Lenguaje inclusivo y lexicografía académica: ¿Quién quiere ser bachillera?

Introducción

En la novela El mundo es ancho y ajeno (1959), del peruano Ciro Alegría (1909-1967), aparece un curioso personaje poseedor de una espléndida retentiva y cuya mayor obsesión es “aprender el diccionario de memoria” (p. 668). Los notables del pueblo se reían de él por tal pretensión y lo tildaban de “chiflado”. Fuera invierno o verano, caminaba provisto de un paraguas negro en una mano y en la otra un pesado diccionario abierto. Repetía incansablemente algunas definiciones de lemas y se cuenta en la novela que ya iba por la letra <ch>. Él se sentía importante, pero más aún lo consideraban los campesinos, hasta el punto de tenerlo por sabio; de allí que lo apodaran Letrao.

Aparte de lo simbólico de la anécdota referida, la misma podría servir para relevar la importancia que la población atribuye al diccionario y a quienes lo conocen en profundidad. Hay una conciencia colectiva referente al hecho de que el contenido de ese tipo de documento implica un (re)conocimiento más amplio del mundo. En él se refleja lo que la gente piensa acerca de su entorno físico, emocional e intelectual. El diccionario deviene entonces en un compendio imaginario del mundo en que vivimos (Rodríguez Barcia, 2008); contribuye notoriamente con la conformación de la competencia ideológica (Rodríguez Barcia, 2011; Sancha Vásquez, 2020) ^[1] . Esto vale para todos, pero, en el caso de la amplia comunidad panhispánica (aproximadamente 585 millones de hablantes, entre nativos y no nativos) (Instituto Cervantes, 2020), nadie duda de la importancia histórica, social y lingüística del ya casi tricentenario Diccionario de la lengua española .DLE). Recorrerlo a través de sus periódicas reediciones y reformulaciones significa hacer un seguimiento de cómo ha venido perfilándose el universo hispanohablante desde 1726 (fecha de la aparición del primer tomo de lo que la historia posterior ha nominado como Diccionario de autoridades) hasta el presente ^[2] (23.4, ver Real Academia Española –RAE– y Asociación de Academias de la Lengua Española –Asale–, 2020) ^[3] .

Dentro de ese marco de referencia, este artículo propone un primer acercamiento a cómo se ha venido registrando en el DLE un corpus de palabras alusivas a grados, profesiones y oficios, relacionándolas con el lenguaje de género, a fin de precisar diacrónicamente el registro de sus formas en masculino y/o femenino, a lo largo del lapso 1726-2020. El seguimiento cronológico se ha realizado a través del Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española (RAE, s. f.), con foco exclusivo en el diccionario académico, independientemente de su condición (usual, manual, histórico, etc.) y de la fecha de publicación de sus diferentes ediciones o actualizaciones.

El propósito fundamental es reflexionar sobre algunas de las razones por las cuales la incorporación de ciertas formas en femenino ha gozado de mucha menos aceptación social que otras, limitándonos, para este caso específico, al lema “bachiller, ra”. Se harán inicialmente algunos planteamientos en torno a la importancia social del DLE, en cuanto autoridad normativa (Del Valle, 2014; Fajardo Aguirre, 2011; Jacinto García, 2013) y al modo como se aborda el tema del masculino genérico en la Nueva gramática de la lengua española (RAE y Asale, 2009), más algunos aspectos de carácter teórico referentes al lenguaje inclusivo, para luego describir la palabra elegida en esta aproximación y discutir posteriormente algunas implicaciones referentes a la escasa aceptación de su forma morfológica en femenino (bachillera), sea por parte de la sociedad en general e instituciones académicas o de los grupos profesionales en los que se precise utilizar el término.

Los supuestos en los que se fundamenta este acercamiento inicial son los siguientes: a) para el caso de algunos grados, profesiones y oficios, el trato o referencia en femenino no tiene que ver solo con la posición interna de las academias, sino también con motivaciones históricas, sociales y educativas que a veces inciden en la resistencia al cambio; b) el sexismo ideológico discursivo no se refiere solo a los integrantes del sexo masculino; motivado rigurosamente por sistemas educativos que lo consagran, también procede a veces de comunidades de mujeres. Es lo que García Mouton (1999) denominó machismo femenino; c) afiliada a los dictámenes de la RAE y la Asale, la comunidad hispanohablante se ha mostrado conservadora ante la aceptación de bachillera.

El DLE como autoridad normativa de la existencia

Para el grueso de usuarios de español, el DLE constituye una fuente infalible, a veces incluso incuestionable, en la que teóricamente reposan todas las palabras “existentes” (Barrera Linares, 2015; Forgas Berdet, 2011) ^[4] . Muchos hablantes asumen como inexistente, cuando no como inadecuado, cualquier vocablo que no haya sido integrado a esa fuente. Dicha actitud se extiende incluso a la RAE, muy a pesar de que no es la única institución de la Asale, aunque sí la más antigua. Es tanta la influencia pública de la RAE, respecto de su condición de supuesta autoridad que, a principios de noviembre de 2020, incluyó en su Observatorio de Palabras la forma elle y, casi mecánicamente, mucha gente asumió que estaba aprobando y, en consecuencia, autorizando, dicho uso para esa supuesta forma no binaria de tercera persona. Como resultado de tal reacción pública, una semana después, el término fue desincorporado, a fin de evitar falsas expectativas ^[5] .

Para efectos del español, el DLE es la casa donde conviven en armonía nuestras creencias y maneras de (con)figurar la realidad. Esto incluye a emisores (redactores del diccionario), destinatarios o usuarios y difusores de un mismo capital cultural y social (Bourdieu, 1998). Unos, como representantes de una institución e individuos sociales (Bourdieu, 1998), reproducen su competencia lingüístico-ideológica (Pérez Hernández, 2010); otros, a través de dicha fuente, la confirman, se la apropian y la reproducen con su actuación lingüística (Rodríguez Barcia, 2008, 2011) ^[6] ; en tanto los terceros (la escuela, los medios, las instituciones privadas o del Estado) actúan como garantes y perpetuadores de dicho patrimonio social. Así, el DLE constituye lo que podría ser considerado una imposición simbólica (Bourdieu y Passeron, 1996), aunque no necesariamente consciente, pero sí instaurada, con base en un habitus, y mediante el poder sociohistórico que representan las academias.

Independientemente de lo anterior, es la propia institucionalidad la que, en el preámbulo de la última edición, se adelanta a aclarar la relación entre el DLE y la realidad. No es que el primero busque cambiar esta última –se dice allí–, sino al contrario; su función es registrar los cambios que van ocurriendo en la realidad y, en consecuencia, se reflejan en la lengua. De esa manera, desde la posición de la Asale, el DLE evidencia lo que ya es patente, teóricamente, sin prejuzgar ni oficializar o imponer usos. Sin embargo, el tema va más allá del real propósito institucional: es la comunidad la que percibe en el diccionario una guía normativa de uso que a su vez implica aceptación o rechazo de lo que allí se registra. Nominar sería, en tal caso, equivalente a construir la estructura y organización del mundo (Bourdieu, 2001).

Por otra parte, cada uso allí incluido debe dejar muy clara su relación con la realidad, debido a que, según Rodríguez Barcia (2008), “a partir de la edición de 1780 se observa un continuismo que delata la prolongación injustificada de una realidad obsoleta a lo largo de más de dos siglos de producción lexicográfica” (p. 277) ^[7] . Es como si a veces los repertorios lexicográficos se estancaran en momentos específicos de la realidad e intentaran estatizarla, generando, sin proponérselo, que pongamos en duda la condición evolutiva del idioma, que jamás se detiene y, en consecuencia, cambia, se adapta, independientemente de que haya modificaciones más rápidas o más lentas.

De allí que lo que se aduce, desde fuera de las academias, es que la carencia de algunas marcas o entradas del DLE podría generar la sensación de que se esté negando, precisamente, la existencia de determinados referentes. En alusión al llamado lenguaje de género, lo expresa, por ejemplo, Martín (2019): “El lenguaje inclusivo aspira a plasmar la realidad –realidad que se compone de hombres y mujeres– y ayuda a tomar conciencia de que no nombrar a la mitad de la sociedad perpetúa discriminaciones” (p. 25).

Quiérase o no, el común de los hablantes cree que el DLE sí es un reflejo de lo que realmente es el universo en español, por cuanto se comportan como individuos sociales, voceros de un capital cultural al cual están afiliados, a veces sin abierta conciencia de ello. Y si allí no se nombra algo, pues, ese algo no tiene esencia y, naturalmente, aunque ello no sea solo responsabilidad de quienes confeccionan y ponen a circular dicho repertorio (agrupados en la Asale), así lo creen las personas. El tema es más complejo de lo que aparenta. Sin embargo, el colectivo lo asume como una premisa incuestionable: término ausente implica término irreal, inexistente.

Por el contrario, se da por sentado que cualquier voz registrada puede utilizarse, por cuanto, aunque no es así, ha sido debidamente autorizada .normada, diría Del Valle, 2014, entre otros) al ser incluida, sin que importen las marcas que acompañen la definición e intenten llamar la atención acerca de usos inadecuados fuera de ciertos contextos (malsonante, coloquial, familiar, despectivo, irónico, vulgar, etc.). Es decir, aunque no sea esa la intención explícita de la RAE o de la Asale, al menos para el colectivo en general, el diccionario oficializa y patentiza el uso de lo que en él ha sido registrado ^[8] . Debido a eso, se ha convertido en guía inapelable, infalible e incuestionable ante la comunidad panhispánica, fuente fundamental para dirimir cualquier desavenencia de carácter léxico e, incluso, en no pocas ocasiones, morfosintáctico ^[9] . Aunque lo que recoja el DLE haya pasado antes por el tamiz del uso y la aceptación de la comunidad panhispánica, una vez instalado en su contenido –o en la Ortografía (RAE y Asale, 2010a) y el Diccionario panhispánico de dudas (RAE y Asale, 2005), para citar otras dos fuentes orientadoras muy relevantes– pasa a convertirse en norma (Del Valle, 2014).

Eso implica su consideración colectiva y valor simbólico (Fajardo Aguirre, 2011, p. 56) como depositario de una plataforma reguladora que, por lo general, funciona en paralelo con la que también es culturalmente asumida como la gramática oficial del idioma (Jacinto García, 2013; Calero, 2018) ^[10] ; esto es, en el caso más reciente, con la NGLE (RAE y Asale, 2009), aunque, en términos generales, y en apariencia, esta última sea menos importante para la gente, al menos en el caso del hablante que nada o muy poco tiene que ver con la lingüística o la enseñanza del español.

La inconformidad también aparenta ser un derecho

Lo expresado arriba tiene vigencia solo hasta que un contenido nuevo, la incorporación o enmienda de alguna definición, choca con las expectativas de algunos sectores sociales. En nuestra teórica condición de condóminos del idioma, constantemente deseamos que se amplíe, que se incluyan voces que asumimos como necesarias y que utilizamos en nuestra comunicación cotidiana o especializada (en el caso de los profesionales, por ejemplo). Sin embargo, basta con que, mediante la supresión, la enmienda o la inclusión, se intente modificar algunos conceptos o normas preexistentes para que algunos usuarios o usuarias reaccionen y hagan frente común con personas o instituciones a quienes se considera aliadas en el propósito. Es como si se atentase contra la noción de lo real-existente. Se niegan entonces a contribuir con la consagración de lo que supuestamente el diccionario ha querido imponernos. Así, la noción de dicha obra como auctoritas comienza a debilitarse en el momento en que deja de satisfacer lo que, a juicio de algunos grupos de hablantes, es correcto, casi siempre con base en criterios intuitivos y/o empíricos.

Es la paradoja del hablante-oyente crítico: quiere que se amplíe o se incluya un término X, pero que ello se haga de acuerdo con su modo de pensar. Si el cambio no se corresponde con lo esperado, se impone la protesta (tácita o explícita) y el propósito de hacer valer el derecho del usuario. Ocurre incluso con hablantes públicos muy importantes; por ejemplo, algunos académicos, investigadores y/o escritores muy (re)conocidos. La consecuencia es que, si la institución coordinadora de los cambios, es decir, la RAE o la Asale, toma en cuenta, por ejemplo, el uso generalizado y debidamente documentado del lema X e incorpora una variante nueva, supongamos que sea Xa, pues aquel hablante público o sector social que está en desacuerdo con el cambio se estaciona en su creencia y sigue considerando que, en su idiolecto y uso público, X seguirá siendo X y no Xa ^[11] . Ocurre lo que, en concordancia con los planteamientos de Pierre Bourdieu (ver Capdevielle, 2011, p. 43) se conoce como contraadiestramiento, que eventualmente podría modificar el habitus.

Algunas individualidades, determinados grupos u organizaciones (re)claman por cambios y se sienten exitosos cuando, a su parecer, han ejercido la suficiente presión para lograr alguna incorporación. Empero –como se dijo antes–, no todo lo nuevo complace siempre al colectivo en pleno. Hay conformes y disconformes. Los primeros aceptan la propuesta e intentan sumarse; los segundos mantienen su creencia y se niegan a salir de su área de confort comunicacional. La consecuencia es lógica: la nueva forma, Xa, comienza a convivir con la antigua, X, y así hasta que el tiempo defina cuál de ambas será la sobreviviente, si es que eso llega a ocurrir (Barrera Linares, 2019). En cualquier caso, se modificaría la estructura interna del habitus. Parece una contradicción, pero no lo es; constituye la dinámica operativa de ese lugar que se llama idioma. Para efectos de lo que es aquí nuestro tema central, baste mencionar la convivencia actual de formas como médico, psicólogo, abogado, matemático, árbitro (género común, marcado sintácticamente a través del determinante: el/la psicólogo, el/la abogado…) y médica, psicóloga, abogada, matemática, árbitra (género femenino marcado morfológicamente).

Sin embargo, la situación no atañe solo al colectivo externo a la Corporación; se replica igualmente dentro de ella que, con base en cierta garantía de uso ratificada en sus corpus, ha hecho la propuesta, o sea, la Asale (aunque todavía son muchas las personas, incluso especialistas, que solo atribuyen estas decisiones a la RAE). Primero, porque esta no necesariamente acepta que cualquier deseo individual o grupal deba ser satisfecho sin un estudio previo de su factibilidad, fundamentada en documentación real. Segundo, porque a veces hace o niega propuestas corporativas que no necesariamente son bien recibidas. Eso otorga al lenguaje un constante efecto de equilibrio-desequilibrio, propio del dinamismo de la lengua y, por lo demás, inevitable.

El masculino genérico

Si existe algún tema que desde hace tiempo ha sido controversial entre las academias de la lengua y algunas individualidades u organizaciones, ese es el del llamado lenguaje de género, publicitado como lenguaje inclusivo (o incluyente), y portador de una ya añeja diatriba en la que hasta ahora no ha sido posible conciliar una salida satisfactoriamente colectiva, generando una situación excesivamente polarizada, en ocasiones, sin posibles puntos intermedios y/o conciliadores (Escandell-Vidal, 2020; Sancha Vásquez, 2020).

En lo concerniente a la gramática, el foco de dicha polémica es el masculino genérico (MG). De acuerdo con lo ya mencionado, la propia NGLE aporta una definición de este que sigue siendo rectora de algunas definiciones aparecidas en el DLE: “[...] usar en plural los sustantivos masculinos de persona para designar todos los individuos de la clase o el grupo que se mencione, sean varones o mujeres” (RAE y Asale, 2009, 170, cursivas añadidas). Aclara, además, que la del MG es una regla basada en la condición de lo no marcado (por tanto, alusiva al masculino y al femenino) ^[12] y aporta ejemplos como cristianos, moros y judíos, escritores, desocupados, espectadores, etc. Esta posición, evidentemente gramático-centrista, la han ratificado institucionalmente cada vez que ofrecen documentos en los que buscan fijar posición respecto del tema (ver RAE y Asale, 2018, 2020). Por ejemplo, acudimos al DLE y encontramos que, si bien la primera acepción para la entrada escritor, ra es “persona que escribe” (asumida desde un epiceno), en la segunda acude a la norma descrita en la NGLE, identifica el sustantivo como “m. y f.”, pero añade el ejemplo en MG, nada más: “escritor, ra à 2. m. y f. Autor de obras escritas e impresas” (ver DLE, en línea, cursivas añadidas).

Sabemos también que dicha posición es consuetudinariamente ratificada por la escuela, independientemente de que sea invisibilizadora y androcentrista, además de contribuir subliminalmente con la creencia según la cual el idioma es inalterable, asunto que, como se sabe, no es cierto, tratándose de un organismo vivo. La consecuencia es que incluso el estigma se sostiene como parte de una tradición que lo fosiliza.

¿Quién quiere ser bachillera?

Con la finalidad de utilizarlos en nuestros argumentos, hemos seleccionado algunos sustantivos alusivos a grados y profesiones. El corpus es bastante amplio y controversial, motivo por el cual lo iremos desarrollando en diferentes trabajos, todos bajo el común denominador del tema de este artículo. La escogencia se ha fundamentado en el hecho según el cual, aun cuando han sido incorporados al DLE, con sus respectivas variantes binarias (masculino/femenino), siguen siendo controversiales para muchas(os) hablantes, aparte de que usualmente generan discusión en la bibliografía sobre el tema. Adicionalmente, a través del Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española .NTLLE, 1726-1992) y de las ediciones de 2001 y de 2014 (incluida su actualización hasta 2020), se ha realizado un seguimiento que permita verificar cronológicamente la manera como ha venido variando su marcación de género gramatical en las diferentes ediciones del DLE. Como adelantáramos, para esta ocasión hemos elegido solamente la voz bachillera,(-er), por constituir el primer grado que otorga una institución universitaria a quienes de ella egresan.

Nos orientan en este trabajo dos asuntos relevantes. La entrada del DLE relativa a bachiller, ra, con la acepción correspondiente a grado universitario para caballero o dama, ocurrió desde la edición de 1884. Nos preguntamos entonces: a) ¿por qué 137 años después, existen todavía instituciones que no ofrecen título de bachillera (con marca morfológica de femenino)?, b) ¿por qué el uso y la nominación de bachillera continúan enfrentando tanta resistencia, incluso de parte de algunas mujeres?

Para una primera visualización del lema, recogemos en la tabla 1 su evolución lexicográfica, de acuerdo con los datos del NTLLE ^[15] . Añadimos también, después de la barra oblicua, el pronombre o sustantivo con que se inicia la definición en cada caso.

Bachillera

Hay una institución chilena que, para la carrera de Tecnología en Construcciones, al menos en el texto promocional de su página web, ofrece el título de Bachillera en Tecnología, único caso reportado en Barrera Linares (2021), al dar cuenta de los grados en masculino y/o femenino otorgados por cuatro universidades de dicho país. Información extraña si, como ya vimos, revisamos otras instituciones que ofrezcan ese título o grado para dicho nivel. La evolución semántica de este vocablo ha sido muy particular, al menos desde la perspectiva lexicográfica (que, en teoría, refleja su utilización por los hablantes).

En cuanto grado académico, bachiller fue incorporada al DLE desde su primera edición (1726), con categorización y marca de sustantivo masculino .ver tabla 1: “S. m. El primer grado que se dá en la Universidad...”).

En ese mismo volumen inicial se reporta una segunda acepción, con un significado despectivo, sin marca de género gramatical, aunque con alusión al masculino genérico en la definición: “Comunmente, y por vilipéndio se dá este nombre y se entiende por el que habla mucho fuera de propósito, y sin fundamento” (cursivas añadidas). Ya para 1770, aparece la definición en epiceno: “La persona que ha recibido...”, aunque, la segunda acepción (de carácter despectivo) sí aparece ahora como apropiada para caballero y dama (ver tabla 1); lo que hoy diríamos lexicográficamente desdoblada, atribuible a masculino y femenino, pero igual en MG dentro de la definición (ver cursivas) (“Bachiller, ra. Comunmente, y por desprecio, se llama así al que habla mucho y fuera de propósito”, ver NTLLE, en línea). Esta forma se complementa con la definición también despectiva del sustantivo bachillería: “s. f. Loquacidád sin fundamento, conversación inútil y sin aprovechamiento, palabras, aunque sean agúdas, sin oportunidád è insubstanciales. Es voz tomada del nombre Bachillér en el significado de habladór impertinente” (NTLLE, 1927, en línea, cursivas añadidas).

Además, la referencia al verbo se da de dos modos en la misma edición de 1770, con significados distintos: bachillerar (“Dar el grado de bachiller”) / bachillerear (“Hablar mucho y sin fundamento”). Este último aglutinaba ambos significados en 1726, con la aclaratoria de “mui poco uso” para la primera. Se suman, además, otras definiciones despectivas asociadas: bachillerejo (“El que habla demasiado”) y bachillerillo, lla (“s. m. y f. dim. de bachiller”). Hasta ese momento, el masculino aparece diferenciado del femenino y siempre que se alude a este último es con significado negativo.

Para esta primera etapa, nada indica que bachillera(en femenino) sea también un grado, como sí lo es bachiller (válido, al parecer, para ambos sexos). En 1869 aparece, aparte, bachillera, con marcas “f.” y “fam.” (“La mujer que habla mucho, ó sin concierto ni oportunidad”), y comparte espacio con la forma en masculino que viene desde la primera edición. Será ya bien avanzado el siglo XIX, en 1884, cuando por fin se le asignan las marcas “m.” y “f.” para grado académico, con alusión a “persona” (en epiceno): “Bachiller, ra. m. y f. Persona que ha recibido el primer grado en una facultad”. Eso, sin que desapa- rezca su homónima con significado despectivo, acepción que, incluso, se ha mantenido hasta 2021.

En cuanto a marcas lexicográficas, en la edición de 1914 hay un cambio interesante: se le incorpora la marca “com.” (común) y se sigue hablando de “persona que ha recibido...”, lo que hace pensar ahora en el/la bachiller, o sea, igual para masculino y femenino, pero, tres años después, vuelve a ser catalogada como “m. y f.”. Cabe aquí una interrogante relativa al hecho de si la marca “común” es o no equivalente a “m. y f.”. Primero que todo, porque las marcas de género más bien deberían indicar “masculino o femenino” (m. o f.), a fin de que se entienda realmente la alternancia. Obviamente, habría que buscar otra forma de marcar las palabras de género ambiguo (por ejemplo, armazón, internet, mar, interrogante, etc.). Tal como aparecen marcadas las opciones para uso de formas que tienen masculino y femenino, se las podría confundir con el género común (*el/la autor, *el/la maestro), por cuanto los nombres de género común se marcan del mismo modo (ver “Periodista. m. y f. persona que se dedica al periodismo”, “Analista. m. y f. persona que hace análisis químicos o médicos”). Y aquí se generaría la duda por cuanto, según la propia RAE (2020), este tipo de vocablos tuvieron alguna vez en ese estado en que se los consideraba poseedores de género común (ver específicamente RAE, 2020, pp. 40-42). Si realmente se aceptara la realidad del uso, los ejemplos correspondientes a escritor, ra y maestro, tra deberían formalizarse como autor o autora de obras escritas e impresas . maestro o maestra de primera enseñanza. Es decir, que se perciba que la voz puede aludir a dos referentes, motivo por el cual aquí no habría desdoblamiento ni redundancia (ver Márquez, 2013; Martín, 2019).

Ya para la actual edición, bachiller, ra aparece marcada como “m. y f.”, con los tres significados que ha venido acarreando durante toda su historia (grado, persona experta, persona impertinente), pero con una aclaratoria y un ejemplo que insisten en su condición de sustantivo común: “Morf. U. t. la forma en m. para designar el f. Pilar es bachiller” (RAE y Asale, 2020). Es obvio que, alineada a la NGLE, con esto último se ratifica indirectamente la condición de la palabra como MG: “Pilar podría ser bachillera”, pero se hace la aclaración acerca de que también le vendría bien su designación como bachiller.

Si, como hemos visto, la historia lexicográfica del término ha sido tan oscilante en los usos y cambios circunstanciales reportados en el DLE, ¿cómo aspirar a que su forma en femenino tome cuerpo? ^[17] . ¿Será esta la razón principal para que todavía, en pleno siglo XXI, en un momento en que las propuestas para un lenguaje incluyente han tomado tanto auge, algunas damas no quieran ser tratadas o referidas como bachilleras ni las instituciones que otorgan dicho título o grado se hayan dispuesto a feminizarlo? Podría decirse que es una de las voces que mayor resistencia ha mostrado para el uso del femenino, muy a pesar de que la licencia académica como grado y como tratamiento data de 1884 para ambos géneros ^[18] . Sin embargo, independientemente de este vocablo específico y más allá del uso, ello no implica que, en otros casos, la inclinación del DLE no haya contribuido a preservar la orientación androcéntrica inherente a otras profesiones. En cuanto a bachillera, posiblemente la motivación de fondo, no consciente, pero sí heredada y confirmada por los sistemas educativos iberoamericanos, provenga de que la voz jamás perdió su carácter despectivo para la alusión a la mujer, en tanto para el masculino ha mantenido ambos significados desde el comienzo, como dos términos homógrafos. Si saliéramos del ámbito del diccionario académico, podríamos constatar cómo era presentada la palabra en otras fuentes diferentes, incluso antes de 1869:

1852: Bachillera. s. f. La mujer entremetida, parlanchina y aun petulante. Úsase también como adjetivo en terminación femenina para aplicarlo á la que habla mucho ó más de lo necesario. (De Castro y Rossi, 1852)

1853: Bachillera. s.f. Mujer habladora, amiga de cuentos y mentiras, importuna, que se tiene por entendida, que en todo se mete (Domínguez,1846-47) ^[19]

Así las cosas, se hace difícil no creer que la motivación de la resistencia que el término femenino ofrece no descanse en la manera como ha sido socialmente estigmatizada desde la antigüedad. Hay incluso damas a quienes no les interesa ser referidas o tituladas como bachilleras.Esto evidencia que no basta con que su registro en el DLE la muestre, desde hace bastante tiempo, como propia para diferenciar el masculino del femenino. Es de los casos en que la forma común ha prevalecido, independientemente de requerimientos referentes al lenguaje incluyente. Pareciera aceptarse que el referente femenino permanezca invisibilizado ^[20] .

Conclusiones

Con base en un recuento previo acerca de la valoración social de documentos como el DLE y la NGLE y su poder indirecto en cuanto que rectores de la (in)existencia del vocabulario y previa discusión sobre el MG y la polémica generada en torno a su carácter invisibilizador y androcentrista, hemos realizado un seguimiento lexicográfico del lema bachiller, ra, a propósito de buscar explicación para la resistencia a aceptar su opción en femenino.

Hemos intentado demostrar que no siempre el éxito de una opción morfológica con marca de femenino depende exclusivamente de que esta haya sido incorporada al DLE. Ello implica que, en casos como este, el sexismo no solo provendría de la población masculina, sino que incluso es aupado, a veces inconscientemente, por las propias mujeres y por algunas instituciones adherentes a la tradición androcéntrica. En esto tiene mucho que ver el sistema educativo, cuyo principal foco de referencia léxica es, precisamente, el diccionario académico.

Caso ejemplar es el del lema bachiller, ra. La negativa a su aceptación en femenino está posiblemente marcada, en la memoria social, por la carga peyorativa que porta en una de sus acepciones, desde la primera edición del DLE, y que se ha prolongado hasta hoy, con una cadena de significados de escaso o nulo prestigio (charlatana, indiscreta, bocazas, habladora, entremetida, petulante).

Por otro lado, algunas instituciones universitarias todavía no gradúan mujeres con el título (o grado) de bachillera, aparte de que, probablemente, hay quienes no aceptarían tal título y se conformarían con que la palabra siga existiendo como sustantivo de género común (el/la bachiller). Podría pensarse que, con base en la validez del MG, defendida por las academias, también el sistema educativo se afilia a esta tradición y, en cuanto que estimula de modo indirecto el estigma de la variante en femenino, contribuye a preservar la inclinación androcentrista que se ha atribuido a dichas instituciones. Aquí no ha operado el contraadiestramiento del que habla Bourdieu (1999) para fracturar un habitus. Parece haber sido más fuerte el capital social subyacente a la tradición lexicográfica del vocablo. Ni el prestigio del DLE ni su condición de autoritas ni el interés por que se sustituya el MG con alternativas más incluyentes han sido capaces de modificar unas marcas semánticas asociadas a significados históricos poco favorables para el sexo femenino. El peso ideológico, la mítica valoración del DLE y su prestigio simbólico no han sido suficientes para que se acepte que, en cuanto que título o grado, bachillera es tan pertinente como psicóloga, arquitecta, ingeniera, entre otras.

Reconocimientos

El presente artículo se deriva de la línea de investigación sobre lenguaje inclusivo que desarrollo desde 2019 y de manera independiente en la Escuela de Pedagogía en Castellano, de la Universidad Católica Silva Henríquez (Santiago de Chile).