Teoría de los modelos de mundo: lectura literaria y posibilidades didácticas

Introducción

Como se sabe, las distintas disciplinas de las ciencias sociales y las ciencias humanas intentan conseguir, dentro o fuera de la educación formal, que los sujetos adquieran y ocupen un pensamiento más complejo, y no solo literal en la interpretación crítica de los discursos. Empero, ello no resulta sencillo, puesto que se trata de una compleja y alta capacidad cognitiva que se conecta con el pensamiento crítico. No es difícil notar, entonces, que su trasfondo sea el significar y dar cabida a los diversos enfoques de la realidad circundante, en vista de entender sus distintas representaciones visuales y discursivas. En este sentido, lo que nos interesa precisar aquí es la conexión cognitiva que, en estos términos y según nuestro parecer, se articula entre el pensamiento crítico, la teoría dual de razonamiento y la competencia literaria. Considerando lo anterior, decimos que esto se ratifica mediante la defensa y puesta en práctica de formas de pensamiento que responden a un análisis más pormenorizado del discurso. Aquí, sostenemos también lo oportuno que resulta entrelazar dichos planteamientos con el campo de acción que guía el discurso y su relación con la consecución de un lector competente. Por medio de este enlace, sumamos las ideas precedentes a la teoría de Asensi, pues esta abre paso y hace referencia directa a su prioridad por captar el interés del sujeto y su interacción con el texto. Con ello, la teoría refleja su abierta intencionalidad de análisis sobre el discurso y el mensaje que se relaciona con las dimensiones socioculturales, ideológicas y afectivas, entre otras. Digamos, entonces, que esto se traduce al vínculo comunicativo que se da entre el silogismo del texto ^[1] y la posición que asume el lector. Especialmente, cuando es posible observar si, por un lado, se trata de un sujeto interesado, o no, en cuestionar las premisas explícitas del relato y si, por otro, atiende esas que el discurso le oculta.

Por eso, según Calafell Sala (2014), la teoría dispone de un potencial analítico de amplio alcance metodológico. En efecto, la autora considera que allí esta ofrece una interesante y más operativa estrategia que le permite desplegar distintas formas críticas para enfrentar no solo la diversidad de discursos inmersos en la literatura, la filosofía, el arte o la historia, sino, ante todo, por su indagación acerca del ocultamiento o exhibición de mensajes escritos y audiovisuales. De este modo, su acción analítica está orientada, en términos específicos, a la detección de silogismos. Lo que se refuerza en lo siguiente: “el silogismo imaginario propio de la literatura y el arte posee la capacidad apelativa, incitativa y performativa de modificar la subjetividad y comportamiento de quienes entran en contacto con esos dispositivos” (Asensi, 2014, p. 10).

El propósito de este trabajo consiste en demostrar que la teoría de la crítica como sabotaje (Asensi, 2007, 2011, 2013) o teoría de los modelos de mundo (Asensi, 2016, 2018), dispone de un alto potencial didáctico. Desde este contexto, podemos dar comienzo a una intensa propuesta de análisis del discurso que resulta adecuada para el fortalecimiento del pensamiento crítico. Y de ahí proviene la conexión que ponemos en evidencia con respecto a sus implicaciones pedagógicas, la cual estriba en el hecho de que los principales enunciados de la teoría, según nuestra visión, pueden, asimismo, aplicarse a la lectura literaria dentro de la educación formal. En este sentido, y a modo de ilustración, realizamos una selección de artículos de análisis literario que utilizan –y otros que no ocupan– la teoría, los cuales han sido publicados en revistas indexadas. Todo ello tiene como objeto argumentar el modo en que es posible enfocar la teoría en términos didácticos.

Competencia literaria, teoría dual de razonamiento y teoría de los modelos de mundo

Antes de comenzar la revisión de las posibilidades didácticas que tiene la teoría de Manuel Asensi, creemos oportuno, en primera instancia, evidenciar, a grandes rasgos, la enorme dificultad que, hasta ahora, conlleva la noción de competencia ^[2] literaria dentro del contexto educativo. Por otra parte, también resulta de especial interés, en este apartado, explorar su vínculo con la teoría dual de razonamiento. Lo que se atestigua cuando el lector aplica, en términos cognitivos, sus aspectos comunicativos e intertextuales.

En torno a la competencia literaria, adviértase que lo cognitivo y también lo sociocultural, de algún modo, enfilan todo el universo textual que contiene, por un lado, las habilidades lingüísticas y, por otro, la interacción extralingüística dispuesta entre el texto y el lector (Mendoza, 1998). De acuerdo con esta premisa, se habla aquí de una recepción reconstructiva, porque hace referencia a un atributo cognitivo donde, evidentemente, el sujeto es quien impacta sobre sus propias representaciones. De este modo, también es el lector el encargado de revelar con su entendimiento el mensaje declarado o implícito de una obra cualquiera (Mendoza, 2010). Y en este marco es donde, precisamente, se expresa toda una intensa búsqueda por conseguir un lector competente. Cuestión que trae consigo no solo alcanzar una interpretación literal del mensaje, sino también incorporar un entendimiento del eje del relato.

Además, la definición que Rienda (2014) ofrece de la competencia literaria pone de manifiesto que su objetivo es “la adquisición sociocultural del intertexto, determinado por la involucración del receptor, así como de la perfectibilidad de la producción cognitivo-intencional de la especificidad literaria” (p. 773). Entonces, se destaca que, a través de la competencia literaria, el manejo pedagógico del intertexto cobra todo su sentido. En especial, cuando le otorga al sujeto lector un espacio destacado y dinámico por medio de la intencionalidad expuesta en las actividades de aprendizaje. También, es claro que, mediante su valor didáctico, es posible conectar el modelo de mundo textual con la realidad expresada en las creencias del sujeto y en sus valores socioculturales.

De acuerdo con lo señalado, el asunto que se desprende y que nos interesa de la competencia literaria tiene relación directa con la idea que, según nuestra visión, comparte el pensamiento crítico con los postulados de la teoría de Asensi.

En principio, si tomamos en cuenta los aspectos esenciales que dan paso a la formulación de la teoría, hallamos los siguientes: en primer lugar, se sitúa tanto la detección como la exhibición de aquellas dinámicas y formas de poder oculto o evidente que, en términos específicos, están establecidas entre los diferentes ejes discursivos que las sustentan. Lo que hace suyo la teoría, en especial, cuando dice que su tarea consiste en “analizar los silogismos y los modelos de mundo incitativos en diferentes géneros y textos” (Asensi, 2011, p. 89). En este escenario aparece la estampa autoral, la cual se expresa mediante su efecto de manipulación. De este modo, se evidencia su acción sobre las técnicas literarias, y así se constituye en un punto de referencia para la construcción de las representaciones literarias (García Landa, 1998).

En segundo lugar, para la teoría de los modelos de mundo, el rasgo que afianza y determina su análisis del texto es el proceso de subjetividad del lector, pero en conjunción con su efecto modelizador, dado que reside en una abierta conexión previa con la realidad circundante (Asensi, 2016). Muestra de ello es el vínculo que entabla el escritor con el lector, en el que el primero le transmite al segundo un sentido propio y crítico para rebatir o aceptar el discurso del relato. La manera en que Asensi toma en consideración el plano autoral se manifiesta mediante la noción de modelo de mundo textual ^[3] . Así, el modelo de mundo textual o discursivo pasa a ser el espacio de conexión del discurso de la obra con el modelo de mundo real ^[4] y, desde ahí, se expresa su capacidad para modelar o alterar la subjetividad del lector (Asensi, 2018).

Asimismo, resulta oportuno advertir que la literatura en sí misma instala representaciones de la realidad, puesto que, al tratarse de un discurso tanto social como cultural, puede dar cuenta de una relación directa con los imaginarios del autor (Saganogo, 2007). Se trata, en suma, de una perspectiva cuyo proceder engloba el discurso que encarna la visión del autor frente al mundo, como fenómeno que acompaña sus técnicas literarias.

Ahora bien, como hemos visto, la figura del lector es también valiosa en la teoría. Cuestión que observamos, en especial, por medio de la reducción alegórica de la cual habla Asensi. En tal sentido, hay que precisar que dicho concepto hace referencia a la manera con la que el sujeto que lee u observa un filme transfiere el modelo de mundo textual hacia su propio modelo de pensamiento. Empero, para que la reducción alegórica se haga efectiva, se requiere que el sujeto acepte el modelo de mundo que le transmite la obra. Por consiguiente, se advierte que el lector o espectador es quien debe, justamente, involucrarse con cierta o gran emoción ante el relato y sus discursos; algo que, a su vez, le impulsa a movilizar u obstaculizar sus patrones de pensamiento. Esto último, obviamente, debiese estar en plena concordancia, por un lado, con el modelo de mundo textual y, por otro, con las creencias previas del sujeto que, en efecto, han sido dispuestas en torno a la temática del relato. No obstante, desde la perspectiva contraria, el sujeto optará por rechazar el modelo de mundo que se emite en el texto o filme (Asensi, 2018).

Más allá de esto, podemos advertir un tercer pilar en la teoría, aquel que tiene que ver con el rastreo y vínculo que, para nosotros, implica el pensamiento crítico. Ante lo expuesto, hacemos hincapié en las experiencias literarias que se anteponen al desafío didáctico de acotar una propuesta enfocada hacia el logro de un análisis más específico del discurso, pero sin perder de vista el interés que tiene la implicación del lector. Encontramos aquí una posibilidad de vislumbrar el modo en que la teoría de Asensi se vincula con la teoría dual de razonamiento, al igual que con la competencia literaria.

En tal sentido, y para nuestra visión, resulta clarificadora la perspectiva que exponen Mendoza y Pascual (1998) acerca de la competencia literaria, desde la que se desprenden sus dos niveles específicos. De esta manera, el primer nivel estriba en un acercamiento inicial y valorativo del relato, que se configura y enlaza de forma directa con el conocimiento intuitivo. Por su lado, el segundo nivel recoge el conocimiento consciente, que reside en el avance de su aprendizaje sociocultural y que se deriva de la instrucción formal. Con respecto a este asunto y, considerando la teoría dual de razonamiento, destacamos su cercanía con lo antes dicho por Mendoza y Pascual.

Como especifica la teoría dual de razonamiento, cabe distinguir dos tipos de pensamiento que definen la actividad intelectual humana, a saber:

a) la que se da en el sistema 1 y b) la que se da en el sistema 2. De esta manera, el sistema 1 advierte con claridad que le compete el procesamiento intuitivo de la información, desde el cual se facilita no solo que se realicen inferencias rápidas, sino que también se utilicen heurísticos. En el caso del sistema 2, lo que resulta distintivo es que atiende el ámbito analítico, donde se centra la resolución más lenta y, en efecto, minuciosa de la información. Esto significa, en términos generales, que dicho sistema instala la posibilidad concreta de realizar inferencias lógicas (Evans, 2008; Evans y Stanovich, 2013; Kahneman, 2013; López-Astorga, 2011, 2012, 2013, 2016; Reyna, 2004; Stanovich, 2012; Stanovich y Toplak, 2012).

No cabe duda de que estamos ante una relación nítida entre las dos formulaciones teóricas, aunque, ciertamente, mostrando que detrás del proceso de razonamiento humano están, asimismo, implicados aspectos afectivos que repercuten en la dimensión pedagógica-didáctica, como la motivación del sujeto y sus conocimientos previos. Igualmente, resulta conveniente decir que tanto el razonamiento mostrado por el sistema 2 como el segundo nivel de competencia literaria, son altamente pertinentes para el estudio de los mensajes que, de hecho, se ocultan o exhiben a través de un texto literario. En suma, podemos ver que, en el segundo nivel de competencia literaria y en el sistema 2 de la teoría dual de razonamiento, se relaciona con el proceso analítico de carácter discursivo que, precisamente, avala con sus postulados la teoría de Asensi.

Como se observa, también existe, en ambas, un vínculo evidente con la lectura literaria y con el pensamiento crítico. Por esta razón, creemos que es altamente necesario extender su acercamiento hacia los aspectos analíticos que son parte de la teoría de los modelos de mundo. Así, por medio de estos se enfatiza en la búsqueda de un lector crítico y empoderado en su lectura literaria. Desde este punto de vista, resulta pertinente delimitar dónde radica el vínculo entre los diversos tipos de análisis literarios y los enfoques antes mencionados. En este sentido, la posibilidad de alcanzar una definición con respecto al camino a seguir, sin duda, resulta muy relevante para trabajar la lectura literaria desde la educación formal.

Téngase en cuenta al respecto que, dentro de los estudios literarios, el análisis de discurso ha tenido una escasa consideración, sumándose, asimismo, el lugar otorgado a la didáctica de la literatura. En tal sentido, para Maingueneau (2018), uno de los factores que emerge como problemática para el análisis literario es, evidentemente, el paradigma hermenéutico ^[5] . Esto último, porque este se ha visto configurado en torno a las singularidades y finalidades que, en su conjunto y de manera directa, apoyan el reduccionismo defendido por las comunidades científicas a través de sus especialistas literarios. Cuestión que, en efecto, también se observa mediante el avance del paradigma discursivo ^[6] , en el cual consagra todo el aporte analítico procedente tanto de las ciencias humanas como de las ciencias sociales. A partir de ello, resulta incuestionable que su ámbito de acción confluya con otros tipos de textos y discursos que, de hecho, denotan un alto y un cada vez más creciente interés por captar un análisis literario de carácter interdisciplinario. Es así como de igual modo se añade, según la autora, una perspectiva más orientada hacia la historicidad y que, en definitiva, es la que evidentemente conduce el estudio de la narrativa literaria.

De esta forma, el pensamiento crítico aparece como referente dinámico que sugiere una nueva mirada sobre la lectura literaria. A la luz de esto, surgen algunas interesantes propuestas que se expresan, sobre todo, en torno a la enseñanza de la literatura y, que son consideradas, por su lado, tanto en Mansilla (2003) como en Cárdenas Paéz (2004, 2009).

Téngase en cuenta lo que afirma Mansilla (2003) acerca de que la literatura es un discurso de la realidad, que implica una negociación semiótica entre el texto y su lector. Al referirse a la competencia literaria y a su enseñanza, él declara que existen tres grandes objetivos para este tipo de competencia. El primero busca rectificar la ingenuidad lectora del estudiantado. Dicho de otra manera, en este, se trata de establecer un acercamiento cognitivo y emocional del lector con la obra, desde una lectura literaria respaldada en la experiencia y en la complejidad, que conducen el devenir humano. El segundo tiene como objeto visibilizar cómo se puede, en la heterogeneidad de las obras, llegar a identificar sus representaciones literarias, posibilitando así que el estudiantado pueda, en consecuencia, desligarse del lector ingenuo. Y el último pretende que los estudiantes alcancen un incremento de sus saberes culturales y de su lectura literaria, por medio de un nivel interpretativo más amplio, pero en lo referente al plano de análisis narrativo y abarcando con ello a diversos tipos de obras. En resumen, el autor habla de la consecución de un verdadero diálogo entre el lector y la obra, especialmente equilibrado de sus aspectos semióticos y lingüísticos, capaz de procurar, asimismo, una lectura literaria que adopte y destaque de mejor manera el discurso sobre el mundo.

Resulta, también, pertinente lo expuesto por Cárdenas (2004) frente al asunto, porque considera que las operaciones del pensamiento lógico y analógico son importantes, debido a que favorecen la entrada de aprendizajes que dan coherencia y complejidad a las diversas propuestas de análisis literario. Lo que se muestra tanto en la fundamentación estética como en el gusto por la lectura, aspectos que, además, actúan como claves para el análisis narrativo. Por esto, según su visión, la aplicación de una nueva lectura literaria debe recaer en la enseñanza de la literatura. De este modo y, ante todo, según agrega, sería beneficioso la inclusión de elementos éticos y estéticos, además de cognoscitivos, sobre todo para el análisis un tanto más global y focalizado de las obras literarias (Cárdenas, 2004, 2009).

A los aspectos anteriores, es posible incorporar también la visión que García Única (2019), señala con respecto a la relación que se establece entre la educación literaria y el enfoque por competencias o enfoque comunicativo. En tal sentido, valga como muestra el juicio negativo que el autor expone sobre este último enfoque, el de competencias, debido a que este no estimula el pensamiento crítico. De igual modo, como él pone de relieve, la educación literaria debiese estar, por cierto, más alejada de la mera adquisición de competencias múltiples. Respondiendo así a un aprendizaje escolar que, en términos específicos, sea formulado de un modo más consciente y desligado del tiempo, pero también de los parámetros de eficacia resultantes del mercado laboral y de sus ajustes sobre la actual vida social.

Ante lo expuesto, coincidimos, por tanto, con los planteamientos que efectúan los autores, especialmente en lo referido a la mirada global del enfoque de competencias, así como a los nuevos espacios y aspectos de su análisis narrativo que se deben contemplar en la educación y en la enseñanza de la literatura. De esta forma, nos parece interesante y oportuno recurrir a la revisión de algunas de las más recientes teorías literarias y cognitivas, pero también teniendo en cuenta lo que habla la pedagogía y la didáctica, puesto que son todas altamente necesarias para su articulación en la educación formal. Conforme a ello, creemos que se abre la posibilidad de estudiar el alcance didáctico de la teoría.

Conclusiones

En este trabajo hemos revisado los ejes de la teoría de los modelos de mundo de Manuel Asensi, al igual que sus conexiones tanto con la lectura y la competencia literaria, como con la teoría dual de razonamiento y el pensamiento crítico. Al respecto, en nuestra opinión, sus postulados y metodología de análisis crítico del discurso literario es interesante, porque nos aporta una forma especial de tratar con diversos tipos de obras en el ámbito escolar y también en el contexto universitario. Teniendo en cuenta lo antes mencionado, profundizamos, a modo de resumen, en los siguientes aspectos:

En primer lugar, destacamos que la crítica como sabotaje o modelos de mundo opera conectando aquellos discursos literarios con su silogismo y con su modelo de mundo, lo que favorece un análisis crítico y efectivo de la lectura literaria. En particular, desde sus postulados, según hemos explicado, se impulsa el pensamiento crítico y el razonamiento dual ^[7] , lo que redunda en el avance y potenciación de la competencia literaria. Por consiguiente, podemos decir que la conexión que tiene el lector con el discurso es uno de los puntos más trascendentes de la teoría, pues es lo que se precisa tener en cuenta dentro de la educación literaria.

En segundo lugar y, a propósito de lo anterior, es indispensable que el profesorado coloque especial énfasis y abra paso a la incorporación de nuevas perspectivas de análisis literario, además de la búsqueda y selección de textos. Con ello se podría adoptar una lectura literaria amplia, en relación con los discursos que trascienden lo temporal, lo espacial y geográfico, siguiendo las diversas miradas con las que se construye la realidad.

Ello, porque las actividades didácticas sobre la lectura literaria, como hemos revisado, buscan reconocer el valor de establecer una relación significativa entre la metodología de la teoría y los análisis publicados por especialistas literarios. Para nosotros no se trata de un simple enlace, sino de diseñar y pensar las actividades didácticas cuya atención sea el discurso. Es ahí donde se encuentra el vínculo que se instituye entre los saberes disciplinarios y pedagógicos. No cabe duda de que, a ese respecto, es necesario que las estrategias docentes se vean reforzadas y enmarcadas en ambas direcciones. De este modo, el aprendizaje relativo a la lectura literaria debiese integrar en sus análisis, tanto el discurso inserto en términos literarios como sus ramificaciones discursivas de tipo interdisciplinarias, porque así se puede enfatizar el abordaje de la realidad junto con sus múltiples representaciones. A la luz de esto, optamos por la revisión de obras que ya contaban con análisis literarios previos de la teoría y con otras que no la incorporaban, siguiendo así una lógica que, a la vez, nos permitiera observar cómo se exponen tanto sus discursos ideológicos como sus imaginarios sociales referidos a la realidad histórico-cultural y social. Por lo que, como describimos, seleccionamos artículos que estaban a libre disposición en revistas académicas indizadas en diversas bases de datos. Lo expuesto coincide con lo afirmado por Arlandis (2007), para quien resulta mejor la selección de obras literarias completas para su análisis, pues su excesiva fragmentación aleja al lector de una comprensión global de sus temáticas. Aquí radica, entonces, lo crucial que resulta para el avance de la lectura literaria el análisis del discurso, especialmente el que se efectúa mediante el uso de nociones y cuestiones de carácter estético, filosófico, ético o ideológico, además de las dimensiones narrativas que son parte central de los relatos (Dueñas, 2013).

En última instancia, destacamos que el pensamiento crítico se ve reflejado en la figura de lector desobediente. Lo que puede llegar a comprobarse siguiendo tanto la reducción alegórica como la complicidad que, en este sentido, detenta el lector con el mensaje del texto. Esto aporta algo nuevo, porque hace que el sujeto tenga una conexión real con su motivación y capacidades, para así llegar a detectar el silogismo y su modelo de mundo textual expuesto u oculto en la obra literaria. Igualmente, resulta pertinente conectar al lector crítico o desobediente con el pensamiento del sistema 2, ya que se plantea en este una revisión más lenta y específica de sus lecturas.

Por estas amplias y significativas razones, creemos que la teoría de los modelos de mundo aporta una mirada más crítica y efectiva sobre situaciones cotidianas o fantásticas que devienen en los discursos literarios. En este sentido, el desafío que nos fijamos aquí tenía como propósito mostrar sus principales aspectos teóricos y metodológicos, que están, como revisamos, igualmente unidos con la competencia literaria y con sus dimensiones cognitivas e intertextuales. Resulta pertinente tener en cuenta lo que plantea Munita (2018) respecto a la doble labor docente en relación con la lectura literaria. Es decir, por un lado, como lector y, por otro, como mediador de las lecturas solicitadas a sus estudiantes, precisando con ello, toda la importancia que implica el ser un sujeto lector didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de la literatura. En efecto, y en esta misma línea de acción, hay que hacer hincapié en la enorme relevancia que, hoy en día, posee la formación inicial del profesorado, la que le confiere una mirada reflexiva tanto a los aspectos disciplinarios como a sus vínculos pedagógicos. Esto, en definitiva, nos compele a integrar nuevas reflexiones sobre las posibilidades didácticas que apoyan el quehacer docente, y que, como sabemos y valoramos, redunda y se orienta en el avance de los saberes y sus aplicaciones en el estudiantado.

Reconocimientos

Este artículo se adscribe al proyecto de I+D “Espacios de conocimiento, cultura y agencia femeninas en el mundo moderno y contemporáneo (siglos XV-XX)”, PGC2018-097445-B-C21, subproyecto del Coordinado, “Género, cultura y subjetividad: más allá de las políticas del conocimiento (siglos XV-XX)”, Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, España.