Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto)biográficas en el ingreso a la universidad

Introducción

Como parte de los requisitos iniciales para el acceso a carreras de grado de las universidades públicas argentinas, algunas de esas casas de estudio, a través de sus facultades, institutos o escuelas, establecen la obligatoriedad del cumplimiento de un curso de ingreso o curso preparatorio que asume diferentes modalidades y formatos para su realización.

Como dato significativo para comprender el sentido de este espacio de formación inicial, es preciso señalar que la universidad pública argentina, así como también la educación superior terciaria, reconoce una tradición construida a lo largo del siglo XX sustentada en la idea de la educación entendida como un derecho, por ende, libre y gratuita y sin restricciones para su ingreso. Las políticas universitarias de las dos primeras décadas de este siglo reforzaron aquella tradición y, a partir de la creación de nuevas casas de estudio ubicadas en variedad de territorios de provincias y del conurbano de la Ciudad de Buenos Aires, generaron de este modo una estrategia de diversificación y descentralización de la oferta académica respecto de la antigua supremacía de las universidades tradicionales.

La Universidad Nacional de San Martín, y su Escuela de Humanidades, pertenece al grupo de universidades de la denominada área metropolitana y está ubicada en el partido del mismo nombre. Se trata de una zona con fuerte desarrollo industrial con algunos sectores de pobreza y marginalidad. En este contexto muchos estudiantes que asisten a la universidad provienen de estos sectores desfavorecidos y, en la mayoría de los casos, son primera generación de estudiantes secundarios y universitarios de sus familias. Muchos de ellos no se dedican únicamente a estudiar, sino que desarrollan tareas dentro de la economía informal.

En el caso de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín, el requisito de ingreso se denomina “Curso preparatorio universitario”, conocido como CPU, y está dirigido a aspirantes a las carreras de profesorado y licenciatura en Historia, Letras, Filosofía, Ciencias de la Educación, Psicopedagogía y Comunicación. El CPU consta de tres módulos denominados: “Introducción a los estudios universitarios”, “Taller de lectura y escritura” y “Módulo específico”.

Marco teórico o conceptual

Esta investigación se enmarca dentro de la perspectiva de los nuevos estudios de literacidad, especialmente a partir del concepto de prácticas letradas utilizado por Virginia Zavala (2009), para dar cuenta de las relaciones entre las actividades y los textos, para realizar una comprensión simultánea de las esferas individuales y sociales, con el propósito de observar los procesos internos del sujeto y los procesos sociales que incluyen saberes compartidos representados en ideologías e identidades sociales. Interesa también la recuperación de la perspectiva bajtiniana en torno a la producción de los géneros discursivos en aras de reconocer el carácter histórico y cultural, así como también la variedad de estos géneros por cuanto dependen de cada esfera de uso y de los estilos personales y repertorios particulares. Desde este marco, la especialista en etnografía de la educación Elsie Rockwell (2018) denomina “géneros de enseñanza” (p. 575) al resultado de una combinación particular de géneros, múltiples y cambiantes que, en nuestro caso, asumen las particularidades y las necesidades didáctico-pedagógicas del tramo de la zona de pasaje habitualmente llamado ingreso. También, en el marco de la etnografía de la

educación y de las prácticas de lectura y escritura, se suman las nociones de acceso y apropiación en eventos de lectura y escritura, entendidos como unidades de análisis (Kalman, 2003).

Asimismo, dentro de los estudios dedicados a la escritura, en vinculación con la escritura académica, hemos recuperado el trabajo de Theresa Lillis (2013) quien desde una perspectiva sociolingüística se centra en los procesos de construcción de identidades en la escritura.

Consideramos el análisis de las prácticas de literacidad desde una perspectiva sociocultural como la que aquí asumimos, o en términos de la perspectiva ecológica de autoras como Satcwell e Ivanič (2010) que considera la lectura y la escritura no como un conjunto de habilidades descontextualizadas, sino, como,

[...] an ‘ecological’ view, in which literacy practices vary from one context to another according to the purposes they serve, according to the meanings and values attached to them, and according to other aspects of their social context. This view leads the researcher to focus on the social, affective, technological and practical. (p. 50)

A su vez, forma parte del marco teórico la idea de creación narrativa del yo del psicólogo cultural Jerome Bruner (2002), abonando a la construcción interdisciplinaria necesaria para el análisis de las prácticas de escritura de los ingresantes que son interpelados en relación con sus expectativas profesionales.

Metodología

En este trabajo abordaremos un corpus de 100 producciones escritas por estudiantes ingresantes en el Módulo específico del Profesorado Universitario en Letras de las cohortes 2018, 2019 y 2020. La perspectiva de análisis, elegida en virtud de su productividad para reconocer las estrechas articulaciones entre teoría y práctica, es la que ofrece la etnografía de la educación que en la línea de la investigadora mexicana Elsie Rockwell (2009, 2018) y el equipo del Cinvestav ha tomado en algunos casos como objeto de análisis a la cultura escrita y sus campos de circulación, especialmente las instituciones educativas. Así, nos interesan, dentro de esta perspectiva, aquellos recorridos que se centran en el análisis de las prácticas de lectura y escritura situadas y que, por tanto, reconocen las particularidades de las prácticas de los sujetos, los escenarios singulares en los que estas prácticas se desarrollan y las especificidades discursivas, en esferas de uso diferenciadas que, para nuestro caso, son las que se desarrollan en los inicios de la escolarización universitaria.

Tratándose del análisis de un corpus concreto, recuperaremos categorías de análisis etnográficos previos (Kalman, 2003) y otras que emergen del propio trabajo de campo constituyéndose así nuevo conocimiento acerca de la situación de ingreso, de los sujetos ingresantes y de su producción discursiva. A su vez, esta producción de investigación asume una posición de intervención respecto de la propia práctica que analiza. Como docentes del módulo, la interpretación de las producciones de los estudiantes nos brinda elementos que permiten ensayar distintos caminos para la propuesta de enseñanza, a sabiendas de las conocidas tensiones entre producción de investigación y posible impacto de esta en la práctica universitaria (Rockwell, 2009).

En función de la continuidad de este trabajo de investigación, que abordará en su versión final la totalidad del recorrido de formación y las experiencias como profesionales noveles de este grupo de ingresantes, metodológicamente vale la pena recuperar los once aspectos a considerar en el análisis de las diferentes prácticas sociales en general y de las prácticas sociales de literacidad, en particular, propuestas por Satchwell e Ivanič (2010) tal como se presentan en la siguiente cita:

The list of aspects was arrived at through examining the differences between literacy practices in and out of college, as part of the curriculum and as part of everyday life, and how each practice was viewed by participants (or partial or non-participants) in that literacy practice in relation to themselves. The list of aspects emerged as common factors that allowed for comparison among practices in the data. For the purposes of this chapter, we are focusing on the following eleven aspects of a literacy practice identited during the project: participants, audience, purpose, text-type, artefact, medium, mode, content, activity, place, and time/duration. Of these, six are aspects of any social practice: participants, purpose, artefact, activity, place, and time/duration and can be mapped onto theoretical representations of the structure of any social practice or of social action, such as the Activity Theory triangle. The others, audience, text-type, medium, mode, and content are specific to communicative practices (spoken, written and visual), and we have found it useful to specify them when analysing and comparing the literacy practices which are the focus of the LfLFE project (Literacies for Learning in Further Education). (p. 50)

Como se verá, en esta etapa inicial se han considerado específicamente los aspectos propios de las prácticas comunicativas (en especial la lectura, la escritura y las interacciones en el aula) que, en una etapa posterior, se triangularán para su análisis con aquellos aspectos propuestos por las autoras citadas como propios de toda práctica social.

Resultados y análisis

Abordaremos en este artículo el caso del Módulo específico para la carrera de Profesorado Universitario en Letras que se cursa durante seis semanas, entre la primera de febrero y la tercera de marzo, en el momento previo al inicio del calendario académico de cada ciclo lectivo. En clases presenciales (apoyadas en un aula virtual) de tres horas semanales, se les ofrece a los estudiantes una antología preparada ad hoc por los profesores responsables del módulo (autores de este artículo) que incluye textos de diversos géneros, ficcionales y no ficcionales, autobiográficos, algunos de ellos, referidos a experiencias profesionales en el campo de las letras tanto en la investigación, la crítica, la formación docente y la enseñanza, de autores de distintas procedencias y de distinto de grado de circulación y de legitimidad.

Dentro de los textos ficcionales, se eligen algunos que tematizan, mediante el recurso de la parodia, escenas de la vida escolar o profesional. Se trata de un corpus de textos que dista de los criterios de selección habituales para el caso de los cursos introductorios más centrados en textos conceptuales, en registros académicos, como artículos o papers propios de la formación. Ponemos en duda que el trabajo focalizado en los denominados géneros académicos sea la clave del éxito en un curso de ingreso o de nivelación, en principio porque la propia definición de género es controvertida (no guían los mismos patrones de escritura de una monografía sobre el último modelo de lingüística chomskiana que una acerca de las características del barroco en El Quijote, de Cervantes).

También importa destacar que partimos de una posición pedagógica que no se centra en una mirada deficitaria sobre los ingresantes, sino que reconoce la diversidad de experiencias previas y la productividad de tenerlas en cuenta como punto de partida; asimismo dentro de esta posición, se reconoce a la escritura como un práctica sociocultural y de alto impacto en los procesos de subjetivación por lo que, desde las estrategias didácticas, se elaboran recorridos que parten de considerar complejas situaciones de apropiación para primeras prácticas de escritura en un ámbito nunca antes transitado, donde aflojar la mano suele ser el paso inicial necesario antes de abordar cuestiones técnico-retóricas y disciplinares de mayor especificidad (Bombini e Iturrioz, 2017).

Lo dicho supone un distanciamiento de programas de fuerte presencia en la Argentina y en Latinoamérica conocidos como alfabetización académica que, si bien tienen como virtud haber instalado las consideraciones sobre la lectura y la escritura en la agenda de la pedagogía universitaria, han acotado sus planteamientos y propuestas a un repertorio cristalizado de géneros legitimados y fuertemente regulados por las que Lillis (2013) llama instituciones centralizadoras. Estos programas surgidos en el ámbito académico anglosajón desconocen la singularidad de los contextos de prácticas propias de nuestras universidades.

Los textos del Módulo específico del CPU se proponen brindar información significativa acerca del plan de estudios (estructura, orientaciones, enfoques), de las características y organización del campo disciplinar, y propiciar la reflexión crítica acerca de la elección de la carrera, de las expectativas previas, de las representaciones acerca del ser profesor de lengua y literatura, del trabajo en la escuela secundaria, y de las diversas trayectorias posibles en variados contextos laborales y sociales.

Para caracterizar estos textos definimos un primer grupo compuesto por aquellos que se refieren a experiencias y trayectorias profesionales de los autores, narrados en primera persona a manera de diarios, o referidos por colegas o que son el resultado de transcripciones de entrevistas en los que se cruzan la vida personal con la vida profesional, tanto en la enseñanza secundaria como universitaria.

Entre los referidos a secundaria se incluye el diario de Juan Sánchez Enciso, un profesor español que decide ejercer la docencia en una escuela marginal en lugar de desarrollar su carrera en la universidad o “Una vida de mierda”, entrevista incluida en el libro colectivo coordinado por Pierre Bourdieu, La miseria del mundo, en la que Fanny, la profesora entrevistada, plantea tensiones entre su vida familiar y profesional. Otros ejemplos son el texto del escritor y profesor peruano Jorge Slava, “Un placer ausente. Apuntes de un profesor sobre la cultura escolar” quien reflexiona –a partir de cierto encanto y cierto desencanto– acerca de la tarea docente, y el de Walter Lezcano, “Partes de guerra docente en el deep conurbano”, que narra los avatares administrativos de un docente que inicia su camino profesional en la enseñanza pública. Entre los referidos al ámbito universitario se cuentan el texto de Enrique Pezzoni, “Imagen de Ana María Barrenechea”, en el que el reconocido crítico literario expone la profusa trayectoria de su consagrada maestra, y en diálogo con este texto se incluye una entrevista a la propia Barrenechea. A manera de espejo, se da a leer un texto en el que Jorge Panesi homenajea a su maestro, el profesor de literatura Enrique Pezzoni. Completa el grupo fragmentos del libro Letras muertas. De la enseñanza de las letras en general y de la cultura general en particular, de la profesora universitaria francesa Daniele Sallenave, que con un dejo de nostalgia evoca su formación literaria y cultural en los años 1960 para reflexionar acerca de la situación actual de sus estudiantes.

Otro agrupamiento incluye textos sociológicos, pedagógicos y didácticos referidos a la enseñanza de la lengua y de la literatura en el ámbito formal y no formal de la educación. Entre ellos se encuentran el artículo de Henry Giroux, “Los profesores como intelectuales transformativos”, de Ramón Flecha, un capítulo de su libro Compartiendo palabras, “Lola, de ‘analfabeta’ a creadora de la tertulia literaria”, y la entrevista a Pierre Bourdieu en “Lo que quiere decir hablar”. También se incluyen textos de los propios profesores del módulo: “Conflictos del profesor”, del libro Lenguas propias/ lenguas ajenas, de Paola Iturrioz, y “Vidas de profesores”, del libro Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, de Gustavo Bombini.

Por el último, el grupo de los textos ficcionales incluye cuentos de Martín Kohan, “Lengua y literatura”, y de Roberto Fontanarrosa, “Maestras argentinas. Clara Dezcurra”, que parodian aspectos y escenas de la vida escolar.

Las producciones aquí analizadas son el resultado de la actividad final del Módulo específico. La consigna solicitada para su realización domiciliaria fue enunciada de la siguiente manera:

El texto “Ana María Barrenechea” de Enrique Pezzoni es un claro reconocimiento a la trayectoria académica, profesional y personal de “Anita”: sus enseñanzas, sus viajes, sus preocupaciones, su historia personal, las anécdotas; en fin, el recorrido vital que, como sucede cuando admiramos a alguien, siempre está teñido del afecto y de una mirada complaciente o crítica. Le pedimos que tome la voz de un “supuesto” discípulo suyo y escriba un texto de homenaje a usted. Imagine que será leído en el Congreso sobre la enseñanza de la lengua y la literatura “Homenaje a ...” (complete con su nombre y apellido) a realizarse en la UNSAM en el año 2073. Dos carillas serán suficientes para narrar sus virtudes y su trayectoria.

Seguramente el género homenaje no suele formar parte del repertorio de textos habitualmente leídos o propuestos para la producción en el espacio académico. Sin embargo, y considerando el concepto zona de pasaje, ya definido como un tiempo “entre lo conocido –la escuela secundaria y otras experiencias culturales diversas– y lo nuevo propuesto por los estudios universitarios. Nuevas relaciones con el conocimiento, nuevas instituciones, nuevos reglamentos, nuevas institucionalidades, nuevos textos, nuevas discusiones y modos de encararlas” (Bombini y Labeur, 2017, p. 9), sostenemos que las prácticas de lectura y escritura solicitadas requieren de una reconsideración respecto de los géneros más estandarizados. Se trata de recuperar para la propuesta didáctica la concepción bajtiniana de género discursivo como una categoría que permite reconocer el carácter histórico y cultural, así como también la riqueza y la ilimitada variedad de estos géneros, por cuanto dependen de cada esfera de uso y de los estilos personales y repertorios particulares. Dentro de esta concepción de la actividad discursiva (ya presentada en el marco teórico) retomamos la categoría de “géneros de enseñanza” (Rockwell, 2018, p. 575), pues nos ha permitido la multiplicidad de géneros para la lectura y la producción en el espacio del curso de ingreso aquí analizado.

Desde esta perspectiva bajtiniana, en la formulación de la tarea de escritura solicitada en el módulo, decidimos atender a la situación de zona de pasaje, evitando la exigencia de un dominio inmediato de las convenciones retóricas de los géneros propios de la escolarización académica a favor de una secuenciación que permita la paulatina construcción de disposiciones favorables hacia la escritura en el ámbito universitario, la producción de significados e identidades. En definitiva, se trató de una decisión pedagógica sostenida a partir del año 2010 en la UNSAM, que entra en diálogo con preocupaciones planteadas por la investigadora Theresa Lillis (2013) quien, en la cita que sigue, recupera las consideraciones de English acerca del uso de los géneros y su impacto:

Si bien hay una agencia evidente en la recontextualización activa de prácticas altamente reguladas, actualmente también hay intentos de abrir los espacios semióticos altamente regulados a una gama más amplia de creación de significados y, por lo tanto, a oportunidades más diversas para la producción de identidad. Centrándose en la escritura en la educación superior, por ejemplo, English argumenta que es necesario repensar el género como un recurso creativo. Los géneros orientan a las personas no solo hacia la producción de determinados textos sino hacia determinadas identidades discursivas y, argumenta English, una vez que el “género” se reconceptualiza como un recurso, los escritores estudiantes pueden ser invitados a explorar y jugar con una variedad de formas de producción de sentido, y de identidad, en la academia. English dice: “Los estudios de géneros han tendido a centrarse en cómo parecen ser los géneros (propiedades estructurales) o para qué se usan (enfoques funcionales) mientras que en mi estudio he tratado de centrarme en qué es lo que el género nos permite hacer” (English 2011, p. 200). (Traducción de las editoras). (p. 126)

La escritura del homenaje, en cuanto género que invita a la exploración y el juego, al decir de English, supone la recuperación de las lecturas mencionadas inicialmente junto con la memoria y el eventual registro a través de notas de clase de las discusiones mantenidas con los profesores y compañeros a lo largo de los seis encuentros, entramados con las decisiones singulares que cada estudiante pone en juego a la hora de proyectar, imaginar, explorar en clave de deseo, de prácticas sociales y discursivas transitadas y por transitar, su futuro profesional y personal como aspectos significativos de la construcción identitaria.

La decisión pedagógica del trabajo con el género homenaje no supone centrar la atención en aspectos estructurales y funcionales propios de su caracterización como una convención estable, sino que en el requerimiento pragmático de imaginar un texto que deberá ser dicho en voz alta frente a un auditorio, se busca discutir la división dicotómica habitual entre oralidad y escritura (Vich y Zavala, 2004), lo que habilita entonces la presencia en los textos de voces propias de sus comunidades discursivas y la renegociación de significados de voces ajenas, tomadas de los textos leídos en el módulo y otros propios de sus trayectorias textuales.

Desde otro campo disciplinar, relevante en la construcción de una propuesta didáctica inevitablemente interdisciplinaria, recuperamos la idea de creación narrativa del yo del psicólogo cultural Jerome Bruner (2002):

Comenzaré afirmando resueltamente que en efecto no es dado a conocer un yo intuitivamente evidente y esencial, que aguarde plácidamente ser representado con palabras. Más bien, nosotros construimos y reconstruimos continuamente un Yo, según lo requieran las situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado y nuestras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es como inventar un relato acerca de quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que estamos haciendo. (p. 19)

En esta construcción narrativa del yo, los estudiantes despliegan diversidades de escenarios y de prácticas que van desde la más previsible y reconocible trayectoria como profesor de la escuela secundaria, hasta los insospechados modos de circulación de la cultura escrita en el oficio profesional de una editora del futuro que organiza un museo literario “en el cual mediante hologramas se trajeran a la vida ciudades ficticias y personajes históricos”.

A la vez, estas narrativas del yo se muestran atravesadas por avatares, obstáculos, hechos fortuitos vinculados con la vida familiar, con circunstancias políticas, con emergentes sociales y de salud pública.

En este sentido, estos relatos parecen poner en evidencia la decisión que toman sus autores de dar cuenta de sus identidades de origen, de comunidades de prácticas (Lillis, 2013); de ahí la presencia en muchas de las producciones de narraciones de infancia, de referencias a las constituciones familiares y a prácticas culturales vernáculas: “Creció rodeada de cumbia, los vinos los domingos e historias antes de ir a dormir”; “Nació, creció y vivió toda su vida rodeada de su barrio, de chica jugando a las escondidas y andando en bicicleta”; “los días yendo a vender ropa a alguna feria americana para hacerse unos mangos y, también, a veces, los cientos de peleas y violencia”.

Si bien se trata de una propuesta que los invita a pensarse en clave de una identidad profesional futura, es destacable la necesidad de explicitar sus pertenencias de clase a la manera de una cierta lealtad a su grupo de referencia contra una representación según la cual la posesión de conocimientos académicos y la obtención de títulos implicarían un distanciamiento de ese mundo de origen y sus valores. Así, respecto de dos homenajeados se dice: “No dejaba que su título se le subiera, de alguna forma, a la cabeza” y “Fue una persona humilde que nunca tuvo aires de grandeza ni mucho menos”.

La necesidad de reafirmar ese yo esencial de origen, que en ningún caso da cuenta de marcas de pertenencia a la clase alta ni de vidas acomodadas, pareciera querer mostrar el desafío que ellos consideran se les impone en el futuro: combinar los valores del presente con las proyecciones de sus vidas futuras.

Al respecto, estas operaciones realizadas en los textos ratifican las teorías del sentido común que rigen la producción de relatos biográficos y autobiográficos, tal como lo expone Bourdieu (1997), en los que la vida se narra como un camino, un paso con sus encrucijadas, un viaje, un desplazamiento lineal y unidireccional bajo el supuesto de que la vida constituye un todo coherente y orientado, con un orden lógico que es lo que le da sentido a la experiencia narrada.

Si bien los homenajes parecen ajustarse a los cánones de la narrativa biográfica, la lectura y el análisis de estos textos desafían al lector (los profesores que los solicitan, los autores y los lectores de este artículo) a reconocer la singularidad sociocultural de las voces que se manifiestan en estas escrituras asumiendo el desafío planteado; en términos de Bourdieu, de “aprehender la singularidad en el relato totalitario y coherente”, lo que necesariamente tiene una consecuencia pedagógica, institucional y política que es la de estar dispuestos a reconocer quién es el sujeto ingresante en clave de su construcción identitaria, a partir de sus marcas de origen, sus intereses, deseos, gustos y modos de decirlos. Es quizá el género solicitado en la consigna el que mejor combina lo retrospectivo en tanto lo dado y lo prospectivo entendido como lo deseado, proyectado, imaginado, acaso lo utópico.

Avanzando hacia una posición más político-pedagógica sobre la práctica de escritura en la universidad y su relación con lo teórico interesa esta cita del pedagogo crítico norteamericano Henry Giroux:

[...] la lectura y la escritura ofrecen a los estudiantes la oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante, cargándolos no simplemente de sus propias experiencias, sino de una conciencia teórica perfectamente afinada, pues es en el proceso de escribir donde se dan las posibilidades de que los alumnos entiendan cómo están inmersos en el lenguaje, qué significa volver a escribir el lenguaje como acto político de compromiso crítico, y aprendan cómo escribir en diversas formas de alfabetización. (p. 192)

Conclusiones

Lo realizado hasta aquí sobre la experiencia del trabajo en el curso de ingreso tendrá un segundo momento en el que se relevarán, a través de distintos instrumentos propios del análisis etnográfico, los procesos de negociación, de resignificación, de transformación, de adaptación o resistencia, como parte del avance de cada estudiante en el recorrido de la carrera a partir del 50 % de las materias cursadas. Observaciones de clases, protocolos de escritura, entrevistas a estudiantes, diarios o notas personales y producciones académicas desarrolladas para las distintas cátedras serán insumos significativos para el análisis de los procesos antes mencionados en la producción de identidades profesionales.

En síntesis, hemos partido desde el punto de vista pedagógico de la convicción acerca de la necesidad de promover a partir de la oralidad, la lectura y la escritura en el contexto del módulo, reflexiones que ponen en juego procesos de subjetivación y de construcción de las identidades profesionales asumiendo la doble complejidad que supone la narración de tipo biográfico que se juega entre lo retrospectivo, presente en las historias de origen, y lo prospectivo, en cuanto proyecto futuro.

En estos relatos, se leen de las formas más variadas, con aristas más o menos verosímiles y con distintos tonos, socializaciones familiares, barriales y comunitarias singulares, experiencias culturales y escolares previas muy distintas, representaciones que anticipan ideas y valoraciones acerca del ámbito académico, elecciones estéticas diversas, núcleos de intereses, fantasías de intervención para la transformación en los campos educativo, cultural, político y lingüístico-literario y, de manera más específica, expectativas acerca de los contenidos de la formación del Profesorado en Letras, forjadas por una generación que desarrollará su trayectoria profesional en la tercera, cuarta y quinta décadas del siglo XXI.

La siguiente cita, en la voz de un estudiante (a modo de homenaje a nuestros alumnos), parece condensar varios de los aspectos presentados en el análisis desarrollado aquí y a la vez permite entrever –creemos– futuras complejidades que habrán de transitar en el ejercicio de la profesión.

Más tarde Juan se recibió en la carrera de Ciencias Políticas y también en la Diplomatura en Relaciones Internacionales y logró mediante el uso de la Lengua unir al pueblo Argentino, cerrando así la dichosa Grieta y convirtiéndose en el primer presidente de la Argentina cuya ideología era la Peronista-No Peronista logrando captar a todos los sectores de la sociedad, construyendo un país con bases sólidas en materia económica, social y literal.

Mediante sus planes de expansión literaria logró terminar con el problema del coronavirus y también de otras enfermedades como el dengue ya que, gracias a como todo el mundo se encontraba encerrado leyendo, no se propagó el contagio de las susodichas.

Reconocimientos

La producción de este artículo se enmarca en el proyecto de investigación “Estudiantes y docentes en los inicios de la vida universitaria: una indagación cualitativa en el contexto de la Universidad Nacional de San Martín. Escuela de Humanidades. UNSAM. PAI 2018-2020, código G153”, dirigido por Viviana Mancovsky y codirigido por Stella Maris Más Rocha.