La didáctica de la oralidad: experiencia, conocimiento y creatividad The teaching of orality: experience, knowledge and creativity

Fernando Vásquez Rodríguez*

Cómo citar este artículo: Vásquez, F.(2011).La didáctica de la oralidad: experiencia, conocimiento y creatividad The teaching of orality: experience, knowledge and creativity. Enunciación 16 (1) 151-160

Recibido: 9 de septiembre de 2010/Revisado: 1 de diciembre de 2010/Aprobado: 18 de enero de 2011

* Director de la Maestría en Docencia, Universidad de La Salle. Correo: fvasquez@lasalle.edu.co

Resumen

Este artículo desarrolla algunos elementos fundamentales para la didáctica de la oralidad. Para ello es importante perfi lar dos conceptos. El primero de ellos es la oralidad, entendida como una de las formas básicas de expresión y comunicación humana; una mediación vigorosa para la interacción y la socialización; un dispositivo para legar tradiciones, valores y saberes. El segundo concepto es la didáctica, concebida como un saber práctico y no como una tarea instrumental; un campo de conocimiento en el que se combinan la experiencia, el sentido de la previsión y la refl exión continúa sobre la acción; junto con una profunda tarea de traducción, adecuación y secuenciación de determinados saberes.

Palabras clave: Oralidad, didáctica, aprendizaje.

Abstract

This article develops some fundamental elements in the teaching of speech. Th is is important to outline two concepts. Th e fi rst is the oral tradition, understood as one of the basic forms of human expression and communication, a vigorous mediation for interaction and socialization, a device to pass on traditions, values and knowledge. Th e second concept is the teaching, conceived as a practical knowledge and not as an instrumental task, a fi eld of knowledge which combines the experience, the sense of anticipation and refl ection continues on the action, along with a deep job translation, adaptation and sequencing of certain knowledge.

Key Words: Orality, didactic, learning.

Pretendo en estas páginas desarrollar algunos elementos fundamentales para una didáctica de la oralidad. Pero antes me parece conveniente perfi lar dos conceptos que van a estar como telón de fondo en mi exposición. Empecemos por la oralidad. La entiendo como una de las formas básicas de expresión y comunicación humana; una mediación vigorosa para la interacción y la socialización; un dispositivo de primer orden para legar tradiciones, valores y saberes; al mismo tiempo que una técnica para encapsular las variadas manifestaciones de la creatividad y la imaginación de los pueblos¹. El otro concepto es el de la didáctica. La concibo como un saber práctico. No como una tarea instrumental, sino como un campo de conocimiento en el que se combinan la experiencia, el sentido de la previsión, la refl exión continua sobre la acción y una profunda tarea de traducción, adecuación y secuenciación de determinados saberes. En este sentido, me sitúo en una perspectiva estratégica de la enseñanza regulada por las demandas del aprendizaje². Hechas estas declaraciones bien podemos entrar en materia. Voy a proceder por ideas fuerza:

1. Una didáctica de la oralidad es más que llevar al aula las prácticas orales informales de la vida cotidiana. Me refi ero a que cuando el maestro decide enseñar algún aspecto, tema o género de la oralidad debe desconfi ar de la presunta naturalidad de esta mediación comunicativa. Al igual que recomendaba Martha Graham a sus iniciados en la danza (1995), lo primero que debemos hacer los maestros es sospechar de esa oralidad que sale de nuestra boca sin que tengamos que hacer ningún esfuerzo. Luego, si decimos que vamos a hacer, por ejemplo, un conversatorio o a generar un debate en nuestra clase, no será algo que rinda benefi cios de aprendizaje si se confía en la espontaneidad del estudiante o en una cierta avalancha del hablar por hablar. Aquí el elemento fundamental está en la planeación, en el seguimiento y sobre todo en el objetivo que orienta nuestra acción. Me parecen interesantes las propuestas didácticas de un grupo de maestros de la Universidad Autónoma de Barcelona, coordinados por Juli Palou y Carmina Bosch (2005). Miremos un ejemplo (Cuadro 1) preparado para las llamadas exposiciones orales que la mayoría de las veces los maestros demandan sin ningún trabajo previo, como si para llevarlas a cabo bastara simplemente pararse al frente y hablar frente a un grupo:

Entre las cosas que podemos notar de manera rápida están, por supuesto, la progresión o secuenciación, la organización del material, y para ello se necesita conocer qué es una descripción, un esquema, un mapa conceptual; saber elaborar un guión; tener conciencia del auditorio y poder diferenciar el tipo de audiencia; disponer de unas ayudas para la memoria y otras para la puesta en escena… Lo que me importa es subrayar la distancia de estas prácticas orales de otras que se dan espontáneamente o que no tienen en sí mismas una voluntad didáctica.

2. Una didáctica de la oralidad implica hacer explícitos previamente los criterios de evaluación o los indicadores de aprendizaje. Por supuesto esta afi rmación está muy relacionada con el punto anterior. Creo que la informalidad o la ausencia de criterios cuando se manda o se propone una actividad relacionada con la oralidad trae consigo dos consecuencias: de una parte, la confusión del estudiante o la subvaloración de la tarea; de otra, el permanente confl icto de los alumnos frente a la califi cación de los docentes. Esos criterios deben ser conocidos y discutidos con los

alumnos, no pueden estar guardados bajo la manga o salir de pronto al momento de un examen o una nota fi nal. Pero para llegar a construir esos indicadores los maestros necesitamos colocarnos en la posición del que aprende, desechar los sobreentendidos y, muy especialmente, adecuar los saberes a la etapa, el momento y el contexto del aprendiz. Siguen pareciéndome de gran utilidad las diversas rejillas de valoración descriptiva, los cuestionarios y las listas de control sobre la oralidad propuestas por María Victoria Reyzábal en su clásico texto La comunicación oral y su didáctica (1999). Miremos la escala de valoración descriptiva para evaluar la actuación de un conferencista, que bien pueden ayudarnos a entender mejor lo que vengo diciendo (Cuadro 2):

Lo importante de esta propuesta –que cada maestro podrá adecuar, enriquecer o adaptar a las necesidades de su curso o a los alcances formativos de su clase– es que nos advierte del error que podemos cometer los educadores al evaluar en nuestros estudiantes aspectos implícitos o supuestos. Se hace necesario un esfuerzo de creación y discusión colectiva para delinear lo esperado al fi nal de un recorrido temático o una habilidad comunicativa.

3. Una didáctica de la oralidad nos pone a los educadores en la tarea de diferenciar o distinguir los géneros orales. En este caso, como en tantos otros, las distinciones van ayudando a comprender mejor ese amplio mundo de la oralidad. En este mismo sentido, Marina Cuervo y Jesús Diéguez (1993) diferencian entre hablas personales y hablas pluripersonales o entre unas modalidades en las que caben el soliloquio, la conferencia o la exposición y otras que incluyen el debate, el foro o la entrevista. Pero, más allá de un consenso sobre estas clasifi caciones, lo que deseo poner en altorelieve es la necesidad de que los educadores nos tomemos un tiempo para estudiar las diferencias, los objetivos, la metodología, el rol de los actores en cada una de estas manifestaciones orales al momento de ponerlas a circular en el aula. Apenas como una manera de ilustrar lo expuesto, quisiera mostrar un primer intento de diferenciación entre cinco modalidades de oralidad, usadas con bastante similitud en nuestros escenarios educativos (Cuadro 3):

Si uno se toma un tiempo para analizar estas técnicas orales, que, entre otras cosas, varios autores incluyen dentro de las dinámicas de grupo y otros más bajo el acápite de metodologías de enseñanza, descubrirá que no es solo cuestión de nombre. Piénsese por un momento en las diferencias que hay entre un debate y un foro: en el primer caso, la preparación de este evento de oralidad demanda un ejercicio de argumentación fi namente preparado; el que va a debatir debe llevar y defender en lo posible una postura, un conjunto de razones que lo obligan a tomar partido. No es una mera exposición, sino una genuina defensa, al estilo del clásico género forense o judicial. En el caso del foro, lo importante es presentar al auditorio una postura, recogida por lo general en una ponencia o disertación que dé cuenta de la manera como el

ponente concibe, piensa o aborda una determinada temática. Se puede ser más libre en la presentación de los planteamientos, más agresivo en las conclusiones y, especialmente, más dado a realzar la postura personal. El debate es un escenario de oralidad agonista: obliga al enfrentamiento, a la confrontación; el foro es más bien un escenario de intercambio, de complementariedad de miradas.

Bien valdría la pena que los maestros nos tomáramos un tiempo al momento de elegir uno u otro género oral. Cuando todo se mete en el mismo saco, poco ayudamos a desarrollar en los estudiantes la conciencia de auditorio y a distinguir ciertos protocolos de habla que traen consigo cada una de estas modalidades orales.

4. Si bien es cierto que la oralidad por sí misma es un medio de comunicación autónomo, no podemos perder de vista los elementos paralingüísticos que la acompañan. Me refi ero, por supuesto, a la intensidad o el volumen de la voz, a las variantes de entonación y a las pausas y los silencios que sazonan un mensaje. Creo que estos elementos didácticos no solo son claves para el docente en su acto educativo, sino que intervienen en ciertas prácticas como la recitación, el texto entonado y el texto interpretado³. He venido trabajando con docentes de diversos niveles cuatro habilidades de lectura en voz alta que bien pueden enriquecer o darle vida a un mensaje. La primera: combinar los altos y los bajos para garantizar la atención; la segunda: acelerar y desacelerar en ciertos períodos para provocar la emoción; la tercera: hacer pausas con el fi n de aguijonear la curiosidad, y la cuarta: darles a ciertos términos un énfasis especial buscando con ello movilizar el interés del oyente (cfr. Vásquez, 2008, pp. 15-41).

He descubierto que si descuidamos estos aspectos paralingüísticos, la oralidad pierde en el aula lo que de suyo ya le es propio; me refi ero a su vitalidad, a su fuerza, a su cercanía con las emociones, lo pasional y el fl uir particular de lo vivo. Y mirado desde el punto de vista de los aprendices, el aporte de la paralingüística tiene que ver con lo que hoy denominamos actos de habla y con cómo una infl exión o cambio en el modo de decir determinado mensaje puede producir un impacto o una reacción diferente a la esperada. No sé si recuerdan uno de los principios de la pragmática: al poner en uso las palabras, según la manera como las enunciemos, generamos adhesiones o rechazos, cambiamos actitudes, predisponemos o prevemos conductas o comportamientos de nuestros interlocutores. Y ni qué decir de los aspectos kinestésicos, como el gesto, la mirada o la postura, tanto más importantes cuanto que operan como resaltadores, amplifi cadores o selectores de un contenido oral. Aquí vale la pena recordar que la oralidad se emite desde y con un cuerpo. Un cuerpo que, por lo demás, está tiene marcas de crianza, de socialización e improntas de un tiempo determinado.

5. Una didáctica de la oralidad, especialmente en lo relacionado con la cohesión y la coherencia del discurso, debe abogar por que nuestros docentes y estudiantes incorporen una variedad de conectores o bisagras discursivas que permitan superar el habla fragmentada, desvertebrada y sin ninguna lógica interna que le sirva de soporte. He trabajado desde hace ya varios años en estos pegamentos lingüísticos y su invaluable ayuda en los procesos de composición escrita⁴, y me he dado cuenta de que en el discurso oral cumplen dos funciones de capital importancia para una comunicación efi caz: la cohesión y la coherencia.

Pensemos primero en el maestro. A veces nuestra charla o nuestra exposición en clase no tiene un hilo conductor o un amarre que le dé estructura a lo que decimos y que garantice –para aquellos que nos siguen en un aula– contar con unas pistas que permitan ir tras las huellas de tal recorrido. Pasamos de un momento expositivo a otro deductivo o de pronto llegamos a conclusiones sin haber construido puentes deductivos o inductivos en nuestras disertaciones. Por momentos es una oralidad de repentismos y anécdotas que descuida nuestra responsabilidad de hacer que los estudiantes aprendan determinado saber o tengan claridad sobre asuntos específi cos. El habla de nuestra docencia no obedece a un juicioso trabajo de planeación y transposición didáctica, sino que se parece más a la conversación de todos los días. Damos por supuesto que charlar en clase es lo mismo que preparar una conversación con fi nes didácticos.

Y con los estudiantes sucede lo mismo o quizá peor. Nos olvidamos de decirles o enseñarles un repertorio de conectores útiles para que sus charlas no sean conatos de comunicación, retahíla de muletillas, rosario de groserías. Poco nos esforzamos en que vean, en ejercicios sencillos, cómo un cambio de conector provoca un resultado distinto y cómo la intromisión de un conector inapropiado desvirtúa o falsifi ca la idea original que deseábamos comunicar. Aquí necesitamos, en serio, dedicar una buena parte de nuestras clases –y no me refi ero solo a las de Español y Lenguaje– a mostrar esas tipologías de conectores lógicos; después, propiciar ambientes para que sean interiorizados y, hacia el fi nal, ponerlos en acción en los diversos géneros orales que hemos previsto. Y hay que darles importancia en la evaluación. Mucha importancia.

6. Una didáctica de la oralidad puede encontrar un buen repertorio de ayudas metodológicas en la tradición de la retórica clásica. No sé en qué momento dejamos de leer la Retórica de Aristóteles, las Instituciones oratorias de Quintiliano o las lecciones de preceptiva literaria y descuidamos por completo el desarrollo de los saberes y técnicas relacionados con saber persuadir con palabras, el proceso de elaborar y decir un discurso. Recuerdo a mi profesor de bachillerato Jorge Zabaleta enseñándonos las partes de un discurso, el exordio, el desarrollo y el epílogo, y luchando para que aprendiéramos y degustáramos las fi guras literarias que dan color a un discurso. Me veo, en ese colegio de barrio, compitiendo en un concurso de oratoria frente a un público de padres, maestros y compañeros de estudio. Pareciera que esa tradición se asoció con la política demagógica y fue dejada de lado. Sin embargo, en esos textos hay una riqueza que un maestro no puede dejar perder.

Si uno mira con detalle el libro clásico de Aristóteles podrá, además de descubrir el primer estudio sobre la variedad de públicos y su manera de persuadirlos, darse un banquete con la tópica, es decir, con ese repertorio de estrategias a partir de las cuales el orador puede valerse para conmover, cambiar la actitud de otro o aconsejar el destino de una comunidad. Recuerdo que en ese libro se mencionan tres tipos de discurso: el forense o judicial, el deliberativo y el epidíctico. Cada uno de ellos corresponde a un tiempo y a una fi nalidad. Valga el Cuadro 4 para presentar una síntesis de los planteamientos aristotélicos:

Pero no se trata de una nostalgia académica. Creo que la tradición de la retórica afi nó tanto en sus medios como en sus fi nes esta oralidad vinculada al ágora, a la defensa de los propios derechos y a una calidad de saberse ciudadano. Hoy, cuando la neoretórica de Perelman (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989), por ejemplo, ha vuelto a traer a la escena estos planteamientos, pues bien vale la pena revisar con atención qué ejercicios eran los que se elegían, cuáles las prácticas de aula y de qué manera se iba preparando al futuro orador.

7. Poner a circular la oralidad y sus modalidades en los espacios educativos no solo busca favorecer la interacción entre los estudiantes, sino, y esto sí que es defi nitivo en nuestros países latinoamericanos, educar en la convivencia, la inclusión y la construcción de democracia. Sé que este punto es una tarea impostergable para un educador comprometido con su tarea de formador de futuras generaciones. Ya me he ocupado con algún detalle de este tema en una ponencia presentada a fi nales del año pasado en un evento convocado por la Secretaría de Educación de Bogotá⁵. Allí afi rmaba que una didáctica de la oralidad debe “favorecer o prevenir a nuestros alumnos contra los dogmatismos, las verdades incuestionables, los saberes defi nitivos”; en suma, que las acciones de oralidad que provoquemos en la escuela deben ser mediaciones estratégicas para

… mostrarles a nuestros alumnos la relatividad de nuestras creencias y, lo que me parece vertebral para una educación en la convivencia, a ayudarles a entender que cambiar de parecer o de postura –cuando hay razones de los demás que nos convencen– no es debilidad o falta de carácter, sino todo lo contrario: adquirir una madurez intelectual en la que abunden la fl exibilidad y la tolerancia.

Y agregaba que generar estos espacios de oralidad tenía y tiene como propósito el “favorecer la participación y el aprendizaje colaborativo para que nuestros estudiantes aprendan a escuchar al otro, a disentir y hacer consensos”. Al propiciar el diálogo con los demás, al desarrollar esas habilidades sociales, tendremos la posibilidad de avivar en nuestros estudiantes actitudes de aceptación, admisión y acogida, en lugar de otras cabalmente lejanas a la convivencia: eliminación, descarte o separación.

Como puede verse, el aula es un buen teatro para que sean audibles las diversas oralidades, las diversas historias, los diversos relatos que dicen múltiples identidades. Y mucho más hoy, cuando un salón de clases es en realidad un espacio multicultural. Por supuesto que la palabra del maestro debe oírse, pero también las palabras de nuestros estudiantes. Y esto no solo nos invita a propiciar y crear ambientes para la escucha activa, sino a dimensionar las palabras que usamos, los “marcadores de interpelación, control o de turno de habla que empleamos”, los discursos que circulan o se legitiman en nuestras aulas.

Reiterémoslo: una didáctica de la oralidad tiene mucho que ver con la formación de ciudadanos capaces de reclamar sus derechos y mantener una actitud crítica frente a todo aquello que vulnere la convivencia pacífi ca y la dignidad de la persona humana. Luego, no es una actividad secundaria o de cortos alcances. Se trata, en últimas, de una tarea de reconocimiento de las diferencias y un esfuerzo de maestros y estudiantes para que sea la palabra y no la fuerza la que regule nuestro vivir con otros.

Notas a pie de página

¹ He desarrollado con más amplitud estas ideas en varios ensayos: “Esa palabra, tan nuestra y tan lejana” (2000, pp. 159- 163); “De viva voz o de puño y letra” (2005, pp. 101-104); “Amigos invisibles: abordajes al lenguaje radiofónico” (2002, pp. 169-175).

² Para complementar estos planteamientos puede leerse “Diez puntos vitales de la didáctica” (Vásquez, 2007, pp. 53-57).

³ Otros autores llaman a estas prácticas “oralización del discurso escrito”.

⁴ Véase en mi libro Pregúntele al ensayista, especialmente el apartado “Los conectores lógicos. Dispositivos potentes para articular las ideas” (2007, pp. 91-95).

⁵ “La oralidad, la lectura y la escritura como mediaciones para la convivencia”, ponencia leída en el Primer Concurso Distrital para colegios privados sobre “Proyectos institucionales de lectura, escritura y oralidad”, PILEO 2010, organizado por la Secretaría de Educación de Bogotá, Biblioteca Virgilio Barco, el 17 de noviembre de 2010 (Vásquez, 2011, pp. 161-175).

Bibliografía

Cuervo, Marina y Jesús Diéguez (1993). Mejorar la expresión oral. Madrid: Narcea.

Graham, Martha (1995). La memoria ancestral. Barcelona: Circe.

Palou, Juli y Carmina Bosch (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona: Grao.

Perelman, Ch. y L. Olbrechts-Tyteca (1989). Tratado de la argumentación. La nueva retórica. Madrid: Gredos.

Reyzábal, María Victoria (1999). La comunicación oral y su didáctica. Madrid: La Muralla.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2000). “Esa palabra, tan nuestra y tan lejana”. En Ofi cio de maestro (pp. 159-163). Bogotá: Universidad Javeriana.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2002). “Amigos invisibles: abordajes al lenguaje radiofónico”. En La cultura como texto. Lectura, semiótica y educación (pp. 169-175). Bogotá: Universidad Javeriana.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2005). “De viva voz o de puño y letra”. En Rostros y máscaras de la comunicación (pp. 101-104). Bogotá: Kimpres.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2007a). “Diez puntos vitales de la didáctica”. En Educar con maestría (pp. 53-57). Bogotá: Unisalle.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2007b). “Los conectores lógicos. Dispositivos potentes para articular las ideas”. En Pregúntele al ensayista (pp. 91-95). Bogotá: Kimpres.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2008). “El Quijote pasa al tablero. Algunas consideraciones sobre la enseñanza de la literatura”. En La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura (pp. 15-41). Bogotá: Kimpres.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2011). “La oralidad, la lectura y la escritura como mediaciones para la convivencia”. Revista de la Universidad de la Salle, 53, 161-175.