UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES  DE QUÍMICA FUNDAMENTADA EN NATURALEZA DE LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA

A CONTINUOUS CHEMISTRY TEACHER TRAINING LEARNING EXPERIENCE BASED  ON THE NATURE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY

UMA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM EM TREINAMENTO CONTÍNUO DE  PROFESSORES DE QUÍMICA BASEADA NA NATUREZA DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA 

Zenahir Siso Pavón*, Iván Sánchez Soto**, Luigi Cuéllar Fernández*** 

Cómo citar este artículo: Siso Pavón, Z., Sánchez Soto, I. y Cuéllar Fernández, L. (2019). Una experiencia de aprendizaje  en formación continua de profesores de química fundamentada en naturaleza de la ciencia y tecnología. Góndola,  Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, 14(2), 229-252. DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.13441 

Recibido: 06 de junio de 2018; aprobado: 27 de septiembre de 2018 

* Doctora (c) en Educación. Profesora del Departamento de Didáctica. Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción  (UCSC), Concepción, Chile. Correo electrónico: zsiso@ucsc.cl - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0523-6392

** Doctor en Enseñanza de las Ciencias. Profesor del Departamento de Física, Facultad de Ciencias de la Universidad del Bío-Bío, Concepción,  Chile. Correo electrónico: isanchez@ubiobio.cl - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1564-3397 

*** Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor del Departamento de Didáctica, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima  Concepción (UCSC), Concepción, Chile. Correo electrónico: lcuellar@ucsc.cl - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0659-9101

Resumen

En este artículo se analiza una experiencia de aprendizaje de aspectos epistémicos  a partir de actividades lúdicas de situaciones y escenarios, para promover procesos  reflexivos en profesores de química respecto de la ciencia que enseñan, en torno a  un itinerario de formación sobre visiones de naturaleza de la ciencia y tecnología.  Las dos finalidades de la experiencia de aprendizaje fueron 1) reconocer la existencia  de aspectos epistémicos y no epistémicos relacionados con la ciencia y la tecnología  y 2) reflexionar acerca de la observación, interpretación, creatividad e imaginación  como aspectos de NdCyT. La investigación fue cualitativa interpretativa, con apoyo  del análisis temático y uso de NVivo 11, en el que se extraen las partes relevantes  de los discursos orales y escritos de los profesores participantes en la producción de  datos durante la sesión de trabajo, para agruparlos en temáticas de mayor inclusión.  Los resultados muestran que la experiencia de aprendizaje promueve la reflexión  no solo en relación con lo metateórico (aspectos epistémicos) tal y como fue intencionado,  sino también en torno a dos bloques temáticos adicionales que resultaron  centrales, como la enseñanza de la ciencia y valoración de la sesión de trabajo. Las  temáticas menos inclusivas dan cuenta de que el profesor piensa desde su actuar en el aula, teniendo su conocimiento profesional como referente en los procesos de  reflexión, de igual modo este tipo de experiencias representan una oportunidad para  contrastar y cuestionar visiones instaladas socialmente sobre la ciencia, que enseñan  formas de dialogar y de compartir sus maneras de pensar, lo cual incide en el modo  como hablan y actúan en el aula a la vez que fortalecen su formación profesional. 

Palabras clave: formación de profesores, formación continua, didáctica, epistemología,  discusión. 

Abstract 

A learning experience of epistemic aspects is analyzed from ludic activities of situations  and scenarios, to promote reflective processes in chemistry professors regarding  the science they teach around a Training Itinerary on visions of Nature of Science and  Technology. Two purposes had this learning experience 1) to recognize the presence of  epistemic and non-epistemic aspects related to science and technology and 2) to reflect  on observation, interpretation, creativity and imagination as aspects of NdCyT. The research  was of a qualitative interpretative nature supported on the Thematic Analysis and  use of NVivo 11, in which the relevant parts of the oral and written discourses of the  participating professors are extracted in the production of data during the work session,  to group them in topics of greater inclusion. Results show that this learning experience  promotes reflection not only related to the metatheoretical (epistemic aspects) as it was  intended but also, around two additional thematic blocks that were central, such as the  teaching of science and assessment of the work session. The less inclusive themes tall us  that teacher thinks from his acting in the classroom, having his professional knowledge  as a reference in the reflection processes. In the same way, this type of experiences  becomes an opportunity to contrast and question visions installed socially on science,  which teaches dialogue forms and how to share their thinking diversity. It impacts their  skills to speak and act in the classroom while strengthening their professional training. 

Keywords: further training, teacher education, didactic, epistemology, discussion.

Resumo 

Se analisa uma experiência de aprendizagem de aspectos epistemológicos com base  em situações e cenários de atividades recreativas para promover processos reflexivos  em professores de química sobre o ensino de ciências, no âmbito de um percurso de  formação sobre a Natureza da Ciência e Tecnologia. Os dois objectivos da experiência  de aprendizagem foram: 1) a reconhecer a existência de aspectos epistemológicos e  não epistémicos relacionados à ciência e tecnologia, 2) refletir sobre a observação,  interpretação, criatividade e imaginação como aspectos desta perspectiva. Esta é uma  pesquisa de tipo qualitativa interpretativa, com o apoio da análise temática e uso de  NVivo 11 em que as partes relevantes de discursos orais e escritos dos participantes do conjunto de dados produzidos pelos professores, foram extraídos como dados e  agrupados em tópicos de maior inclusão. Os resultados mostram que a experiência  de aprendizagem promove a reflexão não apenas em relação aos aspectos meta-teóricos  (aspectos epistêmicos) como se pretendia, mas também em torno de dois blocos  temáticos adicionais que foram centrais, como o ensino de ciências e avaliação da  sessão de trabalho, cujos temas menos inclusivos mostram o que o professor pensa  ao atuar em sala de aula, tendo seu conhecimento profissional como referência  nos processos de reflexão, bem como que esse tipo de experiência representa uma  oportunidade de contrastar e questionar visões de ciência socialmente instaladas que  ensinam entre pares que dialogam e compartilham suas formas de pensar, falar e agir  em sala de aula enquanto fortalecem sua formação profissional. 

Palavras chaves: formação de professores, educação continuada, didática, epistemologia,  discussão. 

Introducción 

La experiencia de aprendizaje se desarrolló en el  marco de un itinerario de formación docente denominado  “La naturaleza de la ciencia y tecnología  (NdCyT) en la enseñanza de la química”, diseñado  e implementado en veinte sesiones de trabajo a  través de cuatro núcleos temáticos, como parte de  una investigación doctoral. Este itinerario se configuró  como un espacio de formación y reflexión  docente acerca de la ciencia y la tecnología, y  de cómo incorporar estos aspectos de la NdCyT  a través de la química como contexto (contextualizada).  Dicha cuestión ha sido ampliamente  demandada en la educación científica de muchos  países y advertida por diversas investigaciones en  el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Naturales  (entre ellos Chile, a través de los Estándares Orientadores  para Carreras de Pedagogía en Educación  Media, propuestos por el Ministerio de Educación,  y de los Programas de Estudio de Química de 1º  a 4º Medio). 

El núcleo temático 2, “Naturaleza de la ciencia y  tecnología”, consistió en ocho sesiones de trabajo, y  tuvo como objetivos: a) promover la reflexión en torno  a la complejidad de algunos aspectos epistémicos  y no epistémicos, relacionados con los procesos de  generación de conocimiento científico y tecnológico,  y b) propiciar la discusión sobre las complejas  relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, y la  diversidad terminológica en el ámbito epistemológico  y didáctico. Para ello, la estructura interna del  núcleo temático se orientó hacia la discusión acerca de las concepciones de ciencia y tecnología, de la  cual se reconoció la presencia de los aspectos epistémicos  y no epistémicos en diferentes situaciones  tanto contextualizadas o no contextualizadas (ACEVEDO,  GARCÍA, ARAGÓN, 2017; GARCÍA-CARMONA,  ACEVEDO, 2016; MARÍN, BENARROCH,  NIAZ, 2011; VÁZQUEZ, GARCÍA-CARMONA, MANASSERO,  BENNÀSSAR, 2013). 

Una de las sesiones de trabajo, titulada “¿A qué  llamamos naturaleza de la ciencia y tecnología?  Aproximación a aspectos epistémicos”, se configuró  con base en los aspectos epistémicos observación,  interpretación, creatividad e imaginación y a través  de un conjunto de actividades recomendadas por  VÁZQUEZ, MANASSERO (2017), de tipo lúdico y  es sobre la que se analiza la experiencia de aprendizaje  en la que participaron profesores de química  (tabla 1). 

Los propósitos de la sesión fueron 1) reconocer  la existencia de aspectos epistémicos y no epistémicos  relacionados con la ciencia y la tecnología,  y 2) reflexionar acerca de la observación, interpretación,  creatividad e imaginación como elementos  de NdCyT. Para ello, se desarrolló la observación e  interpretación de imágenes y la lectura de relatos  como parte de lo que se entiende por situaciones y  escenarios en un contexto lúdico para la enseñanza  de NdCyT. De acuerdo con VÁZQUEZ, MANASSERO  (2017) estas actividades suponen un desafío  para quien observa, infiere, argumenta y desarrolla  variados procesos cognitivos y cognitivo-lingüísticos,  por lo que se configuran como “situaciones  más auténticas, donde el fenómeno no se oculta al observador, pero los indicios observables son limitados  o susceptibles de múltiples interpretaciones,  aunque realistas” (p. 164). 

Desde esta perspectiva, se desarrollaron tres actividades  vinculantes en torno a las situaciones y  escenarios como forma explícita de enseñar NdCyT:  las dos primeras relacionadas con la observación de  diversas imágenes para enfocar las interpretaciones  y perspectivas, y una tercera actividad en forma  de escenario lúdico a partir del relato “El Guiso  fantasmagórico”. 

1. Antecedentes teóricos

  Los problemas en el aprendizaje de las ciencias,  característicos de la educación científica pos carrera  espacial, ampliamente estudiados hacia la  década de 1980 y producto entre otras cuestiones  del eficientismo, inductivismo, paidocentrismo y  transmisividad, hicieron dirigir el interés de la investigación  didáctica hacia la enseñanza, y en su  principal actor: el profesor. Desde ahí, numerosos  estudios se han preocupado por diferentes aspectos  del pensamiento del profesor, entre ellos las concepciones,  actitudes, visiones, prácticas, modelos  didácticos, ya que su actuación “se encuentra en  gran medida condicionada por su pensamiento y  este es una construcción subjetiva e idiosincrática  elaborada a lo largo de su historia personal” (VALCÁRCEL,  SÁNCHEZ, 2000 p. 560). Esto configura  la actuación docente conforme a las situaciones,  contextos y circunstancias vivenciadas, consciente  e inconscientemente, en un proceso que no termina  y que genera concepciones con carácter “provisorio,  tentativo, progresivo y sistémico” (ASTUDILLO,  RIVAROSA, ORTÍZ, 2010 p. 183). 

Esto ha devenido en que múltiples investigaciones  en la Didáctica de las Ciencias, desde una de  sus líneas de investigación denominada formación  del profesorado (GARCÍA, 2009), adviertan la necesidad  de un desarrollo profesional que supera la  mirada del profesor que se capacita y perfecciona  para aplicar y explicar contenidos de la teoría, hacia  una mirada en la que es un sujeto reflexivo que se evalúa, piensa y hace, que es capaz de tomar  decisiones sobre su experiencia. Esta movilización  se muestra en la figura 1, donde se relevan cuatro  grandes focos de la formación continua del profesorado  propuestas por VALCÁRCEL, SÁNCHEZ  (2000), y algunos trabajos desarrollados en torno a  ellas junto a sus principales aportes, analizados en  GARCÍA (2009) y esquematizados en SISO (2016),  con nuevas revisiones en el ámbito latinoamericano. 

a. La naturaleza de la ciencia y tecnología como  referente metateórico en la formación continua  del profesorado 

La investigación acerca de la formación del profesorado,  prolífica en la actualidad, da cuenta  de la variedad de aproximaciones a modelos de  formación profesional para docentes de ciencias,  desarrollados a la luz del constructivismo como  marco teórico mayoritario. Uno de los puntos de  partida es la reflexión, entendida como un proceso  metacognitivo que implica contextos, procesos,  actitudes y contenidos, los cuales le brindan  al profesor una nueva comprensión a partir del  cuestionamiento teórico de las propias concepciones  y acciones que se han legitimado (CANDELA,  2018; CUÉLLAR, 2010) y del análisis de  las concepciones, roles, conocimientos, actitudes  y conducta de los profesores en la construcción  de nuevos conocimientos. Por ello, la revisión  de esas concepciones o ideas preexistentes, en  relación a la ciencia que se enseña, se convierte  en objeto de reflexión metateórica y metodológica  en las propuestas recientes de formación  que consideran como núcleos problematizadores  la visión de ciencia como dogma, la ausencia  tanto de relaciones CTS, como también de una  dimensión humana de la ciencia (ASTUDILLO,  RIVAROSA, ORTIZ, 2010; SISO, 2016; CUÉLLAR,  2010; FERNÁNDEZ, 2000; FERNÁNDEZ et. al.,  2002; IZQUIERDO, 2000; IZQUIERDO et al.,  2016; ORDÓÑEZ, 2003). 

Esta reflexión metateórica es posible desde la incorporación  de un conjunto de contenidos metacientíficos que invitan a saber sobre las ciencias y la tecnología:  qué son y cómo se elaboran, qué características las  diferencian de otras producciones humanas, cómo  cambian en el tiempo, cómo impactan y se dejan  influenciar a su vez por la sociedad y la cultura, permitiendo  la perspectiva de ciencia y tecnología como  construcción del hombre en un espacio y tiempo  determinados, impregnados ética, psicológica, filosófica  y hasta económicamente para el momento de  su desarrollo. Todo esto, entendido como aspectos  epistémicos de la naturaleza de la ciencia y tecnología  como conjunto de contenidos metacientíficos (figura 2) que, al ser revisados y reflexionados por el profesorado  de ciencias desde sus propias concepciones  en trayectos formativos, favorecerían la superación de  algunas visiones deformadas de la ciencia en las que  se incurre con la enseñanza tradicional.  Por ello, los espacios longitudinales de formación  continua del profesorado se convierten en potenciales  oportunidades de aprendizaje en las que el  docente no solo pueda advertir posibilidades teóricas  y metodológicas para enseñar contenidos de NdCyT,  sino también y como se reporta a continuación, favorezca la revisión de las concepciones meta- teóricas en un trabajo compartido, con carácter  individual y colectivo en este caso de los aspectos  epistémicos: observación, interpretación, creatividad  e imaginación. Lo anterior, señalado como  algo poco frecuente en los espacios de formación  inicial (COFRÉ et al., 2010) y en aquellos de formación  continua del profesorado en Chile, donde  predomina una visión técnico-racional por sobre el  pensamiento reflexivo docente (CUÉLLAR, 2010). 

2. Metodología

El estudio se abordó desde un diseño cualitativo de  carácter interpretativo-fenomenológico, desde una  perspectiva interaccionista fundamentada en que  las personas actúan conforme a los significados  que para ellas tienen las cosas. Los significados son  manejados o modificados por medio de un proceso  interpretativo en el que estos subyacen en formas  de teorías subjetivas que son posibles de reconstruir  (ÁLVAREZ-GAYOU, 2009; DEZIN, LINCOLN, 2012;  FLICK, 2004). 

a. Escenario y sujetos de investigación 

Como escenario, se tuvo el itinerario de formación  docente “La naturaleza de la ciencia y tecnología  en la enseñanza de la química”, desarrollado en  el marco de una investigación educativa al que  asistieron los profesores participantes durante 20  sesiones de trabajo, realizadas en la Facultad de  Educación de la Universidad Católica de la Santísima  Concepción. Los profesores de química fueron  invitados a formar parte del estudio, según criterios  de homogeneidad, heterogeneidad, inclusión y exclusión  como parte de un muestreo completo que  “delimita la totalidad de casos posibles de manera  que todos se pueden integrar en el estudio” (FLICK,  2004 p. 77), apelando a su voluntariedad y disponibilidad  como parte de las razones instrumentales  (SIMONS, 2011), quedando cuatro profesores. Estos  participantes se identificaron en la investigación a  través de los nomencladores VR, RG, ME, NA. 

b. Proceso de análisis 

La información producida se recuperó a partir de  dos papeles de trabajo (PT), codificados como PT4.1 y PT4.2. y desarrollados por cada participante, y de  la transcripción de videograbación de la sesión de  trabajo a la que todos asistieron. Para la transcripción  se adoptaron las instrucciones de POLAND (2002,  citado en RAPLEY, 2014) y su análisis se adelantó  con apoyo del software NVivo12. 

Se trabajaron dos tipos de análisis: uno, en un nivel  descriptivo como aproximación a lo emergido en  el reconocimiento de los aspectos epistémicos; otro,  en un nivel de mayor interpretación. Se identificaron  los temas mediante estrategias de análisis temático, y  a partir de algunas orientaciones de BRAUN, CLARKE  (2006); estos emergen desde las propias voces y  expresiones orales y escritas de los participantes y  se caracterizan por capturar lo relevante sobre los  datos en relación con los propósitos de investigación. 

El procedimiento seguido consistió en la lectura  de cada unidad de análisis (papeles de trabajo,  transcripción de la sesión), posteriormente se codificaron  características interesantes de los datos  de forma sistemática en todo el conjunto de datos,  recopilando datos relevantes para cada código. De  esta forma, se procedió a la búsqueda de temas a  partir de la recopilación de códigos potenciales y se  reunieron todos los datos relevantes para cada uno de ellos, cuestión que de forma recursiva se revisó  para verificar si estos temas se satisfacían en relación  con los extractos codificados y el conjunto de datos.  Así, se identificaron tres bloques temáticos en los que  incidió la reflexión a partir de las discusiones: 1) concepción  de ciencia y tecnología, 2) enseñanza de las  ciencias y 3) valoración de la sesión; y cada uno de  ellos se asoció a las subtemáticas correspondientes. 

De esta forma, se generó un mapa temático a  partir de aquellos bloques o grandes temas y sus  correspondientes subtemas o apartados que, a través  de los aspectos epistémicos trabajados como objeto  de reflexión, se identificaron en el discurso de los  profesores y que se presenta más adelante (figura 6). 

c. La propuesta de actividades 

Ante los interrogantes acerca de la NdCyT con valor  educativo para la formación de profesores (CAAMAÑO,  2011; IZQUIERDO et al., 2016), y asumiendo  sus tres modalidades ampliamente difundidas en  la literatura (MARÍN, BENARROCH, NÍAZ, 2011),  surgen también cuestiones en cuanto a si el abordaje  de estos contenidos metacientíficos en la enseñanza  debe realizarse de forma implícita o explícita y  reflexiva (VÁZQUEZ, MANASSERO, 2012). De esta  manera, la enseñanza de estos contenidos se complejiza  en relación a la disposición de materiales que  promuevan aprendizajes en torno a ellos. A través  de los escenarios lúdicos es posible comprender la  percepción humana, limitaciones y sesgos, con la  finalidad de abordar el binomio objetividad/subjetividad  y con ello relevar a las teorías en el proceso  de la observación, así como la necesidad de  reducción de sesgos a partir de la instrumentación  tecnocientífica (VÁZQUEZ, MANASSERO, 2017). 

La propuesta de actividades para promover la  reflexión docente sobre las propias concepciones  de ciencia y tecnología, y la generación del conocimiento  científico se centraron en el uso de imágenes  y relatos que plantean el desafío de la observación,  interpretación, juegos de perspectiva como aspectos  epistémicos. La experiencia consistió en el desarrollo  y discusión de cuatro actividades distribuidas en dos papeles de trabajo (PT 4.1 y PT 4.2), y se estructuró  como muestra la figura 3. 

A continuación se explica brevemente cada  actividad: 

• Actividad 1. Observación e interpretación de  imágenes. Se solicitó a los profesores que describieran  en el recuadro correspondiente lo que  observaban con relación a dos imágenes (figura  4). Luego, se les invitó a poner en común sus observaciones,  evitando hacer juicios y aceptando  como válidas todas las ideas, destacando la importancia  de la carga teórica en la interpretación. 

• Actividad 2. Responder a interrogantes. Una  mayor especificidad en los interrogantes planteados  presentó un desafío mayor en la toma de  decisiones. Dos imágenes de la actividad (C y  D) se proponen como escenarios lúdicos (VÁZQUEZ,  MANASSERO, 2017) para cuestionar  la percepción humana y la objetividad en las  observaciones (figura 4). Se solicitó a los profesores  escribir una respuesta ante las siguientes  preguntas, respectivamente: “¿El punto situado  en el interior del triángulo de la derecha está  más cercano al vértice superior o a la base?  Argumente”, y “¿Cuántas escaleras diferentes  puede ver en la figura? Argumente”. Posteriormente,  se hizo una puesta en común en la que  los participantes idearon formas de comprobar  sus respuestas ante los sesgos perceptivos. 

• Actividad 3. Lectura de texto con interrogantes  asociadas. Se desarrolló una lectura acerca de la  primera aparición de los marcadores radiactivos  en la historia de la ciencia, acompañada del  desarrollo de respuestas a cuatro interrogantes,  tomados y modificados de la propuesta original.  Seguidamente, se discutió entre pares. 

• Actividad 4. Aportes de la revisión teórico-reflexiva.  Se instó a los participantes a escribir  aquellas ideas nuevas que han sido discutidas,  y lo que rescatan como valioso de la sesión  desarrollada. Lo anterior con la finalidad de  producir información desde sus experiencias  durante el trabajo desarrollado.

3. Resultados 

Los resultados a continuación se presentan en dos  niveles: a) preliminarmente, haciendo una aproximación  a las respuestas de los profesores a las  actividades particulares en los papeles de trabajo  PT4.1 y PT4.2, rescatando lo relevante emergido  en la puesta en común de cada una de ellas; relacionado  con el primer propósito de la experiencia  de aprendizaje. b) En consonancia con el segundo  propósito, se presentan los temas por bloques de  inclusividad descendiente, en relación con las producciones  de los participantes y a la transcripción  de las intervenciones videograbadas en la sesión  de trabajo. 

a. Nivel 1. Reconocimiento de la existencia de  aspectos epistémicos relacionados con la ciencia  y la tecnología 

A partir de sus respuestas en el papel de trabajo, los  profesores participantes desarrollaron dos tipos de  aproximaciones frente a las imágenes A y B, algunas  de tipo interpretativo, en las que daban sentido a la  imagen estableciendo atributos, y otras de carácter  descriptivo, en las que se listaban elementos visualizados  (tabla 2). 

Tras la puesta en común de sus respuestas, los participantes  reconocieron la diversidad y divergencia de  ellas; así, se evidenció que la observación y la interpretación  son subjetivas y guardan relación con las  ideas previas, carga teórica de quien observa, y que  generalmente la interpretación sucede a la observación.  Caso relevante y que permitió una mayor discusión  es el de la imagen B (figura 4), en el que todos  los participantes identificaron un producto de bollería  ampliamente consumido en Chile (pan), atribuyéndole  características como amasado, tostado, siendo que la  fotografía corresponde a un producto elaborado con  harina de maíz, muy popular y propio de las culturas  venezolana y colombiana (arepas) y planteado intencionalmente  para generar la problematización en torno  a estos aspectos epistémicos. La discusión se extrapoló  a la observación e interpretación como aspectos desde  los que se genera conocimiento, relevando la importancia  de las ideas previas o preconcepciones que se  tienen acerca del estímulo visual y que permite tomar  posturas frente a los fenómenos. 

En la actividad 2, se continuó con la discusión  acerca de los mismos aspectos epistémicos, sobre  la observación de imágenes en las que debía  responderse de forma específica a un interrogante  relacionado con lo observado. La puesta en común  de las respuestas permitió a los profesores identificar nuevamente divergencias en estas (tabla 2), e incluso  su cuestionamiento con preguntas del tipo “¿Pero  por qué dices que cercano a la base?”; o “¿Dónde  ven tantas escaleras?”. 

Ante estos contrastes, se generó la inquietud por  establecer acuerdos y realizar comprobaciones, lo  que de forma espontánea llevó a los participantes  a proponer una “estrategia” de abordaje para consensuar  una respuesta relacionada con la imagen  C (figura 4): intentar medir, con lo que tuvieran a  disposición, la distancia del punto a los vértices  identificados como opción. En este sentido, una de  las reflexiones se centró en a que la utilización de  técnicas y tecnologías es un aspecto crucial en el  establecimiento de consensos para evitar el sesgo  de las interpretaciones y percepciones producto de una observación nada objetiva, cuestión relevante  en el tratamiento de los aspectos epistémicos. 

En cuanto a la actividad 3, tras el trabajo individual  de lectura del relato “El guiso fantasmagórico”,  de Agustín Adúriz-Bravo, y desarrollo de respuestas  a interrogantes asociadas por cada participante,  emergieron los siguientes ejes temáticos: 

• Exaltación del carácter racional del conocimiento  científico: respuestas orientadas a Invención  en lugar de descubrimiento. 

• Innovación de carácter tecnológico con visión  de la tecnología como subsidiaria de la ciencia. 

• Reconstrucción abductiva: sorpresa de los huéspedes,  enfado y posible toma de medidas en  contra de la patrona de la historia.

• El conocimiento científico se aplica en la búsqueda  de soluciones a problemas reales. 

Por último, en relación con la actividad 4, como  síntesis de ideas nuevas, se identificaron las siguientes  en tres ámbitos o ejes temáticos diferenciados: 

• El conocimiento científico tiene naturaleza subjetiva  y por tanto, la observación que ha sido  históricamente relevante en el proceso de configuración  de este conocimiento comienza a verse  comprometida desde los procesos interpretativos  asociados a las ideas previas o conocimientos  que se tienen al observar, a una “carga teórica,  ideas o conceptos que uno tiene, que uno utiliza  para aplicarlos y resolver un problema determinado”  (PT4.2RG), lo que promueve una “necesidad  de consensuar 'miradas' en la interpretación  de los fenómenos naturales” (PT4.2ME). 

• El conocimiento científico es una construcción  humana donde intervienen el contexto histórico  y las vivencias personales. Es relevante saber  cómo las circunstancias que llevaron a la generación  de conocimiento a través de la historia,  donde se evidencia que “la creatividad y el ingenio  son herramientas poderosas en la generación  de ciencia y tecnología” (PT4.2ME). La ciencia y  la tecnología surgen en el seno de discusiones,  revisiones, evaluaciones de enunciados a la luz  de “la necesidad de métodos, técnicas y procedimientos  consensuados en ciencia” (PT4.2VR). 

• La ciencia y la tecnología guardan “una estrecha  relación (de acuerdo con el relato 'guiso  fantasmagórico'), en el cual se evidencia la naturaleza  científica-tecnológica del conocimiento  que enseñamos” (PT4.2VR) y es que ambas  se caracterizan por surgir de la necesidad de  resolver problemas. Para los profesores, esta  idea novedosa es “muy importante ya que me  permite aplicar los conocimientos (en el aula)”  (PT4.2RG). Por lo que identificarla ha sido directamente  asociado a su enseñabilidad. 

Las cuatro actividades permitieron, durante y posterior  a sus respectivos debates, desarrollar procesos  reflexivos sobre aspectos epistémicos de naturaleza  de la ciencia y tecnología. 

b. Nivel 2. Reflexiones acerca de la observación,  interpretación, creatividad e imaginación como  aspectos de NdCyT 

Tras analizar la transcripción de la videograbación  de la sesión de trabajo en conjunto con los papeles  de trabajo de cada profesor participante (PT4.1  y PT4.2), se identificaron tres bloques temáticos  de amplia inclusividad como categorías de máximo  nivel, en torno a los que se desarrollaron las  discusiones: Concepción de ciencia y tecnología,  Enseñanza de la ciencia y Valoración de la sesión.  En cada bloque temático, se agruparon subtemas  centrales o categorías genéricas, como se muestra  en la figura 5. La descripción de todo el sistema  generado se presenta de forma fragmentada por  bloque temático con el detalle de categorías más  específicas, a continuación. 

En adelante, se mostrará cada bloque temático  con un detalle de las reflexiones asociadas en sus  correspondientes apartados subtemáticos. 

• Bloque temático 1. Concepción de ciencia y  tecnología. Este bloque agrupa aquellas intervenciones  de los participantes en las que se  hace alusión al cuestionamiento de referentes  de ciencia y tecnología durante la sesión de  trabajo. Por tanto, los dos apartados centrales  en los que incide la reflexión son la ciencia  y la tecnología como conocimiento disponible,  y la relación entre la ciencia y tecnología  (figura 6). 

i) Apartado 1. Conocimiento disponible. Esta  categoría amplia alberga aquellas intervenciones  asociadas con la ciencia y tecnología  como conjunto de modelos desde los cuales  las personas observan e interpretan, dan explicación  a los fenómenos, y desde una postura  crítica, se convierte en objeto de consumo en  lugar de discusión, en tanto se ha generalizado  como objetivo, verdadero; como visión de ciencia socialmente instalada (CHALMERS,  2010), misma que se intenta cuestionar desde  la experiencia de aprendizaje. En relación con  este apartado subtemático, los profesores manifestaron  sus ideas respecto de cuatro aspectos  asociados al conocimiento: carácter situado,  carácter subjetivo, génesis y uso. 

En relación con el carácter situado, se identificaron  dos temáticas centrales: el conocimiento  adquiere valor de acuerdo con el momento histórico  y la ciencia como saber construido para resolver  dilemas relevantes en un contexto o época 

Realmente es importante conocer más estas  historias de cómo se ha ido desarrollando el conocimiento  científico. (…) es bastante enriquecedor,  algo que uno pudiera tomar incluso como  una anécdota, algo que pudo ser jocoso en aquel  momento, (…) ya uno empieza con otra mirada  porque la radiactividad a mí nunca me había interesado  a menos que hay unos ejercicios que son  tan entretenidos, pero así como tema, la radioactividad  siempre la he visto tan lejana. (S4-NA) 

Es relevante cómo en estas discusiones, la  profesora se aproxima retrospectivamente a una  valoración del conocimiento conceptual de radiactividad  asociada a ejercicios de lápiz y papel,  reconociendo plenamente la ausencia de  un contexto histórico para la resolución de una  situación que aquejaba al científico, y que desde  ahí se generó un conocimiento hoy valioso,  pero lejano para ella como docente. 

En cuanto al carácter subjetivo del conocimiento,  los profesores manifestaron que la percepción  debe ser considerada para interpretar  el mundo y sus fenómenos, ya que las personas  interpretan y observan de acuerdo con la carga  teórica, entendidas estas como ideas o conceptos  que se utilizan en la resolución de problemas.  Asimismo, emergió que la incertidumbre en  ciencia promueve la investigación y superación metodológica, tal y como fue manifestado por  uno de los participantes 

La gracia justamente es que la ciencia no se  cumpla (para todos los casos) para que se pueda  seguir investigando, para buscar nuevos métodos.  (S4-VR) 

Considerando también la necesidad de acuerdos  para superar la subjetividad, los profesores  manifestaron que, ante los procesos de observación,  interpretación, creatividad e imaginación,  los consensos son necesarios en el seno de las  comunidades científicas para reducir la relatividad  en la configuración del conocimiento. Esto  guarda relación con el carácter subjetivo de la  ciencia que la aleja de la visión socialmente  instalada o divulgada.

Tenemos que cultivar consenso y en la medida  que, si nuestra visión no tiene instalado la  medición, podemos ayudarnos con instrumentos  externos que nos ayuden a tener consenso más  unificado. (S4-ME) 

Como tercer aspecto, respecto de la génesis  de este conocimiento, destacan las subtemáticas  más específicas orientadas a diferenciar  invención de creación, ya que los procesos de  invención asociados al uso de un conocimiento  que se tiene sobre un fenómeno, difieren de  inventar el fenómeno en sí mismo –uso del conocimiento  radiactividad en un contexto difiere  de inventar la radiactividad–, así como la necesidad  de técnicas, procedimientos, evidencias,  datos para decidir como una base de contraste  que permite generar conocimiento nuevo. Asimismo,  se identificó, como temática, que la  ciencia y la tecnología surgen de la necesidad  que tienen las personas de resolver problemas.  En una línea similar, la génesis de conocimiento  se asocia a procesos que ofrecen resistencia en  una perspectiva evolutiva de mejoramiento o  ampliación de poder explicativo. 

En cuanto al uso, se identificaron un par de subtemas  en los que claramente se percibe un fin utilitario:  explicar fenómenos desde los conocimientos  disponibles que se consumen y se perciben como  indiscutibles, lo que en el seno de las discusiones  se reconoció que son necesarias teorías con gran  poder explicativo de los fenómenos. 

[...] si los científicos están estudiando algo,  probablemente todo lo que se ha hecho a esa  situación la van a forzar incluso a entrar en un  modelo. (S4-VR) 

En segunda instancia, se identificó el uso asociado  a la resolución de problemas y dilemas,  vía aplicación de un conocimiento para comprobar  una hipótesis, a la necesidad particular  de solucionar problemas. 

ii) Relación CyT. Es un subtema reducido que permitió  identificar una concepción utilitaria y práctica  de la tecnología, ya que los participantes de  forma general la han caracterizado como auxiliar  de la ciencia, para superar discusiones científicas.  Al respecto se identificaron dos aspectos:  uno de dualismo interactivo y otro de tecnología  subordinada a la ciencia, en la cual predomina  un rol utilitario clásico (NIINILUOTO, 1997). 

En cuanto al dualismo, uno de los participantes  desarrolló un esquema en su papel de  trabajo (figura 7), relacionado con el contexto  de innovación. En la figura 7, el participante permite  identificar a ambos tipos de conocimiento  como entidades definidas y con fines propios,  igualmente relevantes y que son aditivas integrando  un todo. Sin embargo, el conocimiento  científico se ve asociado a un contexto de  descubrimiento, de develación de propiedades  –fenómenos– en lugar de interpretación, lo que  deviene en desarrollos teóricos; mientras que el conocimiento tecnológico se asocia a un contexto  de invención-aplicación de instrumentos  y técnicas para la resolución de problemas exclusivamente  prácticos. 

Por otra parte, en las discusiones también  emergió que la aplicación del conocimiento  científico es el origen de una innovación tecnológica.  Así, la tecnología sería un conocimiento  derivado de la ciencia que, no obstante, le es  auxiliar ya que se asocia con el uso del conocimiento  para resolver problemas, por lo que  la invención queda relacionada a la utilización  del conocimiento –científico, en todo caso– y la  tecnología ayuda a la ciencia tanto en el avance  como en la superación de discusiones científicas. 

• Bloque temático 2. Enseñanza de las Ciencias.  Aquí, se engloban las intervenciones de  los participantes al discutir sobre los aspectos  epistémicos, asociadas a la enseñanza de los  contenidos científicos. Resulta interesante este  bloque temático, por cuanto ninguna de las  actividades propuso a los participantes mirar  en su profesionalidad. Sin embargo, desde una  perspectiva didáctica predominó como categoría  Enseñanza de las Ciencias, en la que no se  observaron temáticas asociadas a procesos de  aprendizaje de las ciencias y a la evaluación  de estos procesos. Los profesores, al discutir  sobre la observación, interpretación, creatividad  e imaginación como aspectos epistémicos,  elaboraron en paralelo temáticas específicas sobre  el proceso de enseñanza de los contenidos  científicos/químicos, a su vez disociados de un  componente tecnológico. En ellas se plantea  metodológicamente a la enseñanza como consecuencia  en sí misma de una visión de ciencia  y como eje aglutinante de actores, materiales  y propósitos, que son los apartados asociados  a este bloque temático (figura 8). 

En principio, la figura permite visualizar un par  de temáticas inclusivas en relación con lo que los  participantes señalan sobre su propio rol de profesores  al discutir acerca de los aspectos epistémicos  propuestos, evidenciándose un marcado énfasis en  la enseñanza de las ciencias –y sus actores–– por encima  del aprendizaje y la evaluación de las ciencias. 

iii) Apartado 1. El estudiante. Como uno de los actores  del proceso, los profesores reconocen la  necesidad de que exterioricen sus conocimientos  previos en cuanto a una temática, como fundamento  para una enseñanza de los contenidos  que permita construir conocimiento científico  escolar en lugar de consumirlo acríticamente. 

[...] si uno no les pregunta lo que piensan o  lo que creen que va a pasar en realidad no están  participando y uno pierde como el espacio  donde ellos podrían dar su idea de lo que va a  pasar... porque la ciencia los aplasta todo el tiempo.  (S4-VR) 

Sin embargo, cuestionan lo que tiende a suceder  en la sala, aun al manifestar la relevancia  de estos conocimientos desde una postura constructivista,  pues, según reconocen, “le hemos  dado el mundo así” (S4-RG), y además que la  formación científica escolar incide en la forma  de ver la ciencia. Esto puede asociarse a una  perspectiva de ciencia desde la exactitud, rapidez  de resultados, de ausencia de esfuerzos en la  actividad científica, promovida por la formación  científica escolar básica. 

[...] a los niños les enseñamos algo que ya está  listo y no dejamos que [...] utilicen su creatividad  [...] tú vas a enseñar una reacción química –y dices–  “¿ya pa’ qué?, estos son los reactantes, estos  son los productos”, pero no dejamos que los niños  (manifiesten) que es lo que entienden ellos por  una reacción. (S4-RG) 

Otro aspecto relevante emergido en las discusiones  es la asociación de la ausencia de motivación  e interés por parte del estudiante a la  enseñanza de cuestiones que se asumen como  verdad por parte de quien enseña, 

[Reconociendo una] diferencia de que uno  por ejemplo, lo guíe y que el niño por sí solo se  vaya interesando y curioseando, y vaya logrando llegarle por sí solo lo que nosotros queremos”  (S4-NA). 

iv) Apartado 2. Incidencia de la visión de ciencia  en el tratamiento de los contenidos científicos.  A esta temática se asocian intervenciones de  los profesores relacionadas con su profesión,  a su hacer docente y a cómo sus propias concepciones  pueden influir en la enseñanza de  los contenidos científicos. Al respecto, uno de  los códigos in vivo ha sido: “toma, consume  ahí la química”, como una analogía de acción  docente identificada como común en la enseñanza,  y que se asocia también a las temáticas  específicas identificadas como ciencia impuesta,  ciencia como verdad, ausencia de incertidumbre,  lo que ha favorecido la tendencia a su vez  de lo que los participantes han denominado fe  en la química 

[...] como algo que ya está determinado y que  es así, que no va a sufrir cambio, algo establecido  como un hecho, como una verdad. (S4-NA) 

De forma crítica, los profesores manifestaron  que, en el aula, a propósito del escaso cuestionamiento  teórico y metateórico, se promueve  una forma de desarrollar los contenidos que  redunda en un desacierto en asumir que todo  está hecho –refiriéndose a la visión promovida  en el estudiante como conocimiento científico–  y en alusión a que generalmente se enseña que los principios siempre se cumplen y no hay espacio  para la incertidumbre. Por ello, advierten  como necesaria una revisión y aplicación de esta  concepción a la educación científica (figura 9). 

v) Apartado 3. Libros. Se ha identificado como  temática emergente sobre la que incide la discusión,  ya que los profesores insisten en que este  material de habitual apoyo para la enseñanza  de los contenidos científicos, debería promover  en el estudiante el construir conocimiento en  lugar de consumir. 

Me llamaba la atención que había un estudiante,  Lucas; que él me decía: “Pero ¿para qué  hacemos esto, si nunca va dar lo mismo que lo  que dice el libro?”. (S4-VR) 

Resalta el hecho de que los profesores hablan  también de sus libros de estudio del pre-grado, refiriéndose a ellos como “Biblia de la  Química”, siendo “libros gigantes con mucho  contenido” de tipo teórico, como referentes  ineludibles en aquellos –abundantes– casos  donde el docente universitario se ausentaba  de la mediación entre el libro y el estudiante.  Acá se profundiza una reflexión en el sentido  de cómo el profesor debe hacerse necesario en  el proceso, en el que el libro proporciona una  información que debe ser mediada adecuadamente  por el enseñante, centrando la reflexión  al nivel de educación media en el que los profesores  se desempeñan. 

vi) Apartado 4. Profesor. En este numeroso apartado  temático, se identificaron dos ejes de discusión  primarios que albergan dos temas más específicos  en los que incidió la discusión de aspectos  epistémicos de NdCyT. El primero, formas de  enseñar, con un marcado carácter metodológico  relacionado con el quehacer docente en  el aula al tratar los contenidos científicos. Los  profesores convergen en que son necesarios, de una parte, el uso de situaciones desafiantes,  y de otra, el uso de situaciones discrepantes de  los preceptos teóricos. 

En este sentido, también emergió la necesidad  de promover en su práctica instancias que  permitan a los estudiantes tener una oportunidad  de experimentar, observar, cuestión que  enriquezca las actividades que tradicionalmente  se hacen en aula. 

Por otra parte, el segundo tema específico  guarda relación con los procesos reflexivos inherentes  a la enseñanza. Señalaron, desde una  postura crítica y reflexiva, que el profesor debe cuestionar el contenido que enseña, y asociarlo  a que debe actualizarse epistemológicamente  –referido al proceso que en ese momento estaban  viviendo–. 

Claro, efectivamente nosotros observamos,  interpretamos de acuerdo a nuestra carga teórica  (por tanto es) importante que estemos siempre  actualizándonos que no nos quedemos allí con  lo que ya tenemos. (S4-NA) 

A veces los profesores tienen miedo o tienen  temor muchas veces de preguntar: “¿Por qué ocurre  tal o cual cosa?”. Entonces, ellos se limitan  simplemente a lo que ven a este experimento,  [...] y lo hacen tal cual lo copian y lo pasan a los  niños. (S4-RG) 

vii) Apartado 5. Propósitos. También se manifestaron  algunas ideas referidas a la intencionalidad  tras la enseñanza de los contenidos científicos.  Entre estos temas específicos, se identificaron  como propósitos de la enseñanza cuatro finalidades.  Una, asociada al desarrollo de las capacidades,  como predecir, anticipar, con base  en las ideas previas. Otra, relacionada con el  desarrollo de pensamiento crítico cuestionar,  imaginar aplicaciones, y por último, pero no  menos relevante, relacionada con la construcción  de conocimiento científico escolar  o construir carga teórica de calidad. Estas tres  finalidades o propósitos de la enseñanza se  entienden desde una perspectiva didáctica,  mientras que desde una óptica pedagógica, se  identificó el promover la motivación del alumno  por desarrollar conocimiento científico escolar  cuando participa en el proceso. 

Esto permite evidenciar que la enseñabilidad  del contenido estuvo más latente que la  educabilidad cuando se trabajaron los aspectos  epistémicos en la sesión de trabajo. 

• Bloque temático 3. Valoración de la sesión. En  este, se identificaron tres subtemas sobre los que,  desde las voces de los profesores, se rescata el  aporte de la experiencia de aprendizaje, que ha  sido acogida como un espacio que permitió tres  cuestiones: conocer acerca de la existencia de  aspectos epistémicos y su relación con los contenidos  científicos que enseñan, dialogar entre  pares acerca de temáticas que comúnmente no  se abordan o se desconocen, y por último, su  relevancia como espacio para formarse, favoreciendo  el enriquecimiento profesional e inclusive,  el personal. Estos tres son los apartados  asociados a este aspecto temático (figura 10). 

i) Apartado 1. Espacio para conocer. Los profesores  manifestaron que conocer sobre el origen y  desarrollo del conocimiento científico es importante,  por lo que manifestaron un nuevo interés  por investigar sobre las circunstancias históricas  y sociológicas de generación de conocimiento.  Sobre la actividad 3 de lectura de “El guiso  fantasmagórico”, los participantes resaltaron  como impensable imaginar que la gesta de un  conocimiento tan valioso hoy día en el ámbito  médico se dio en un ambiente lejano a este, y  reflexionar sobre la audacia de los científicos  al desarrollar sus investigaciones miradas desde  la actualidad. 

[...] era impensable para mí imaginarme el  inicio de la utilización de la radiactividad en un  ambiente tan lejano a lo que creemos, por ejemplo,  un laboratorio bien equipado, y que haya  nacido allí una aplicación tan fantástica y delicada.  (PT4.2_NA) 

Se evidencia así la relevancia de la contextualización  histórica en el abordaje temático  de los contenidos a enseñar, lo que a su vez  promueve el reconocimiento de la naturaleza  científico-tecnológica del conocimiento que  enseña y permite develar la ausencia de una  formación epistemológica. 

ii) Apartado 2. Espacio para el diálogo. La experiencia  de aprendizaje se constituyó, en palabras de  los profesores participantes, en un espacio que  ayudó a compartir ideas de trabajo entre colegas  y que otorgó la posibilidad de conversar entre  pares y concientizar cómo se ha instalado una  visión de ciencia. 

Me llama la atención que podamos conversar,  compartir el hecho de cómo se enseña o cómo se  nos ha enseñado la ciencia, la química. (S4-VR) 

Al respecto, se reconoció el trabajo solitario  que se desarrolla como profesor y se identificó la necesidad de estos espacios de reconocimiento  entre pares. 

iii) Apartado 3. Espacio para formarse. Desde una  perspectiva de formación, la experiencia de  aprendizaje permitió, en palabras de los profesores,  fortalecer el conocimiento y ayudar a  mejorar la formación docente, lo que constituyó  una instancia de enriquecimiento para el  desarrollo personal y profesional de quienes en  ella participaron. Concretamente, se expresó lo  siguiente: 

Fue muy interesante. Me permitió adquirir y  reforzar nuevos conocimientos, para ir mejorando  mi formación como docente. (PT4.2_RG) 

Asimismo, se identificó la necesidad de  aprender más sobre estos tópicos de NdCyT  con la finalidad de incorporarlos en su acción  docente, cuestión que es una de las finalidades  generales de la formación epistemológica del  profesorado de ciencias. 

Quiero aprender y necesito saber más. Es como si mi alma quiere saber más para entregar mejor  lo que hago. (PT4.2_ME) 

4. Reflexiones finales 

Se pueden identificar algunas cuestiones finales en  dos ámbitos diferenciados. Primero, las vinculadas  a los resultados de la experiencia de aprendizaje  mostrados anteriormente, y segundo, las consideraciones  finales desde la perspectiva de la formación  continua de profesores. Ambas se muestran a  continuación: 

a. En relación con la experiencia de aprendizaje 

La utilización de esta experiencia de aprendizaje  como estrategia metodológica de discusión metateórica,  para enseñar dos aspectos epistémicos de Nd- CyT dentro del diseño de un itinerario de formación continua docente, se muestran tendentes a promover  procesos reflexivos sobre la concepción de ciencia  y tecnología, como era de esperarse de acuerdo con  lo diseñado. Sin embargo, y aunque no se contempló  dentro de los objetivos, en paralelo también se  identificaron reflexiones y cuestionamientos en el  ámbito didáctico, más específicamente orientados  a la enseñanza de los contenidos científicos que al  aprendizaje y a la evaluación de estos que desarrollan  cotidianamente, generando tensiones entre  sus prácticas habituales y lo que metodológica y  teóricamente sería más adecuado para la educación  científica hoy. 

De forma análoga, se identifican también en un  plano actitudinal cuando los participantes reflexionan  sobre la importancia de la sesión de trabajo, con  lo cual es posible agrupar en un bloque temático  las aportaciones asociadas: valoran la instancia de  formación como espacio para conocer acerca del  conocimiento científico, como espacio para dialogar  entre pares acerca de cuestiones disciplinares,  lo que incide en un aporte a su profesionalidad.  Todo esto se evidencia en el discurso de los profesores  participantes, entendido como todo lo que  ellos pensaron durante la sesión de trabajo y que  se manifestó a través de lo verbalizado y escrito. 

De conformidad con los resultados, se tienen las  siguientes aproximaciones: 

• Los profesores participantes reflexionan sobre las  concepciones de ciencia y tecnología dogmáticas  donde se releva la objetividad de la ciencia y  su distancia de las necesidades humanas, hacia  concepciones más constructivistas en las que  estas necesidades cumplen un rol preponderante.  Se sostiene la concepción de tecnología  como aplicación del conocimiento científico,  como un conocimiento subordinado, cuestión  que con una discusión de mayor profundidad y  menor amplitud, pudiera ser objeto de reflexión. 

• La reflexión acerca de los aspectos epistémicos  como un proceso dialógico en el que las respuestas  de los profesores participantes a estímulos  observacionales son compartidas, contrastadas,  debatidas e incluso comprobadas, permite movilizar  las concepciones metateóricas, las habilidades  y actitudes, con lo que se generan  aprendizajes en cuanto a la temática abordada. 

• Las actividades propuestas resultan motivadoras  y promueven la vinculación de los profesores  participantes en un trabajo profundo de revisión  de sus concepciones no solo metateóricas, sino  también didácticas, específicamente aquellas  asociadas a la enseñabilidad de su disciplina, lo  que es indicador de que el profesor tiene como  referente su conocimiento profesional y su experiencia  al momento de pensar en la disciplina  que enseña. Por otra parte, también se reflexiona  sobre el valor del espacio de formación como  promotor de procesos de discusión de visiones  de ciencia y tecnología asumidas acríticamente,  de diálogo en relación a la práctica y de fortalecimiento  de la profesionalidad. 

b. En cuanto a la formación continua de profesores 

• Oportunidad para la reflexión y la metarreflexión. La reflexión y la metarreflexión como procesos  de cuestionamiento son necesarios en la formación  continua docente como parte de un  desarrollo profesional que, por lo general, carece  de estas instancias de revisión y mirada  introspectiva teóricamente fundamentada. Por  ello, se advierte la necesidad de promover estos  procesos a través de actividades diseñadas  con fines particulares y que se aglutinan en una  experiencia de aprendizaje global en torno a la  discusión profunda de tópicos epistémicos, en  este caso. 

Las actividades en cuestión han formado parte  de dos dispositivos desarrollados por cada  participante, bajo la figura de papeles de trabajo  contentivos de interrogantes asociados al  visionado de imágenes y lecturas de relatos.  Desde ahí fue posible promover la reflexión  individual y grupal, lo que facilitó la toma de  conciencia, del cuestionamiento necesario de  lo que cada quien ha asumido, naturalizado, y que desde esta perspectiva adquiere sentidos  que son contrastados y movilizados. 

Estas actividades se han centrado en 1) la  producción de relatos tras la observación y 2)  la socialización de lo escrito. En ambas, se tuvo  la intención de desarrollos narrativos que permitieran  una mayor espontaneidad para dejar  fluir vivencias, ideas y representaciones, lo que  permite tanto procesos de negociación de posiciones  en un significativo esfuerzo de ordenamiento,  explicitación y argumentación de  ideas, como también la exteriorización de una  dimensión afectiva de la vivencia. Por otra parte,  también se ha recurrido a 3) la síntesis de nuevas  ideas, que adquieren un papel relevante en  estas actividades por cuanto facilita al participante  exteriorizar en relación a la experiencia,  lo que ha sido nuevo o novedoso para él desde  la discusión, con la intención de identificar posibilidades  al pensamiento divergente, nuevos  ángulos de análisis y valoraciones (ASTUDILLO,  RIVAROSA, ORTIZ, 2010). 

• Los participantes y sus roles. En la experiencia  de aprendizaje están involucrados tanto  los profesores participantes como el profesor  facilitador, ambos en una dinámica horizontal,  dialógica en la que se comparten ideas,  aproximaciones, vivencias. Los primeros son  protagonistas de la formación, para quienes se  ha diseñado la estrategia y han desarrollado  las actividades en sus papeles de trabajo de  forma individualizada para, posteriormente,  hacer la puesta en común y generar discusión  y reflexiones posteriores. Han experimentado  de forma autónoma procesos de interpretación,  de elaboración de respuestas sobre evidencias,  de argumentación de sus puntos de  vista, en un ambiente fluido de comunicación  y de espontáneo cuestionamiento permanente  entre pares. 

El profesor facilitador ha planificado la estrategia,  a partir de la gestión de los recursos y  espacios disponibles. También de forma flexible  promueve el trabajo de verbalización y escritura de quienes participan, redimensionando  las intervenciones de estos y favoreciendo  las discusiones. 

Por último, la experiencia se configura como  una potente oportunidad para desarrollar procesos  de reflexión metateóricos y didácticos entre  pares, que discuten, comparten y contrastan sus  modos de pensar la ciencia que enseñan, sus  formas y finalidades de enseñarla en consonancia  con la educación científica, con lo cual  se valora la discusión didáctica como cuerpo  colegiado que comparte en un espacio que pocas  veces se genera de forma espontánea. Esto  posibilita aproximarse a posturas acerca del  conocimiento científico y tecnológico que en  su formación profesional no fueron objeto de  cuestionamiento; así, se generan visiones de  estas, dogmáticas y reduccionistas, y se establece  una mirada crítica sobre sus experiencias de  trabajo en aula, en un diálogo que fortalece su  formación docente. 

5. Agradecimientos 

Este trabajo es un producto parcial de investigación  de tesis doctoral, financiado por la Comisión Nacional  de Investigación Científica y Tecnológica de  Chile (CONICYT) a través de la Beca de Doctorado  Nacional. Adicionalmente, guarda relación con  cuestiones teóricas y metodológicas desarrolladas  en el marco del Proyecto FONDECYT de Iniciación  11150509, que patrocina la Comisión Nacional de  Investigación Científica y Tecnológica de Chile. La  sesión de trabajo referida en este trabajo se desarrolló  en las instalaciones de la Universidad Católica  de la Santísima Concepción, Chile (UCSC). 

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