y más distantes de las necesidades inmediatas. El lenguaje escrito obliga a crear la situación y a representarla, ésta requiere distancia de la situación real.

Escribir le exige al niño una acción analítica, es decir, necesita comprender la escritura del sonido de cada palabra,analizarlo y reproducirlo en símbolos alfabéticos para la construcción de un texto. En esta medida, el niño al escribir realiza un trabajo consciente, puesto que debe aprender la complejidad de una actividad "artificial", al contrario del aprendizaje del lenguaje oral, que se desarrolla de forma natural y para el cual viene dotado biológicamente.

Asi, el aprender a escribir se convierte para el niño en una actividad de pensamiento consciente e intencional. Estas características muestran cómo su desarrollo en la infancia es totalmente diferente al lenguaje oral. La escritura es una función lingüística que difiere del lenguaje oral, tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento (137).

La escritura como proceso psicológico superior es un sistema de símbolos y signos de segundo orden, que a medida que se desarrolla se convierte en un simbolismo de primer orden. Vygotsky afirma: "La escritura consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que a su vez, son signos de relaciones y entidades reales" (160).

En conclusión, la escritura se convierte en la representación de la palabra hablada, que, a su vez, es otra forma de representación de los diversos mundos posibles que el sujeto ha construido en las prácticas socioculturales. De esta forma, al constituirse la escritura en una actividad de segundo orden, obliga al niño a desarrollar procesos de representación cada vez más abstractos, los cuales lo llevan a desligarse progresivamente de las acciones perceptivas y motoras con las cuales tiene contacto en sus entornos.

El desarrollo de la escritura se transforma a tal punto que se constituye en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones y las entidades entre ellos. Así, los sujetos escritores ya no realizan el paso intermedio del lenguaje hablado para llegar al texto, sino que piensan en palabras escritas, dibujan las palabras.

Los planteamientos anteriores hacen evidente que el dominio de la escritura no puede realizarse de un modo puramente mecánico y externo, sino que, más bien, la escritura es la culminación de un largo proceso de desarrollo de determinadas y complejas funciones de la actividad del niño, que implican el desarrollo cultural del mismo.

LOS PRECURSORES DE LA ESCRITURA

La escritura, como actividad sociocultural compleja y relativamente específica, tiene su propio desarrollo, siempre y cuando el sujeto se involucre en prácticas culturales definidas de escritura, en las que puede capturar las metas y los sentidos de la tarea misma.

Desde la perspectiva de Vygotsky, se reconoce que el niño, al llegar a la etapa de escolarización, posee una prehistoria del lenguaje escrito que le permite comprender las relaciones simbólicas que se establecen en el mismo. Esta prehistoria "escolar", es decir, la experiencia previa a la escolarización, describe los prerrequisitos genéticos que exige el desarrollo de la escritura, incluidas las propias construcciones sobre el sistema de escritura antes de la enseñanza escolar. (160)

Es importante reconocer y profundizar en el desarrollo de los precursores de la escritura, porque son las construcciones elaboradas por el niño al estar inmerso en una cultura escritora, y porque surgen de su activa participación en el conocimiento de esta actividad. Estos precursores se constituyen en la historia natural de la escritura del niño y le permiten comprender las relaciones simbólicas y el potencial presente en el sistema de escritura.

El estudiar la prehistoria de la escritura en los niños evidencia qué es lo que los conduce a escribir, cuáles son los momentos clave en este desarrollo histórico y establece la relación que mantienen estos momentos con el aprendizaje en el aula. Para Vygotsky los precursores de la escritura son: los gestos y Signos visuales, el juego, el dibujo y la escritura en sí (162: 162).

EL GESTO

El gesto es el principio primario de la escritura; es el cuerpo el primer medio de representación del lenguaje hablado. Para representar la palabra humo, el niño no dice humo, sino que su mano se extiende dibujando en el aire los círculos que representan el movimiento del humo. Así, los gestos son escritos en el aire, son primeras representaciones visuales, como la escritura, que es gesto que queda fijo en el papel.

Además, los gestos se vinculan con la aparición de otros signos como los garabatos y los dibujos complejos. En los garabatos el niño dramatiza dichos gestos para acompañar el dibujo, mientras que al dibujar objetos complejos no tiene en cuenta las partes, sino las totalidades, que señala mediante actos; motores antes de plasmarlos en los dibujos (162).

EL JUEGO

El gesto no desaparece en este proceso histórico del desarrollo de la escritura, sino que se conecta con el campo de los juegos infantiles, en la medida en que los niños pueden utilizar unos objetos para representar a otros. Los objetos se vuelven signos y transforman sus significados cada en que el niño los caracteriza con su movimiento, que a su vez, es gesto. La actividad simbólica representativa se distingue por expresarse en gestos indicativos.Por ejemplo: una caja se convierte en un carro,porque el niño se puede sentar en ella y manejar el timón.

En este estadio, los objetos realizan una función sustitutiva que únicamente es reconocida si se da el gesto adecuado para proporcionarle significado. El gesto le permite a los niños descubrir que los objetos pueden indicar las cosas que designan y, al mismo tiempo, sustituirlas.

El juego simbólico evoluciona a tal punto que logra desligarse del gesto y permite así un desarrollo de segundo orden, porque toma una función de signo independiente del gesto del niño. El tomar el carácter de función de segundo orden hace del juego simbólico una actividad análoga a la escritura que se desarrolla en el mismo sentido.

EL DIBUJO

Según Bülher, el dibujo se inicia cuando los niños han desarrollado el lenguaje hablado y esta oralidad se constituye en su medio habitual de comunicación... (Bulher, citado por Vygotsky, 1979: 168).

El desarrollo del dibujo en los niños se caracteriza porque ellos no pintan el objeto exactamente como es, sino que grafican lo que conocen de ese objeto, los juicios valorativos que tienen acerca de él, enmarcados a su vez en el lenguaje oral. Cuando el niño hace esta descarga de memoria a través del dibujo, evidencia grados de abstracción que son fundamentales pára las representaciones verbales, entre ellas, la escritura.

El hecho de que el dibujo permita a los niños representar los entes que quiere comunicar lo convierte en un lenguaje gráfico que surge del lenguaje verbal, puesto que los dibujos son recuerdos de conceptos verbales que comunican los rasgos más importantes de los objetos. Vygotsky afirma que, por estas razones, el dibujo se constituye en un primer estadio en el desarrollo de la escritura. La evolución histórica del dibujo llega a su máximo desarrollo cuando el niño descubre que al inventar trazos con el lápiz puede representar los entes de su realidad cultural.

DEL DIBUJO DE LAS COSAS AL DIBUJO DE LAS PALABRAS

El sistema formal de escritura en los niños surge cuando ellos descubren que así como se dibujan los objetos, se dibujan las palabras. Este descubrimiento implica para el niño el desarrollo de un simbolismo de segundo orden que contempla la creación de los siGnos escritos para los signos hablados de las palabras.

Las investigaciones actuales acerca del desarrollo de la escritura en los niños, como una actividad sociocultural compleja, permiten afirmar que ellos, desde muy temprana edad, interactúan empíricamente con los textos o con letras impresas. Rincón define esta interacción como matética. Definir en este sentido la escritura es afirmar que la escritura se convierte en objeto de construcción. Ella no es un objeto accidental, sino un objeto del que se dispone de una manera especial, que se vuelve objeto de investigación para el niño (Rincón, 1999: 43).

El interactuar con los textos, con las letras y con otros sujetos culturales más avanzados en el conocimiento de la escritura, lleva al niño a plantear sus propias hipótesis acerca de la construcción de este sistema. Este hecho conduce a pensar que tal interacción no es directa con el objeto escrito, sino que está mediada por los otros y por sus mismas hipótesis.

Las representaciones conceptuales que el niño elabora se enriquecen por operaciones lógicas que lo llevan a establecer relaciones entre la escritura y lo que ella representa. Estas relaciones se construyen a partir de la observación y participación activa del niño en prácticas socioculturales de uso de la escritura.

Por lo tanto, la apropiación de la escritura como actividad sociocultural compleja y específica adquiere un sentido inter e intra psicológico. Es decir, este aprendizaje es mediado por la confrontación de las concepciones del sujeto que aprende, con las concepciones más avanzadas de los que acompañan en la comprensión del sistema de escritura.

Cabe destacar que las mencionadas investigaciones acerca de la construcción del sistema de escritura confirman dos premisas fundamentales de la actividad escritora: en la primera "escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe"; y en la segunda "la escritura no se restringe al espacio escolar" (41).

Investigaciones, entre las que se destacan las realizadas por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, plantean una categorización del proceso de adquisición del sistema formal de escritura en tres etapas: en primer lugar, la distinción entre el dibujo y la escritura lleva al niño a entender las diferencias entre dibujo y escritura; además, entre imagen y texto (Ferreiro, 1979: 333).

En segundo lugar, los niños, luego de considerar estas diferencias, inician un proceso de formulación de hipótesis acerca de las propiedades de la escritura. Surge, entonces, la hipótesis de cantidad en donde los niños dividen los textos entre los que sirven para leer y los que no cumplen esta función. Los primeros necesitan de un mínimo de tres letras para ser leídos y, adicionalmente, requieren que estas letras sean distintas.

En tercer lugar, los niños desarrollan la fonetización de la escritura en la cual construyen la representación de la relación entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito. En este momento, el niño predice hipótesis que lo llevan a la partición de las palabras haciendo corresponder inicialmente las sílabas hasta llegar a la diferenciación de las letras que las componen.

LA ESCRITURA Y SU APROPIACIÓN

Los anteriores planteamientos permiten entender la escritura como una actividad de un alto grado de complejidad y especificidad. De estos planteamientos se desprende una reflexión acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de tan compleja actividad, en el marco de la vida escolar.

Esta reflexión exige, entonces, establecer las relaciones entre la actividad y los procesos de apropiación. Desde la concepción interaccionista del aprendizaje se definen estos procesos como las actividades de enseñanza y aprendizaje de los entes culturales.

Una de las características de estos procesos de apropiación es que él individuo necesita aprender las aptitudes y propiedades de los objetos artificiales de la cultura, constituidos históricamente; incluidas las aptitudes para comprender y usar el lenguaje, y, en este caso, la escritura (Leontiev, citado por Baquero:156).

Así mismo, la apropiación se caracteriza por ser al mismo tiempo un proceso de enseñanza-aprendizaje de un producto cultural objetivado externamente y, a la vez, ese mismo objeto debe constituirse en una facultad o competencia psicológica. Leontiev afirma que este proceso es activo; la apropiación de un objeto, de un fenómeno, exige efectuar la actividad correspondiente a la que está concretada el objeto o el fenómeno correspondiente (156).

La apropiación de la escritura requiere que se ejerza la actividad escritora. Esta apropiación implica que el niño aprenda a utilizar la escritura y, además, las acciones y operaciones, tanto motrices como de pensamiento, necesarias para llevarla a cabo.

También, este proceso necesita de la participación del sujeto escritor, en actividades sociales en situación de actividad conjunta. Tal proceso se realiza durante la actividad que el niño! desarrolla en la interacción con los objetos y fenómenos textualizados de su entorno, en los que se materializa esa construcción cultural que denominamos escritura.

Por lo tanto, la actividad escritora no se forma por sí misma en el niño. Ella se desarrolla mediante la comunicación práctica y verbal con los otros sujetos culturales con quienes interactúa en la actividad escritora común. Cuando el objetivo de la actividad de apropiación es transferir al niño unos conocimientos, prácticas y aptitudes de la escritura, se afirma que el niño aprende y el adulto o los otros sujetos más avanzados en el conocimiento del objeto, enseñan. (157).

Estos procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural. Este desarrollo del dominio de la escritura o de otros objetos o fenómenos culturales, implica, a su vez, el reconocimiento de la "actividad que condensa el escribir" o "el sistema de motivaciones y el sentido cultural de la escritura". Baquero explica que la apropiación de un objeto cultural como la escritura, va acompañada de la apropiación de prácticas específicas en las que tiene lugar el uso de lo escrito, Así, afirma el autor, es necesario que estos procesos de apropiación recuperen la naturaleza y sentido de la actividad que encarna la escritura (157).

Caracterizar los procesos de apropiación como procesos esencialmente interactivos en torno a una actividad escritora conjunta, devela su relación íntima con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta zona es definida por Vygotsky como: "La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. (Vygotsky: 30).

Lozano afirma que este planteamiento se constituye en el principio fundamental para orientar los procesos de enseñanza, puesto que se le reconoce a esta zona, como un espacio construido socialmente en el que convergen las intenciones y acciones del docente y el estudiante, para promover su aprendizaje de la escritura. (Lozano: 4).

De la misma forma, la ZDP, entendida como la distancia entre el desarrollo real y el desarrollo potencial hacia la cual debe ir dirigido el aprendizaje, implica que las tareas o actividades que propone el maestro deben tener, por un lado, cierto grado de dificultad generando en el estudiante conflictos que son el punto de partida para el aprendizaje y deben estar, por otra parte orientadas en una constante interacción con el maestro y los compañeros.

La existencia de los dos niveles de desarrollo: Real, dado por la capacidad de resolver problemas por sí solo y Potencial, por la capacidad de resolverlos al lado de otro, da la posibilidad de reconocer en el otro sus capacidades más que sus dificultades y, de esta manera, ver el desarrollo de un sujeto que aprende lleva a reconocer más los logros del proceso de apropiación de la escritura, que los resultados del mismo (Lozano y Sánchez, 1999: 177).

Otro de los alcances más importantes de esta zona, es la posibilidad de confrontar las modalidades de trabajo consciente y voluntario, sobre las operaciones conceptuales. En este sentido, la transformación alcanzada en la ZDP se evidencia cuando el niño logra hacer hoy, lo que ayer hacía en compañía de otro más capaz.

Entonces, el papel del docente es proporcionar situaciones significativas que generen necesidades de escribir en situaciones auténticas, reales y naturales; para que, a través de la confrontación, el diálogo y la reflexión sobre sus producciones, el niño se apropie y tome el control de su propia aprendizaje y así pueda generalizarlo en situaciones nuevas, logrando la autonomía como escritor (5).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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  • "Estructura, funcionamiento y función" en revista: El Lenguaje, No. 24, Cali, 1996.
  • aquero, Ricardo, Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996.
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  • Ferreiro, Emilia, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Bogotá, Siglo XXI, 1988.
  • Lozano, Ivonneth, "La lectura y la escritura: una aproximación desde la teoría de la actividad", Seminario Didáctica de laLengua Materna y Pedagogía de Proyectos, Bogotá, Universidad Distrital, 2001 y 2002.
  • Proyecto pedagógico, proyectos de aula y procesos de apropiación de la lectura y la escritura. Bogotá, 2000.
  • Luria, Alexander, Ciencia y lenguaje, Madrid, Visor, 1995.
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  • Smith, Frank, Para darle sentido a la lectura. Editorial:, Madrid, Visor, 1997.
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  • El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 2000.
  • Wertsch, J., Vygotsky y la formación social de la mente, Barcelona, Piados, 1988.

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