Leer y producir textos: una experiencia chilena

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  • Pedro Funk Universidad de Playa Ancha, Chile

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Funk, P. (2000). Leer y producir textos: una experiencia chilena. Enunciación, 4(1), 106–108. https://doi.org/10.14483/22486798.2540

ACM

[1]
Funk, P. 2000. Leer y producir textos: una experiencia chilena. Enunciación. 4, 1 (ene. 2000), 106–108. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.2540.

ACS

(1)
Funk, P. Leer y producir textos: una experiencia chilena. Enunciación 2000, 4, 106-108.

ABNT

FUNK, P. Leer y producir textos: una experiencia chilena. Enunciación, [S. l.], v. 4, n. 1, p. 106–108, 2000. DOI: 10.14483/22486798.2540. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2540. Acesso em: 30 ene. 2023.

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Funk, Pedro. 2000. «Leer y producir textos: una experiencia chilena». Enunciación 4 (1):106-8. https://doi.org/10.14483/22486798.2540.

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Funk, P. (2000) «Leer y producir textos: una experiencia chilena», Enunciación, 4(1), pp. 106–108. doi: 10.14483/22486798.2540.

IEEE

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P. Funk, «Leer y producir textos: una experiencia chilena», Enunciación, vol. 4, n.º 1, pp. 106–108, ene. 2000.

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Funk, P. «Leer y producir textos: una experiencia chilena». Enunciación, vol. 4, n.º 1, enero de 2000, pp. 106-8, doi:10.14483/22486798.2540.

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Funk, Pedro. «Leer y producir textos: una experiencia chilena». Enunciación 4, no. 1 (enero 1, 2000): 106–108. Accedido enero 30, 2023. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2540.

Vancouver

1.
Funk P. Leer y producir textos: una experiencia chilena. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2000 [citado 30 de enero de 2023];4(1):106-8. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2540

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Investigaciones

Enunciación, 2000-08-00 nro:4-5 pág:106-108

Leer y producir textos: una expereciencia chilena

Pedro E. Funk

Docente Investigador. Universidad de Playa Ancha. Chile.


INTRODUCCIÓN

En la provincia de Valparaíso y en tres establecimientos educacionales se realizó durante cinco años un proyecto de investigación-acción denominado «Formar niños lectores y productores de textos». Trabajaron en éste, un número importante de docentes de aula[1] con el apoyo de académicos de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación[2] bajo la coordinación de ala experta didactóloga, consultora de UNESCO, Josette Jolibert.

Es menester mencionar que el proyecto tiene perfecta coherencia con los principios y objetivos que la actual reforma educacional, que se está implementando en nuestro país, tiene en cuanto al área especifica de lenguaje, a saber, en el programa se postula que los niños aprenden a leer leyendo y a escribir, produciendo textos significativos; los niños aprenden el lenguaje escrito en contextos significativos, por ejemplo. Igualmente se afirma cómo por medio del área de lenguaje, es decir, a través de la capacidad de comunicación, expresión e interacción de los alumnos con el mundo, se contribuye al logro de objetivos fundamentales para el desarrollo integral del niño corno el de respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad. A su vez, el propósito de iniciar, afianzar y expandir las funciones básicas de la lengua contribuye al desarrollo de la comunicación y el pensamiento y también al desarrollo del infante como persona individual y social[3]

El registro de esta interesante experiencia ha sido sistematizado y publicado en un libro[4] y en el presente artículo se pretende comunicar y referir a los aspectos más relevantes y novedosos que la investigación permitió lograr.

OBJETIVO

El objetivo planteado fue el de mejorar significativamente la calidad y equidad del aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños entre 5 y 9 años, en particular de los niños de sectores con dificultades socioculturales y económicas. La hipótesis planteó que aprender a leer y escribir es aprender a comprender/producir textos completos, contextualizados desde el inicio.

Algunas de las metas más importantes definidas en el proyecto fueron[5] :

•Formar niños capaces de comprender textos completos desde el inicio, «interrogándolos», utilizando y sistematizando estrategias y claves de diversa naturaleza para construir su significado.

•Estimular en los niños la capacidad de comprender y producir distintos tipos de textos.

•Facilitar que los alumnos lean y produzcan textos en situaciones reales, estimulando la realización de proyectos que, por una parte, los enfrenten a textos contextualizados que les provoquen «ganas» de interactuar con ellos y, por otra, requieran de los niños participación oral y producción escrita.

•Apoyar el desarrollo, en los niños, de la capacidad de realizar procesos de metacognición y de construcción y utilización de criterios de evaluación continua de sus actividades.

REFERENTES TEORICOS

El sustento teórico en que se basa el proceso de investigaciónacción y que fundamentaron las estrategias y actividades realizadas por los docentes investigadores se explica a continuación. El enfoque constructivista de aprendizaje, es decir, los niños aprenden haciendo, dialogando e interactuando entre si, lo que se hace posible por el nuevo papel del profesor que, de simple transmisor de contenidos, se transforma en mediador y facilitador de procesos de aprendizaje. Los niños aprenden si se toman en cuenta sus competencias anteriores, sus deseos y necesidades presentes y su representación de logros futuros deseados.

A través de estrategias constructivistas, con el apoyo de sus compañeros y del docente, los niños, al interactuar con un texto, descubren distintas formas para aproximarse a él y para construir las competencias necesarias para su lectura y producción.

La lingüística textual que ha puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de un escrito se dan a nivel del texto completo contextualizado. Por lo tanto, es preciso que los niños, tanto para leer como para producir, se encuentren desde el comienzo (a cualquier edad) con textos auténticos, completos (no con frases ó palabras o sílabas o letras sueltas), funcionando en situaciones reales de uso.

La pedagogía por proyectos, por cuanto el clima afectivo de un proyecto colectivo, con sus tensiones y conflictos, pero también con la valoración, el apoyo y entusiasmo que proporciona la vida cooperativa y el trabajo en conjunto, permite el desarrollo de personalidades sólidas, flexibles y solidarias. A su vez, la eficiencia y la profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los alumnos sobre sus actividades: lo que éstas significan para ellos; cómo se representan las tareas necesarias; cómo gestionan el tiempo, el espacio y los recursos; cómo se detienen una vez realizado un proyecto para evaluar su resultado y sacar fruto de esto.

La metacognición, a saber, los aprendizajes que están construyendo se ven reforzados y consolidados por una reflexión del propio aprendiz sobre ellos. En el aula se trata de facilitar la reflexión individual y/o grupal de los alumnos para que llegiien a la toma de conciencia de sus propios aprendizajes: ¿Qué aprendí?-, ¿Cómo lo hice? ¿Para qué?[6]

Y, por último, los procesos de evaluación y dé autoevaluación, incorporados como actividad continua, concibiéndosele como herramienta que permite reactivar el aprendizaje: los alumnos ven dónde centrar su atención para mejorar u optimizar y el profesor, dónde apoyar.

METODOLOGIA DE TRABAJO

En cuanto a la metodología de trabajo, el proyecto contempla:

Reuniones de docentes al interior de cada una de las Unidades Educativas con el propósito de planificar y evaluar las estrategias. Reuniones mensuales de todo el equipo bajo la coordinación de la experta para intercambiar experiencias, buscar respuestas a los interrogantes surgidos, preparar las sesiones de aula, etc.

Seminarios intensivos en periodos de vacaciones de invierno y verano a lo largo del desarrollo del proyecto, con el propósito de evaluar las actividades semestrales, sistematizar lo realizado con vistas a la publicación final de la experiencia implementada.

Incluso es importante hacer mención como un hito relevante del proceso de investigación-acción a la participación de los ponentes en el XV Congreso Mundial de Lectura de la IRA en Buenos Aires, Esto requirió la preparación, sistematización y organización de lo que hasta el momento se estaba haciendo y también permitió socializar con un importante contingente de docentes de aula de otros países la novedosa e interesante actividad en desarrollo en ese momento.

En cuanto a la población con que se trabajó el proyecto, se puede describir y caracterizar de la siguiente forma[7] :

El establecimiento 1 se encuentra ubicado en la parte alta de un cerro de Valaraíso correspondiendo al tipo urbano-periférico.

El tipo de enseñanza es de Pre-Básica con una matrícula de 600 alumnos, divididos en dos jornadas y con 23 docentes. Los alumnos provienen de poblaciones periféricas deprivadas económica y culturalmente. El nivel socio-económico de los padres es bajo (alto número de padres expuestos a los vaivenes de la oferta laboral), obreros, vendedores ambulantes, asesoras de hogar, cesantes, etc.

Un 33% de los alumnos vive sólo con su madre, la que mantiene el hogar. La escolaridad de los padres es mínima: un 80% con estudios básicos incompletos. La escuela cuenta con un alto índice de vulnerabilidad. La población escolar tiene carencias efectivas-, vive en condiciones de hacinamiento y hay mucha agresividad y maltrato entre vecinos y compañeros.

El establecimiento 2 está ubicado en la parte baja de un cerro de la comuna. Aún estando en un sector residencial, la mayoría de sus alumnos provienen del sector periférico. Imparte educación Pre-Básica y Media, con una población escolar de alrededor de 1400 alumnos. El nivel socio-cultural de los padres es mediano bajo. Un 60% de ellos ha cursado entre12 y 82 Básico y el 40% entre 12 y 4Q de Educación Media. Se cuenta con apoderados profesionales, no obstante la mayoría son obreros y dueñas de casa.

En tanto, el establecimiento 3 pertenece a una de las ocho comunas que forman la Provincia de Valparaíso. Cuenta con Educación Pre-Básica, Básica y Media, con una matrícula aproximada de 700 alumnos. Estos provienen de la comuna y de zonas rurales.

Los padres en su mayoría tienen ingresos de un obrero, pero no se pueden considerar de extrema pobreza. Algunos tienen ingresos superiores a éstos. Su nivel cultural supera la Educación Básica y algunos, la Enseñanza Media-, siendo profesionales.

RESULTADOS OBTENIDOS

Finalizada la investigación y hecha una evaluación regular de los niños que han experimentado esta propuesta, algunos durante cinco años cuando han empezado en Kinder, otros durante cuatro años si han empezado el 12 Básico, se comprobó que todos los alumnos:

•leen comprensivamente; saben qué necesitan leer para su pro- yecto; saben dónde buscar el texto; interactúan con múltiples tipos de textos (cuentos, etiquetas, afiches, formularios, noticias, revistas, periódicos, poemas, etc.).

•producen textos originales, tanto funcionales, como de ficción; paciones

•participan y se comprometen con sus aprendizajes en forma creativa; son solidarios, auténticos, autónomos, críticos.

• hacen una natural integración entre las áreas del saber.

Pór su parte, el instrumento de medición nacional de la calidad de la educación SIMCE- muestra avances muy significativos en el área de lenguaje y matemática (comprensión de problemas). Se observan en el caso específico de Castellano, avances expresados en ganancias porcentuales comparando los resultados de la medición antes y después de la intervención del enfoque comunicativo. [8]

CONCLUSIONES:

En relación con las metas que se planteó la investigación-acción se puede concluir que[9] :

•Los niños han realizado aprendizajes efectivos y significativos en lenguaje.

•Los niños son capaces de ir al texto preciso según su necesidad, comprender textos auténticos completos y utilizar una gran variedad de tipos de textos.

•Los niños son capaces de producir distintos tipos de textos según su propósito y características lingüísticas.

•Los niños son capaces de proponer, realizar y evaluar proyectos.

•Los niños son capaces de construir y utilizar criterios de evaluación continua de sus actividades y aprendizajes.

• Los niños son capaces de realizar reflexiones metacognitivas sobre sus procesos de aprendizaje y sobre el funcionamiento de la lengua.

A su vez, los docentes participantes en el proyecto han concluido, entre otros interesantes aspectos, que se opera un cambio de enfoque o paradigma de cómo concebir el aprendizaje; se facilita la progresiva participación de los estudiantes en la construcción e implementación de los programas de asignaturas y se pueden vivenciar los fundamentos teóricos de la propuesta constructivista en la práctica pedagógica. En definitiva, durante estos años de trabajo cooperativo e interactivo, al equipo (profesores-profesores; alumnos-alumnos y profesores-alumnos) le parece que éste es un camino cierto de formar futuros ciudadanos auténticamente democráticos.


NOTAS

  1. Miriam Alfar, Ma. Angélica Barra, Dina Bonilla, Paulina Cabrera, Daisy Calderón, Fanny Cisternas, Marta Pérez, Edith Pizarro, Ester Quiroga, Alicia Vallejos y Jeanette Jacob.
  2. Pedro Funk y Luisa Sepúlveda.
  3. Ministerio de Educación de Chile, (1966): Plan y Programas de Estudio para el ler. Y 2do. Ario de enseñanza básica.
  4. Jolibert j., Jacob J. (Coord) otros (1998). Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula.
  5. op. Cit. Pag. 12.
  6. Op. cit. Pag. 13
  7. Op. cit. Pag.14 y 15.
  8. Op. cit. Pag. 272.
  9. Op. cit. Pag. 277.

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