Escribir e investigar en la universidad: saldos de una alianza olvidada

Escritura taquígrafa: saldo de un ideario de investigación realista

Restringir la escritura en el seno de la investigación a un instrumento cuyo fin radica en consignar datos, extraídos de un más allá –la realidad, la conciencia, en fin– en relación con los cuales el que investiga no es más que un escriba, equivale a operar con arreglo, en términos derridianos, a una metafísica de la presencia, es decir, con arreglo a “un intento continuo de situar una base fundamental, un centro fijo, un punto de Arquímedes, que sirva como un inicio absoluto y como un centro desde el que todo lo que se origine de él pueda dominarse, controlarse” (Biesta, 2017, p. 54) y juzgarse en virtud de lo que dicho origen representa, es decir, la pureza, lo normal, lo que existe, de cara al cual, toda deriva equivaldrá –siempre– a una copia que es, en últimas, a lo que, guardadas las proporciones, se suele reducir la escritura al buscar su objeto de estudio por fuera de ella, en la realidad o la conciencia, como si aquel pudiese existir a expensas de la lectura y la escritura, convertidas, por dicho gesto, en vasallas de la presencia. No obstante, hay quienes pese al reduccionismo del que es objeto la escritura, reconocen su estatuto en la investigación:

Profesor: [...] Es que, a mi modo de ver, no habría otra forma de asumir investigación que no sea la escritura, la escritura no es un recurso al que se apela para dar cuenta de algo que se investigó, es que no se puede investigar si la escritura no está como condición de posibilidad para la investigación.

Profesor: [...] yo pienso que la investigación al margen de la lectura y de la escritura, simplemente no es posible, es otra cosa, digamos, es una actividad que no es investigación, por lo menos en nuestro campo, aunque yo diría que en cualquier campo de conocimiento esto es indispensable, pues no puede llamarse investigación si está desprovista de estos procesos de la lectura y de la escritura.

Así pues, aquella avidez de realidad, a cuya búsqueda exhortan muchos en investigación, termina constituyéndose de forma irónica en “el obstáculo epistemológico por excelencia” (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2005, p. 31); frenesí que impide aprehender, en estricto sentido, el objeto de nuestra contemplación, el cual, en todo caso, no vendría a ser, en ciencia al menos, esa realidad humana en la que retoza el hombre del común, cuya habituación al cotidiano existir no le permite apreciar lo inteligible. Así, si de echar un vistazo a la escueta realidad humana se tratase, la vía no vendría a ser la de la investigación, renuente como ninguna otra esfera a satisfacer la necesidad de aquel que busca una opinión llana para entender lo que le rodea, cerco con el que su conciencia busca comulgar a toda costa, aun a expensas de la lógica misma, cuyas explicaciones palidecen ante la contundencia de las opiniones primeras.

De este modo, la contemplación científica se caracteriza por eludir el gran influjo de las nociones comunes cuya marcada fuerza suele impregnar el pensamiento de quienes se resisten a no ver más que lo que quieren ver, que lo que pueden ver. De allí la negativa de muchos, por ejemplo, a leer estadísticas cuyas formas no arrojan pistas claras respecto del nexo con lo propiamente humano, rasgo este que se rastrea con premura en virtud de la comunión sin condiciones a la que aspira todo sujeto que prefiere mantenerse al margen de los linderos de la ciencia; esfera para la que lo real no es otra cosa que un muro con el cual se embelesa, sufre o se alegra quien a él le entrega su fe. Romper con tal muro supone resolución y el poder de tornar lo familiar ajeno, lo que solo es posible desmontando “las totalidades concretas y evidentes que se presentan a la intuición” (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, p. 32), empresa esta que el investigador encara con el rigor que amerita desgarrar “la trama de relaciones que se entreteje continuamente en la experiencia” (p. 33) cotidiana.

Por el contrario, hablamos aquí de una escritura que, por permanecer a la zaga de la presencia (lo que los autores dicen, lo que la memoria dicta, lo que la realidad refleja) no se vuelca sobre sí en función de superar el estadio de la reproducción mecánica al que remite el acto de transcribir en el papel lo que se recuerda de algún tema o lo extraído de algún libro o una voz:

Profesor: [...] la investigación [...] se ha convertido en una especie de deber ser en los procesos de formación y más específica y especialmente en los procesos de formación de maestros.

En esa medida, nos encontramos con una escritura taquígrafa que dice lo dicho, no lo escribe, va guiada por la voz, no por la mano; no es el mismo cuerpo, y por tanto no es el mismo deseo, diría Barthes, el que está detrás:

Profesor: [...] vamos a volver a escribir este párrafo, lo vamos a volver a escribir en función de lo que ustedes quieren expresar, porque lo que yo leo es esto –entonces les digo– yo leo esto, “¿es esto lo que ustedes quieren expresar?”. “No profe, no es eso”. “Listo, entonces ¿qué es lo que quieren expresar?”. “No, lo que queremos es esto”. “Bueno, entonces vamos a escribirlo de tal manera que lo que ustedes quieren expresar se parezca, en la medida de lo posible, en la escritura”.

Es tal la aspiración en estos trabajos de investigación a retratar la realidad mediante lo dicho, que lo escrito muchas veces cede su lugar a la imagen fotográfica ^[7] , migrando así del mundus intelligibilis (abstracto, hecho de conceptos y concepciones mentales) al mundus sensibilis, aquel captado por nuestros sentidos:

Para el sensismo (una doctrina epistemológica abandonada por todo el mundo, desde hace tiempo) las ideas son calcos derivados de las experiencias sensibles. Pero es al revés. La idea, escribía Kant, es un concepto necesario de la razón al cual no puede ser dado en los sentidos ningún objeto adecuado (kongruirender Gegenstand). Por tanto, lo que nosotros vemos o percibimos concretamente no produce ideas, pero se infiere en ideas (o conceptos) que lo encuadran y lo significan. Y este es el proceso que se atrofia cuando el homo sapiens es suplantando por el homo videns. En este último, el lenguaje conceptual (abstracto) es sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es infinitamente más pobre: más pobre no solo en cuanto a palabras (al número de palabras), sino sobre todo en cuanto a la riqueza de significado, es decir, de capacidad connotativa. (Sartori, 2005, p. 55-56)

Así las cosas, ¿qué esperar de esta escritura que busca ser réplica? Probablemente muy poco en virtud del carácter que se le asigna, es decir, el de ser letra indeleble cuya función radica en velar, permaneciendo inalterada, por aquello que le fue transmitido ^[8] y quedó consignado en el papel. En este orden de ideas, estaríamos hablando de una escritura que carece de la potestad (¿o del interés?) de reactivar, refundir, modificar lo que reproduce, por cuanto no es capaz de heredar ^[9] nada, convirtiéndose así en una serie de símbolos arbitrarios plasmados en una página, y ciertamente la escritura no es eso:

Estudiante: [...] yo pienso que aprender a escribir también se relaciona con el aprender a pensar, [...] pensar en cuanto a organizar las ideas, porque ahí yo puedo cristalizar esas ideas, puedo volver sobre ellas y puedo darles un orden que vaya dirigido a algo, pero, entonces, si yo no hago esto con un proceso, entonces me dicen: “!Bueno¡, ya a partir de todas estas ideas que han escuchado, que han pasado por sus apuntes, entonces, ahora sí piensen en cómo las van a ordenar” es aprender a pensar con los conceptos que hemos aprendido que tienen que pasar por una interiorización, y esa interiorización tiene que pasar por el ejercicio mismo de escribirlo, y escribirlo de diversas formas, porque si yo escribo una idea y la escribo como una entrega final realmente esa idea no se masticó

Asistimos a lo que Cantú (1999) denomina una completa subestimación del conocimiento previo, en virtud de la cual no se hace más que repetir las palabras de otro, preeminentes en relación con “los conocimientos previos que el sujeto [que escribe] posee, hasta el punto de que estos últimos pueden ser totalmente despreciados” (p. 43), resignándose así a “dar siempre una respuesta literal, sin inferencias posibles” (p. 43).

Estudiante: [...] pues en mi caso yo la siento bastante ajena porque, aunque soy yo la que estoy escribiendo, yo dejo que otros autores hablen a través de mí, entonces no soy yo la que estoy diciendo esas posturas, esas ideas, sino soy yo diciendo en función de lo que estoy investigando, lo que ya otros dijeron.

De allí que, al revisar este tipo de escritura, los estudiantes no se vuelquen sobre ella con beneficio de inventario, pues, como diría Carlino (2004),

[...] a diferencia de los escritores profesionales, que cuando revisan buscan descubrir significado al confrontar lo ya escrito con las expectativas del lector que tienen internalizado [...], los alumnos no consideran la revisión como una actividad en la cual es posible modificar y desarrollar perspectivas y nociones. La consideran un mero proceso de corrección para subsanar errores. (p. 324)

Errores, eso sí, asociados a la superficie del texto que puedan impedir la comunicación por la que, creen, ha de abogar específica y exclusivamente la escritura en investigación, siendo su tarea la de traducir las ideas en lenguaje y el habla en grafía, lo cual, la descapitaliza (a la escritura) en términos de un lenguaje destinado a transformar, no a decir, lo que ya se conoce u otros saben.

Esta idea última, relativa al lugar transformador de la escritura, evidentemente transgrede el ideario de escritura taquígrafa que guía el quehacer investigativo de muchos estudiantes que desaprovechan, al decir de Carlino (2004), la potencialidad epistémica del escribir.

Escritura sofista: saldo de un ideario de investigación relativista

En los tiempos que corren, de sumo interés para quienes buscan acabar con la certeza a la que ataba el metarrelato, aquella perspectiva de investigación de acuerdo con la cual la verdad, ahora, no procede, no aplica en virtud del destierro a la que ha sido sometida gracias a la paulatina pero efectiva entronización en la formación científica del discurso relativista, posee claramente un correlato en el terreno de la escritura que nos atañe, es decir, la académica. En especial, aquella que tiene que ver con la formación en investigación. Si bien aquí la figura de la presencia (centro equivalente a la verdad) en torno de la cual gravitaría la escritura taquígrafa pareciese diluirse ^[10] , sus efectos ciertamente no distan, en última instancia, de los producidos por aquella renuncia al referente que el relativismo entraña.

Bajo su égida (la del relativismo), la realidad deja de preexistir a la mirada y se convierte en fruto del discurso cuyo referente inmediato no yace por fuera del lenguaje, deriva de él. Así, la realidad no es más que lo que se predica acerca de ella, por tanto, buscarla por fuera del discurso carece de sentido. Esta ahora se fabrica con base en la palabra, de suerte que “cualquier cosa puede ser refutada o demostrada, [según] la habilidad del que habla, de su manera de manipular la argumentación” (Zuleta, 2007, p.19), y esto es así, porque sí ^[11] , o al menos, es a lo que le apuestan los relativistas quienes, al predicar aquello en lo que creen (¿su verdad?), caen irremediablemente en una nueva metafísica de la presencia cuyo fundamento consistiría en pregonar que no existen bases fundamentales, lo que a la luz del campo epistemo-filosófico o lógico-formal no sería más que una contradicción.

Sin embargo, el relativismo, nos lo recuerdan los mismos relativistas, “no es una cuestión que tengamos que examinar necesariamente bajo el prisma del valor de la verdad. Podemos examinarlo perfectamente a la luz del valor de los valores” (Ibáñez, 2002, p. 58), lo que nos situaría en otro campo, el ético-político –acaso, ¿sobre el que ahora se sopesan las investigaciones en la universidad?–.

En consecuencia, el deseo de saber, en virtud de tal lógica, cede ahora su lugar al deseo de ser feliz, es decir, al ansia, no de la verdad, sino del disfrute, de la felicidad, del bienestar, pues:

Jugar con las cartas de Platón, de Descartes o de Kant, es jugar con unas cartas que están marcadas, es jugar a un juego muy poco interesante cuando nos están solicitando tantos otros juegos mucho más prometedores. Por ejemplo, puede que decidir cómo queremos ser importa bastante más que preguntarnos acerca de qué podemos conocer. (Ibáñez, 2002, p. 62)

Así las cosas, la realidad no tendría ya donde arraigar. No habría verdad que discernir al margen del subjetivismo del otro, pues, la verdad dependería del que la enuncie, por tanto, no habría régimen de veridicción, sino de superioridad política, lo que termina por enfrentarnos, en la formación, al peligro de no querer saber nada acerca de la verdad, dado que “no existe en realidad ninguna verdad sino solo verosimilitud, cosas que a uno le parecen verdaderas y que cada cual tendrá su verdad según le provoque” (Zuleta, 2007, p. 19).

Profesor: [...] De hecho, el marco teórico a veces es un cúmulo de citas, citan, citan y no hay diálogo con los autores, entonces se trabaja en comprender qué es un marco teórico, y la parte de interpretación, de análisis, se quedan en la descripción, mas no se atreven a emitir juicios de valor frente a lo observado o a los contextos que han analizado

De modo que, también, hablamos aquí de una escritura sin arraigo cuyo corolario no es otro que un nuevo abandono en el papel de la pugna por el sentido. La ausencia de verdad tributa como paradójico principio a una práctica reproduccionista, distintiva también de la escritura taquígrafa, pero en una clave diferente, pues, mientras que en esta última se le rinde culto a la realidad en virtud de su condición de referente, en la escritura sofista el referente desaparece, conduciéndonos a una dejación de la responsabilidad respecto de aquello que se afirma, pues qué objeto tiene propender por decir la verdad al escribir si esta varía, no es uniforme, se desplaza, es momentánea:

Estudiante: [...] Es que es muy complejo, porque a uno le dicen problema de investigación, y de una vez se remite a la pregunta de investigación, porque es lo que sabemos y pues uno tiende a hacerse preguntas, pero luego le dicen a uno que ahí no está el problema, aunque uno crea que está ahí, pero entonces ¿qué es, es la unión de preguntas?

Su estatuto flaquea en función de la versatilidad que se le atribuye o quizá en ello radique su fuerza para muchos, en la naturaleza voluble que ahora la verdad comporta. Sin embargo, tal carácter le resta consistencia en términos de lo que comúnmente ha significado dicha voz: “[...] si la verdad se encuentra referida al gran relato caído (Lyotard, 1979, p. 10), si ‘la verdad nunca es lo mismo’ (Foucault, 1983-4, p. 350), ¿podemos seguir hablando de verdad?” (Bustamante, 2013, p. 12).

Ahora es a la versión, al punto de vista, al ángulo de mirada que la verdad se subordina, gracias al “ocaso de la concepción realista de la verdad como representación adecuada de alguna supuesta naturaleza preestablecida de un mundo-ahí-afuera o de una conciencia pura isomórficamente correspondiente al mismo” (Bermejo, 2008, p. 12). Esta perspectiva claramente conjura un ideario de investigación para el que la verdad goza de completa independencia y, además, precede a todo proyecto que busca dar con su paradero, de allí que aparezca como la antípoda de aquel enfoque del que es subsidiaria la escritura taquígrafa. No obstante, su efecto en la escritura de los estudiantes no difiere en mayor medida de aquel producido precisamente por este último enfoque.

Hablamos de una ausencia total de soberanía respecto de lo escrito, que acarrea en consecuencia un plegamiento irrestricto, sin condiciones, a la figura de un supuesto saber (el tutor, el jurado, el comité) que, aunque no encarna verdad, pues esta no existe, aparenta verosimilitud y, ante todo, denota autoridad, la requerida para certificar, más allá de toda lógica intrínseca al trabajo teórico mismo (sobre la que generalmente el estudiante no repara), el ascenso deseado.

Así, presa de un dogma cuya principal característica “es que en este la verdad de un discurso depende de su emisor: porque lo dijo fulano” (Zuleta, p. 2007, p. 18), la libertad de pensar por uno mismo pierde valor y la escritura del estudiante acaba entregándose al mejor postor, es decir, a quien le garantice no verdad, sino crédito.

Estudiante: [...] Frente a la pregunta que hacia el profesor de para qué se escribe, yo creo que uno termina escribiendo para otro en una posición certificante en últimas. En el caso de la investigación no quiero decir que tampoco uno no escriba para, no, porque uno tiene sus apuntes; a partir de lo que lee tiene ideas, pero igual siento a veces cuando uno pone esas ideas en la escritura no son avaladas por el tutor entonces uno termina escribiendo lo que el otro quiere que uno escriba. Si uno escribió lo que el otro quería pues muy bien, pero si no, pues, entonces uno se adapta a eso, entonces termina siendo como no mediado por el placer sino por la certificación.

Al margen por consiguiente de la autoridad a la que el estudiante subordina su escritura en virtud de la certificación a la que aspira, la palabra que produce no reclama estatuto de verdad con arreglo a una lógica (racional) que le permita pensar por sí mismo, llevándolo a demostrar (y, en consecuencia, saber acerca de) lo que sostiene. No hay ya qué demostrar, más allá de a quién; cada cual posee su verdad y lo que al respecto importa no es conocer sino aprobar, aún a costa de tener que reproducir lo que el otro quiere. Escribir en consecuencia aquí no sería algo movilizado por el deseo de saber, del que los estudiantes prescinden en virtud de su interés por culminar la tarea cuanto antes:

Estudiante: [...] una de mis expectativas, era no demorarme tanto, bueno, es el proyecto de grado, pero una de mis expectativas era no pasarme de la fecha establecida, [...] todo lo que hemos visto en las clases de investigación no se aplica, pero uno se pregunta para que están esas clases si no sirven para esto. [...] Esa sigue siendo una de mis expectativas, que creo yo que esa demora es poco justificada porque en las clases de investigación se supone que se adquieren esas bases que nos van a servir ahora, pues se espera que no nos demoremos más de lo que debe ser.

La escritura se pliega así al imperativo que rige el proceder del estudiante: pasar, sirviéndose del saber en calidad de boleto cuyo valor de uso no interesa pues prima lo que a través de él se obtiene: certificación, prestigio, la aquiescencia del otro, incluso, la ocasión misma de no saber, pues, pese a ser el saber aparentemente el blanco de su trabajo, dado el tiempo y el esfuerzo que el estudiante dedica a su consecución, lo que lo satisface en últimas es la pesquisa, el merodeo en torno del saber, no su conquista, la cual elude porque, a la postre, no le interesa conocer. Le rinde pleitesía más al rito de la consulta que al hallazgo mismo, el cual no discierne, no saborea, pues, ya vendrá otro:

Estudiante: [...] es como que no, o sea no... no sé si después de esto voy a llegar a otra instancia y decir que todo lo que aprendí ya no vale para absolutamente nada, así como pasó antes. O sea, como salgo de acá y vuelvo y hago otra investigación en otro lugar y me digan: “Eso que usted hizo de su proyecto de grado, eso no es investigación porque la investigación no es eso”. Bueno, pero ¿qué entonces es? No hay un consenso de qué es investigación, pero tampoco hay unas bases para saberlo. Entonces ahora tengo que aprender esas bases, que tal que digan esas no son las bases y me enseñen otras bases y tenga que volver a tomarme el tiempo, entonces eso es como que ya necesito hacer esto y ojalá algún día le vuelva a coger cariño, porque al principio le tenía mucho cariño, pero ahora le tengo como…

De acuerdo con esto, no solo es que los estudiantes no tengan qué decir, además, dudan respecto del valor de lo poco que dicen, pues lo consideran obsolescente. Así, la producción textual en investigación, desde este ángulo, carecería de la convicción de que allí puede haber saber, referente, una pizca de consistencia, restándole en consecuencia sentido a dicha escritura, cuya finalidad aleccionadora, por otra parte, fácilmente es puesta en tela de juicio en virtud de la ausencia de una interlocución honesta, fruto de la artificiosidad de las condiciones de elaboración de un proyecto investigativo:

Estudiante: [...] entonces ¿para qué esto, para qué estamos haciendo investigación en la universidad? ¿Es solamente para aprender a investigar? Porque nos dicen los profesores: “Lo que ustedes están investigando no va a servir para nada del mundo, ni para ustedes, ni para nadie, eso se va a llenar de polvo y si se quema no pasa nada, entonces, usted está haciendo una investigación para cuando llegue al doctorado, entonces, lo que están haciendo es como un ejercicio para aprender a investigar”. Entonces como que bueno yo estoy haciendo este ejercicio para medio aprender a investigar, pero creo que ya me habían enseñado a hacer algo de investigación entonces como, bueno, ¿qué sigue después de ello?

A modo de conclusión

Se escribe en investigación, por tanto, para aprender a escribir en investigación, pues, allí no “hay una oportunidad de decir, mostrar, conocer, divertir, o cualquier otra actividad a la que se pueda atribuir un valor o intención personal” (Pécora, 1984, p. 68, citado por Leme Britto, 2010, p. 80) que exhorte al estudiante a usar la lengua, tornándola funcional a sus requerimientos, inexistentes por supuesto ante la ideología de la reproducción imperante, derivada de una disociación con el deseo de saber y su consecuente cuota de trabajo. Tal orden de cosas se hace cómplice de aquella laxitud característica de la escritura sofista mediante la cual se renuncia a la verdad y, con ella, al esfuerzo intelectual que implica toda iniciativa sincera de construir un referente que acote, conceda límites e impida la caída en el descreimiento que alimenta en última instancia a la reproducción.

Vemos cómo, entonces, los extremos se juntan al coincidir en un tipo de escritura que no abastece al estudiante de razones para escribir por cuenta propia, al contrario, lo que logra es volverlo refractario al uso soberano del papel en blanco, sea por la subestimación del conocimiento propio al que precipita la metafísica de la presencia o por la falta de interés que la verdad reporta en virtud de su deshacimiento. Brilla aquí por su ausencia en todo caso, una escritura que no se reduce ni a lo que el Otro quiere, en calidad de censor que acredita (escritura sofista), ni al retrato fidedigno de un más allá que nos trasciende (escritura taquígrafa), reacias las dos a transmitir y, por tanto, a transformar lo legado por otros con el fin de hacerse en el papel a un lugar que supere la acción de reproducir, común denominador del par de escrituras planteado.

Lo descrito hasta aquí no se enuncia con el propósito de ser un llamado más al orden, como sí en dirección a cambiar tal estado de cosas no se hubiesen ya formulado miles de objetivos y propuestas pedagógicas. Constituye más bien el móvil de una investigación que quiso reflexionar específicamente sobre el lugar de la escritura en aquellas lógicas rituales de formación investigativa cuyos fundamentos, lo han señalado ya otras investigaciones, parecen reposar precisamente en:

[...] cursos de metodología de la investigación y en libros de consumo escolar sobre ese mismo tópico; pero también están para el estudiante materializados en las exigencias –escritas o no– que le hace su tutor y en las tesis ya aprobadas que, en tanto ya pasaron por un juicio de pertenencia al campo, se convierten en un modelo para los nuevos que deben afrontar ese compromiso. (Bustamante et al., 2014, p. 10)

Así, pensar el pensar de la escritura en la formación investigativa de nuestros estudiantes de licenciatura constituyó el norte de este estudio.