Construcción de identidad como aprendices de inglés en prácticas de escritura

Identidad en una lengua extrajera

El creciente interés en el tema de identidad en relación con el aprendizaje de una segunda lengua se debe, en parte, a la importancia que han ido ganando aspectos sociales como el contexto en el que se enseña y aprende (Norton, 2010a, 2013). En este sentido, lo que ocurre o no en el aula tiene un impacto tanto en los procesos de aprendizaje como en la construcción de identidad de los estudiantes, ya que determina en parte las posibilidades de interacción y posicionamientos del sujeto (Morgan y Cain, 2000). Decimos en parte porque los aprendices están dotados de agencia humana a través de la cual pueden tomar distintos posicionamientos acerca de su aprendizaje y en respuesta a cómo son posicionados por otras personas en el contexto educativo (Ivanič, 1998). Entendemos por agencia “la capacidad mediada socioculturalmente para actuar” ^[2] (Ahearn, 2001, p. 112) que se manifiesta en acciones y en el lenguaje. En este sentido, coincidimos con Norton (2013) cuando define el aprendizaje de una lengua como “una práctica social situada socioculturalmente” (p. 2) en la que la identidad se construye y negocia a partir del empleo del lenguaje, “entendido [este] con referencia a su significado social” (Norton, 2010b, p. 350). En otras palabras, la identidad se manifiesta en la participación o resistencia de los estudiantes a participar en actividades que implican el empleo del lenguaje (Block, 2010) como consecuencia de la desestabilización de quiénes son, en cuanto aprendices de la lengua meta.

La identidad se concibe como un constructo social que se modifica en las dimensiones de tiempo y espacio (Block, 2010). Diversos autores (Block, 2007b, 2010, 2013; Burgess e Ivanič, 2010; Ivanič, 1998; Matsuda, 2015; Morgan, 2007;

Norton, 2010a, 2010b, 2013, 2014; Norton y Gao, 2008; Norton y Toohey, 2011; Rahimivand y Kuhi, 2014) sostienen que la identidad de una persona es dinámica y cambiante, y está sujeta al contexto en el que se desarrolla. Norton (2014) la define como “múltiple, cambiante y un sitio de lucha, frecuentemente negociado en el contexto de relaciones de poder desiguales” (p. 60). Estas características hacen de la identidad un constructo complejo (Block, 2007a). Cabe destacar la interacción entre el sujeto y su contexto en el sentido de que, así como el aprendiz se posiciona ante una determinada situación, es también posicionado por otros (Block, 2013; Ivanič, 1998). En esta investigación doctoral, es justamente en el contexto escolar que nos encontramos con situaciones en las que el poder está distribuido de forma tal que impacta en la negociación que puedan hacer o no los estudiantes (Norton y Toohey, 2011).

Un concepto central en esta investigación es el de inversión (Norton 2010a, 2010b), definido en términos de un constructo sociológico (Norton y Gao, 2008, p. 110) basado en las metáforas económicas de Bourdieu, a fin de explicar la participación de los estudiantes en prácticas letradas (Norton y Toohey, 2011). La autora arguye que “si los aprendices invierten en una segunda lengua, lo hacen con el entendimiento de que adquirirán una gama más amplia de recursos simbólicos y materiales, lo que a su vez incrementará el valor de su capital cultural” (Norton, 2010a, p. 3). Nos interesa aquí señalar que reconocemos los conocimientos y experiencias que los estudiantes ya traen consigo. Asimismo, es de resaltar que el compromiso de los aprendices con las actividades en una lengua extranjera puede deberse, hasta cierto punto, a su deseo de llegar a ser usuarios competentes en la lengua meta, lo cual implica cierta proyección a futuro. En este sentido, los constructos de comunidades imaginadas e identidades imaginadas (Norton y Toohey, 2011) contribuyen a nuestra comprensión de la agencia de los estudiantes de inglés. Si estos aspiran a ser miembros de determinadas comunidades imaginadas y si desean convertirse en hablantes de una lengua meta – identidades deseadas en el futuro (Norton y Gao, 2008, p. 118)–, es posible analizar sus acciones a partir de dichos objetivos. En esta línea, Ryan e Irie (2014) emplean el término “posibles yoes” (p. 112) y explican que “esta habilidad de generar representaciones internas del yo” (p. 109), junto con el deseo de alcanzarlas, guía el comportamiento de las personas a fin de cerrar la brecha entre el yo actual y el posible.

En relación con la construcción de identidades recuperamos una investigación (Lorenzatti, 2018), desarrollada en el marco de los nuevos estudios de literacidad, donde se presenta a una señora de nula escolaridad que se reconoce como lectora y escritora de acuerdo con el interlocutor y el propósito de la acción. En distintas instituciones ella se percibe como letrada, letrada oculta, maestra y analfabeta, según la situación y la persona con quien interactúa. La autora habla de identidades letradas oscilantes porque en tanto varía el propósito cambia la presentación que la señora hace de sí misma. Estas diferentes posiciones que ocupa la señora evidencian que no se trata de una cuestión dicotómica de ser lectora o no lectora, y van dando cuenta de los lugares de la autoridad y poder que ella misma delimita a partir de hacer uso de su condición. Ella posiciona al otro en su lugar de poderoso y de autoridad, y se posiciona como pobre, analfabeta y vulnerable para que ese otro (clase dirigente, intelectuales, empleados con poder de decisión) le otorgue el beneficio que le corresponde. A su vez tensiona esta posición con actitudes de resistencia y creatividad que le permiten generar condiciones para desarrollar de manera activa las acciones propuestas. Estas identidades letradas oscilantes tienen un origen absolutamente social, se construyen a partir de las actividades desarrolladas junto al otro.

En este artículo, de todas las prácticas letradas en las que los estudiantes han participado, vamos a focalizarnos en la escritura de una biografía. Por ello, en el siguiente apartado explicamos el concepto de identidad letrada en la escritura en lengua extranjera.

Identidad y escritura en una lengua extranjera

Ivanič y Camps (2001) afirman que la escritura en una segunda lengua, a pesar de estar desprovista de recursos semióticos, la prosodia y los gestos, permite al igual que el habla captar una representación del escritor y es un sitio en el que aprendices de una lengua meta negocian sus identidades. Ivanič (1998) afirma que en la escritura se entrelazan tres aspectos de la persona: su experiencia de vida, su sentido de sí mismo y lo que construye con su escritura. Ivanič y Camps (2001) arguyen que las proyecciones que los estudiantes hagan van a estar hasta cierto punto condicionadas por sus recursos lingüísticos, lo cual se corresponde con sus niveles de competencia. Con relación a ello, Matsuda (2015) señala que el repertorio lingüístico de los aprendices se va modificando a medida que se convierten en usuarios más competentes de la lengua meta, lo cual trae aparejado una mayor cantidad de recursos que se encuentran a disposición a fin de crear textos en los que se proyectan identidades construidas discursivamente. Matsuda también diferencia dos posicionamientos de identidad del escritor; por un lado, el externo al texto, como por ejemplo los datos demográficos y, por otro, la identidad desde su construcción discursiva.

Ivanič (1998) emplea el término posibilidades de mismidad ^[3] (p. 10) con la finalidad de significar la multiplicidad de identidades de las que pueden elegir las personas, quienes a su vez también están restringidas a las alternativas disponibles o al alcance en el contexto social en el que se encuentran. La autora aboga por el empleo de la palabra identidades, en plural, a fin de manifestar la diversidad de identidades que uno posee simultáneamente y que preponderan en determinadas situaciones. Asimismo, plantea tres maneras para analizar la identidad de una persona en relación con la escritura: el ser autobiográfico, el ser discursivo y el ser como autor; todas atravesadas por el contexto social en el que se lleva a cabo dicha práctica. El ser autobiográfico hace referencia al lugar de procedencia del escritor (Ivanič, 1998), así como a las aspiraciones que tenga (Burgess e Ivanič, 2010), lo cual se relaciona con el concepto de identidad imaginada antes descrito. En consonancia con esto, Porto (2013) señala la interrelación entre las experiencias personales de vida de los estudiantes, el desarrollo en sus prácticas letradas y el impacto que ambos tienen en la identidad de las personas. El ser discursivo es la impresión que causa la persona a través de su escrito (Marshall, 2009; Rahimivand y Kuhi, 2014) a partir de las decisiones lingüísticas que haya tomado (Burgess y Ivanič, 2010). Por último, el ser como autor le da voz al escritor para expresar sus creencias y opiniones, y le permite manifestarse en la producción escrita (Rahimivand y Kuhi, 2014).

A partir de estos referentes teóricos nos preguntamos cómo se construyen las identidades de los estudiantes en relación con el aprendizaje del inglés y, de manera particular en este trabajo, cómo se manifiestan esas identidades en las prácticas de escritura, siendo el foco la dimensión social de la lengua escrita.

“Lo que pasa es que no sé qué es lo que dice”: la importancia de los conocimientos previos y el acompañamiento docente

La observación que se analiza corresponde a la primera clase del segundo cuatrimestre de tercer año; es decir, es el último año de secundaria para este grupo de mujeres. La docente comienza a enseñar el contenido del día:

Vamos a empezar, así vamos preparándonos, poniéndonos en movimiento A estas páginas vayan del módulo [en el pizarrón escribe: 36, 37, 38] ¿Ok?

Thirty-six, thirty-seven, thirty-eight. [...] El primer tema del examen va a ser Past Simple, mmm. Past simple. (Observación, 15 de octubre de 2019)

Luego, explica el tema a partir de dos oraciones afirmativas; una con un verbo regular y la otra con un verbo irregular en inglés en el pasado, para después trabajar con las actividades propuestas en el módulo. En la primera actividad, los estudiantes tienen que completar tres biografías con los verbos en inglés y la docente complementa este contenido con la explicación de lo que es una biografía, e indica que esta actividad les será útil para completar la siguiente:

Docente: ¿Y qué implica acá una biografía, entonces? Comienza todo cuando nace la persona, su nacimiento; puede ser el año, puede ser la fecha, puede ser el lugar de nacimiento de esa persona. Si esa persona se mudó, visitó otros lugares, hizo familia, trabajó en qué, a qué se dedicó, tuvo más de un trabajo. Si es un artista, ¿ganó premios? ¿Escribió algo? Eso es hablar de una persona; de la vida de una persona. Entonces, acá vamos a ver lo más mínimo, porque es una actividad. La [actividad] once les va a ayudar a hacer la tercera. Ustedes en la tres se van a tener que producir una biografía.

Se puede observar que la docente pone en juego un andamiaje entre una actividad y otra: la primera consigna sirve como exposición inicial al género biografía, y la segunda, como la posibilidad de que sean las estudiantes quienes escriban una biografía en inglés. Todo el grupo decide cuál es la mejor manera de proceder en la primera actividad. En este sentido, las estudiantes desarrollan una serie de operaciones cognitivas, como buscar el significado de cada verbo, identificar si son regulares e irregulares, y por último, decidir dónde ubicarlos en los textos. Asimismo, a medida que los estudiantes completan las biografías de los personajes, la docente indica qué tipo de información se ha incluido y cómo se ha hecho:

Docente: Dijimos que una biografía puede empezar ¿con qué? Con el momento de nacimiento de la persona. En este caso tenemos “Gilda was born in 1961”. Solamente tenemos el año en que ella nació.

Docente: “Borges was born in 1899 in Buenos Aires”. Fíjense ahí cómo se puede sintetizar la información. ¿No? Lugar y tiempo de nacimiento.

En un momento, Fiorella expresa frustración: “Lo que pasa es que no sé qué es lo que dice”, ante lo cual la docente responde: “Vos ponelo de acuerdo a lo que vos estás interpretando”. Esta dificultad de la estudiante puede explicarse a partir del hecho de que estas alumnas “no son participantes plenas en la cultura en las que se les pide escribir” (Ramanathan y Kaplan, 1996, p. 22). De hecho, para algunas de ellas esta es la primera experiencia que tienen en el aprendizaje de inglés, mientras que la mayoría estudió inglés hace aproximadamente quince años en promedio. Como explican Ivanič y Camps (2001), y Matsuda (2015), las posibilidades de comprensión y producción de textos están condicionadas hasta cierto punto por el repertorio lingüístico de los estudiantes; recurren a sus conocimientos previos a fin de entender, en este caso, cada uno de los tres textos en inglés.

Desde la teoría del esquema es posible explicar la situación ante la que se encuentra Fiorella. Según Anderson (2013), el esquema de un lector puede definirse como conocimiento organizado del mundo (p. 476), que contribuye al entendimiento de lo que se lee. Si un texto presenta información desconocida para el estudiante, como en este caso, no va a contar con un esquema que le ayude a comprender lo que está leyendo. Ante esta situación, las estudiantes adoptan recursos que ponen en juego para la comprensión, como el diccionario y el material que tienen en sus módulos. De esta forma, comienzan a crear un esquema del género biografía, lo cual se va a convertir en conocimiento previo para realizar la próxima actividad. Kern (2009) explica que los esquemas son estructuras mentales abstractas (p. 32) que contienen nuestro conocimiento, el cual nos permite construir significado. Si lo pensamos en términos de identidad letrada, Ivanič (1998) afirma que el ser autobiográfico trae consigo prácticas de experiencias anteriores, entre las cuales se encuentran las prácticas letradas, a las que acude cuando tiene que escribir y que a su vez impactan en el acto de escribir. En el caso de estas mujeres, no cuentan con experiencias anteriores sobre la escritura de biografías, especialmente al tratarse de un género a ser escrito en inglés. En palabras de Ivanič (1998), estas estudiantes no habían tenido hasta entonces un encuentro (p. 212) con este género, por lo que no estaba disponible en sus esquemas para que hicieran uso de él. Evidentemente, la participación de estas mujeres en la escritura de este género se limita a este primer encuentro o experiencia.

Parecería ser que la docente es consciente de ello, por lo que allana el camino de la escritura de una biografía por parte de las estudiantes presentando primero la actividad antes descrita –de menor complejidad– que implica completar biografías con los verbos en inglés en el pasado:

Docente: La idea es que ahora en la [actividad] 13 ustedes apliquen, que puedan organizar mejor los datos que ustedes tienen, datos concisos de la persona que ustedes conozcan. Porque ahí dice que puede ser cercano a ustedes o de la comunidad. A lo mejor alguien conocido de la comunidad, que ustedes conozcan, que puedan decir algo. Y, por lo tanto, todo lo que vayan a decir de esa persona lo van a reflejar más o menos parecido a lo que hicieron en la biografía [por la actividad anterior].

O sea, van a tener que buscar los verbos en pasado. ¿Okay? ¿Sí? Pero decidan bien qué es lo que van a poner de esa persona primero. O sea, si quieren hacerlo primero un poquito en español, lo organizan... y después lo van pasando in English.

Como se observa, la docente se basa en la actividad anterior y les repite explícitamente el tipo de información que se espera que incluyan y les aclara que pueden elegir sobre quién escribir. También les recomienda que primero organicen la información para luego pasarla a inglés. Estas acciones tienen como objetivo ayudar a las estudiantes a construir un esquema de lo que es una biografía al que puedan remitirse cuando elaboren su propia producción escrita. Una vez que las estudiantes generan el esquema mental del género biografía, pueden recurrir a este con el propósito de realizar la actividad de escritura. De lo contrario, resultaría un desafío para las estudiantes descubrir cuáles son las convenciones del género biografía que deben respetar (Ramanathan y Kaplan, 1996) para crear el correspondiente esquema sin el andamiaje provisto por la docente.

¡Manos a la obra! Construyendo la identidad letrada

Como mencionamos en el apartado “Identidad y escritura en una lengua extranjera”, el concepto de Ivanič (1998) del ser como autor permite analizar la identidad letrada de una persona con relación a sus experiencias y opiniones. La actividad propuesta fue aceptada con entusiasmo probablemente porque resultó ser significativa y, en palabras de Norton (2010a), “está asociada con un sentido de apropiación sobre la construcción de significado” (p. 4). El hecho de que las estudiantes eligieron sobre quién escribir muestra que se reconocieron sus intereses y preferencias, lo cual permite describir esta actividad como un ejemplo de una práctica democrática y significativa. Asimismo, se puede observar que estas aprendices pudieron plasmar su identidad letrada en el sentido de que no solo optaron por la persona sobre la cual querían escribir, sino que también seleccionaron la información a incluir en la biografía. Es decir, construyeron un texto a partir de decisiones individuales, por lo que adquirieron voz (Block, 2007a) propia en la lengua extranjera, y a su vez dichas decisiones estuvieron supeditadas a las expectativas discursivas del género biografía.

Fiorella elige escribir la biografía sobre una de sus compañeras, Nora, a quien le va preguntando sobre su vida y le expresa: “Sos importante para mí”. De manera similar, Nora escribe sobre un médico de su familia, quien era muy amigo. Alina, por su parte, elige a un cantante que falleció el día que tuvieron la clase: “Me gustaría poner Cacho [Castaña] que murió hoy. Lo voy a tener que googlear porque no sé cuándo nació”. Las elecciones de las estudiantes manifiestan el concepto de ser autobiográfico de Ivanič (1998), debido a que se basan en una experiencia que ha tenido un impacto en ellas.

En el caso de estas estudiantes, si bien las convenciones acerca de cómo escribir una biografía son las mismas, cada alumna escribió una biografía distinta, en cuanto al personaje sobre quién redactaron, la profundidad de los datos que incluyeron y la complejidad de las oraciones, todo lo cual les imprime a sus producciones el sello de su identidad letrada. En otras palabras, se vieron restringidas en cuanto a las convenciones que establecen las expectativas de lo que un lector espera de una biografía; sin embargo, tuvieron la libertad de elegir sobre una persona que fuera significativa para ellas e incluir la información que les parecía relevante y de interés para compartir.

En consonancia con ello, Ivanič (1998) afirma que la identidad letrada de una persona se define a partir de la combinación única que haga del género y las decisiones lingüísticas que tome con respecto a, por ejemplo, qué contenido incluir, qué elementos léxicos emplear, tal como lo hicieron estas estudiantes. Cabe destacar que, al tener un nivel inicial en inglés, las estudiantes siguieron como modelo las biografías analizadas en clase, cambiando la información por la de la persona sobre la que decidieron escribir. Es decir, se limitaron al vocabulario presentado en la clase, emplearon el diccionario bilingüe y acudieron a la docente o al tutor a fin de poder expresar algunos datos biográficos. Como afirman Burgess e Ivanič (2010), el resultado de esta práctica escrituraria es “una recombinación creativa de sus recursos disponibles” (p. 245), los cuales varían de una estudiante a otra.

La identidad letrada como práctica social y oportunidad para ejercer agencia

Como afirmamos anteriormente, estas estudiantes encontraron algunos inconvenientes al escribir la biografía. Ante dichos obstáculos, llevaron a cabo distintas acciones que nos permiten describir la identidad letrada tanto como práctica social cuanto como oportunidad para ejercer agencia.

Ante dificultades de vocabulario y gramática, Nora, Fiorella y Alina acuden a la docente o al tutor, lo cual evidencia que el aprendizaje es una práctica social. En el siguiente fragmento es posible analizar el intercambio entre Fiorella y la docente, en el que la estudiante formula preguntas a fin de comprender por qué el verbo dormir le figura como verbo regular dreamed, mientras que en su lista le aparece como verbo irregular dreamt; es decir, no coinciden. Ante esta situación, la docente le brinda una explicación simplificada.

Fiorella: ¿Por qué es regular acá? ¿Por qué está escrito como regular acá? Si es irregular. ¿Por qué termina así?

Docente: Ah, sí. Son dos variables, pero, digamos, esta es la versión irregular.

Fiorella: ¿Este sería el verbo correcto?

Docente: Sí. Son dos; una variable excepcional del verbo. Pero si querés tomarlo de la manera más fácil para entenderlo, dreamt.

Otra estudiante, Alina, lee en voz alta a medida que va pasando la biografía a inglés: “Humberto was born in mil nueve cuarenta y dos. Nació en mil nueve cuarenta y dos. ¿Cómo pongo? ¿En Buenos Aires? ¿Pongo in? Ya puse in mil nueve cuarenta y dos. ¿De vuelta in Buenos Aires? Florida”. Ante la duda y como la docente está hablando con el tutor, Alina le consulta a la investigadora-observante participante, quien le explica el orden: primero el lugar y luego el año. Y continúa: “Entonces sería: Humberto Vicente Castaña was born in Buenos Aires in mil nueve cuarenta y dos”. Continúa con la traducción y llama al tutor: “Nacho, vení a ver si esto está bien. Humberto Vicente Castaña was born in Buenos Aires in mil nueve cuarenta y dos. Its name artistic was Cacho Castaña. Su nombre artístico fue Cacho Castaña. ¿Pero está bien esto? Me parece que no”. A partir de preguntas el tutor la va guiando a la respuesta para corregir el error:

Tutor: Acá. ¿Te acordás? ¿Para qué es lo que era [its]? ¿Para una persona o para una cosa?

Alina: Pará que no me acuerdo. Para una cosa.

Tutor: Bien. ¿Estás hablando de una cosa?

Alina: No, es una persona.

Tutor: Entonces, ¿qué tendríamos que poner? Tenemos que poner el su. ¿De quién estamos hablando?

Alina: De un humano. [Se ríe] He.

Tutor: Pero no estamos diciendo él. Su nombre artístico. Estamos diciendo “su nombre artístico”.

Alina: Su.

Tutor: ¿Te acordás cómo era?

Alina: No. Lo tengo que buscar.

En estos segmentos de la clase se observan los modos en que tanto la docente como el tutor van acompañando el proceso de las mujeres. También se señala que las estudiantes conocen y valoran este modo de enseñar porque participan y lo demandan puntualmente: Fiorella es quien inicia la pregunta mientras que Alina advierte que tiene que corregir algo en su producción escrita y, al no poder identificar qué es, recurre al estudiante tutor. Ambas logran así que se genere una práctica social con la docente y el tutor. Esta situación demuestra cómo la identidad de las estudiantes es socialmente construida (Ivanič, 1998, p. 12). En cuanto a Nora, quien no termina la actividad en clase, afirma: “Un poco de ayuda en casa y lo hago”. En este caso, queda en evidencia que la construcción social no se restringe a lo que sucede en el aula, sino que, en espacios no formales, como la familia, también se puede recurrir a otras personas para lograr la construcción social de significados.

Ante otras dificultades que se les presentan para escribir la biografía, las estudiantes optan por explorar otras vías por su cuenta, ejerciendo de esta manera su agencia con el objetivo de cumplir con su producción escrita. En el caso de Alina, se vale de una búsqueda en internet a fin de tener información acerca del artista. Al respecto, verbaliza cómo proceder: “Lo que encontré acá está genial. Este Google es un amor. Porque con eso resumo todo. Lo tengo que pasar a English ahora. Lo voy a escribir primero en castellano”. En otro momento de la clase, Alina emplea el diccionario: “Autor. Como me lo escribió el diccionario. Con hache. Famoso. [...] No encuentro famoso. [Lo dice bajito] Che, ¿no aparece la palabra famoso en el diccionario? ¡Justo lo encontré!”.

Asimismo, las acciones de estas estudiantes pueden analizarse a la luz del constructo de inversión de Norton, ya que la inversión que hicieron estas alumnas es doble: no solo desean “obtener más recursos simbólicos para aumentar su capital cultural” (Camusso, 2019, p. 13), sino también actuar en consecuencia con sus identidades imaginadas de estudiantes competentes. De hecho, resulta evidente que estas mujeres desean proyectar una identidad de personas educadas como algunos de los aprendices del estudio de Norton (2010a), y para ello alinean sus acciones con sus deseos.

Ello se relaciona con el concepto de identidad imaginada (Norton y Morgan, 2013; Norton y Toohey, 2011), según el cual, los aprendices imaginan quiénes pueden llegar a ser una vez que aprendan la lengua meta y actúan en consecuencia, lo cual se manifiesta en la inversión que hacen en las prácticas lingüísticas (Camusso, 2019). Un idioma permite no solo construir significado, sino también está inextricablemente ligado a “posibilidades para ‘ser’ en el mundo” (Lillis y Tuck, 2016, p. 33). Asimismo, las posibilidades de ser de cada una están condicionadas hasta un cierto punto por sus recursos lingüísticos y experiencias previas en la adquisición de una lengua extranjera, los cuales se materializan en los recursos discursivos a los que accedieron a fin de completar la actividad. Como explica Ivanič (1998), el acceso a dichos recursos “está distribuido inequitativamente, y dependen de las circunstancias sociales de las personas tales como educación, oportunidades laborales y redes interpersonales” (p. 53).

La agencia de estas mujeres puede también entenderse a partir del capital cultural con el que ya contaban, el cual difiere de una a otra. Esto se evidencia en el hecho de que, de las estudiantes presentes, Nora y Alina tuvieron que terminar la biografía de tarea porque el tiempo destinado a la actividad no fue suficiente. Asimismo, fueron quienes más recursos emplearon a fin de completar la actividad: internet, diccionario y también recurrieron a la docente y al tutor. Las prácticas letradas les permitieron invertir en la lengua extranjera inglés a través del esfuerzo que hicieron, por ejemplo, buscando vocabulario desconocido en el diccionario y preguntando a la profesora o al tutor, a fin de cumplir con la actividad de escritura propuesta y así proyectar una identidad de estudiantes responsables y dedicadas.