El enfoque sociocultural del lenguaje: más allá de lo lingüístico y lo comunicativo

La enseñanza de la lectura y la escritura desde enfoques lingüísticos y comunicativos: los más predominantes en la escuela

Diversas investigaciones (Avendaño, 2016; Castillo y León, 2015; Doria, 2012; Doria y Galindo, 2019; Hurtado y Chaverra, 2013; Mantilla, 2014; Montoya, 2016; Moreno y Silgado, 2019; Zamudio, 2019) indican que, en Colombia, las miradas que han predominado aun en la cotidianidad de la escuela, son la lingüística y la comunicativa. Por tanto, para comprender las transformaciones en la enseñanza de la lectura y la escritura que propone un enfoque sociocultural, es importante reflexionar sobre la forma concreta que han tomado en la escuela los enfoques lingüístico y comunicativo. En esa línea de sentido, se inicia por el lingüístico, para lo cual, en primer lugar, se dará cuenta de las teorías que nutren la enseñanza de la lengua desde este; luego, se señalan los énfasis que se le dan dentro de esta perspectiva a la lectura y la escritura, y se cierra con prácticas de enseñanza concretas que persisten en múltiples aulas colombianas.

La enseñanza de la lengua en la escuela, desde una perspectiva lingüística, se alimenta principalmente de dos grandes teorías: el estructuralismo de De Saussure (1945) y los postulados de la gramática generativa transformacional de Chomsky (1978). Desde el estructuralismo, de acuerdo con De Saussure (1945), la lingüística no se ocupa del lenguaje, por ser un fenómeno amplio, sino de la lengua y las relaciones entre los elementos que forman parte de esta. En esta medida, la lengua se entiende como un sistema en el cual es necesario diferenciar cada uno de los elementos que lo componen, sistema que luego fue denominado estructura. Con respecto a la manera de estudiar la lengua, se centra en describir y clasificar las estructuras lingüísticas subyacentes, en explicar las regularidades inmanentes, en establecer relaciones entre los componentes intrínsecos a partir de la palabra y la oración como objetos de estudio.

Asimismo, un enfoque lingüístico también se fundamenta en la gramática generativa transformacional planteada por Chomsky (1978). Dicha gramática se concibe como un sistema que combina todos sus elementos con el fin de construir un número infinito de frases a través de un conjunto finito de elementos; esto significa que un hablante, a partir de cierta cantidad de términos y de reglas gramaticales, puede producir un sinnúmero de expresiones. Con estos planteamientos, Chomsky (1978) rechaza una visión estática de la lengua al teorizarla como un sistema vivo.

Sin embargo, para la escuela, llevar a las aulas de clase ese saber producido por la ciencia, en este caso el conocimiento producido por el estructuralismo y el generativismo transformacional, implica adaptar ese saber sabio a un saber enseñable, movimiento que Chevallard (1997) denomina transposición didáctica. Así, en tal movimiento, el conocimiento científico sufre recortes, reducciones, simplificaciones, lo que hace que, en la mayoría de los casos, la forma específica que tome la enseñanza diste de los postulados de estos lingüistas. Por tal motivo, la llegada de estas teorías a las aulas, en la perspectiva de Marín (2004), no significó un cambio considerable en las prácticas de enseñanza, porque antes de la llegada del estructuralismo y la gramática generativa transformacional, alumnos y alumnas ya hacían análisis lógico-gramaticales, y con la entrada de estas nuevas teorías de la lengua se continuaron dichos análisis, pero denominados ya análisis sintácticos.

En concreto, con la incorporación de la teoría estructuralista a la enseñanza del lenguaje en la escuela, ocurrió que, si la consigna consistía en identificar los verbos dentro de un texto, lo que cambiaba era que “se solicitaba menor número de reconocimientos, pero debía agregársele la descripción morfológica de la inflexión; por ejemplo: tercera persona del singular, pretérito perfecto simple, modo indicativo” (Marín, 2004, p. 12). Igual sucedió con la gramática generativa transformacional: la escuela no se enfocó en los planteamientos que le asignan a la gramática la capacidad, a través de ese juego creativo con los elementos que la componen, de crear expresiones inéditas; sino que enfatizó en los análisis sintácticos arbóreos que Chomsky (1978) utilizó para demostrar su teoría. En síntesis, las teorías de De Saussure (1945) y las de Chomsky (1978) introdujeron mayores categorías de análisis, pero la enseñanza continuó describiendo el sistema con un fin clasificatorio.

De manera concreta, según investigaciones realizadas, en la educación básica colombiana aún se pueden rastrear en las aulas de clase prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura que corresponden a un enfoque gramatical, las cuales responden a dos énfasis: el primero concierne a prácticas que parten del supuesto de que, para desarrollar procesos de lectura y escritura, alumnos y alumnas deben dominar, primero, una serie de conocimientos gramaticales: “Los aspectos gramaticales, sintácticos, semánticos y ortográficos de los procesos de composición, se continúan orientando de manera fragmentada como contenidos temáticos” (Piñeros et al., 2018, p. 187); “Privilegio de la gramática y los elementos constitutivos como el sustantivo, el verbo, el determinante, el demostrativo, además de la identificación de las partes constitutivas de la oración (sintagma nominal y sintagma verbal)” (Cubillos, 2016, pp. 16-17).

En el segundo énfasis se asumen como técnicas para decodificar y codificar respectivamente: “la lectura y la escritura se entienden, cotidianamente, como una mera manipulación de un código lingüístico, la cual se adquiere a través de la repetición de actividades que permitan afianzar las habilidades motoras para su representación gráfica” (González y Londoño, 2019, pp. 254-255); “El docente enfatiza mayormente en el acto de decodificar [...], se limita a que se pueda leer de manera fluida (rápida)” (Balmaceda, 2018, p. 160); “La lectura como una simple labor de sonorización de lo escrito [...]. La escritura, por su parte, se asimila a la copia y el dibujo de grafemas” (Hurtado y Chaverra, 2013, p. 22).

En síntesis, desde una mirada lingüística, la enseñanza de la lectura se entiende como la operación de leer las líneas (Cassany, 2006), es decir, una actividad que se agota en la oralización de las grafías, en la decodificación de las palabras. Respecto a la escritura, esta ocupa un segundo plano, ya que se parte de la idea de que, para poder escribir, para codificar, primero “hay que dominar la gramática de la lengua” (Cassany, 1990, p. 64) y ese conjunto de conocimientos gramaticales está integrado por contenidos de orden sintáctico, morfológico, fonológico y ortográfico. Por consiguiente, si utilizamos la metáfora de Ivanic (2004) donde la lectura y la escritura se compara con una cebolla, este enfoque se ocupa solo de la primera capa, aquella que está en lo más profundo, en la cual la lectura y la escritura son tomadas como una serie de conocimientos normativos y lingüísticos aplicables de forma universal a cualquier texto.

En cuanto al enfoque comunicativo, al igual que en el anterior, se presentan primero las teorías en las que se soporta en términos generales, luego se profundiza en la manera como se entiende la enseñanza de la lectura y la escritura, y se cierra con las prácticas habituales que se desprenden de esta perspectiva. Un enfoque comunicativo en la enseñanza del lenguaje en la escuela se cimienta en la teoría comunicativa de Halliday (1970) y Hymes (1971), quienes propusieron ir más allá de la competencia lingüística o gramatical a la competencia comunicativa entendida como aquellas habilidades y conocimientos que un hablante requiere dominar para comunicarse con eficacia. En este sentido, de acuerdo con esta teoría, para comunicarse no basta con saber describir los elementos que componen la lengua, se requiere también saber cómo utilizar estos elementos en un contexto particular, por cuanto la lengua cambia de un contexto a otro.

Sin duda, este enfoque comunicativo representa un gran giro en la enseñanza de la lengua, en tanto que el objeto de estudio cambia: ya no es la palabra o la oración como en la perspectiva lingüística, sino el texto como unidad comunicativa (Bernárdez, 1982). No obstante, ir de la oración al texto no significa pasar simplemente de una unidad más pequeña a una unidad mayor, porque la diferencia no es cuantitativa sino cualitativa. En este orden de ideas, el objetivo de la enseñanza ya no es lograr que los y las estudiantes adquieran conocimientos lingüísticos sobre la lengua como estructura (conocimientos fonológicos, morfosintácticos, léxicos), sino mejorar la competencia comunicativa por medio del perfeccionamiento de las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir (Lomas et al., 1993).

Respecto a la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, estas habilidades tomaron las siguientes formas específicas: como función, como proceso y como expresividad. La lectura y la escritura, desde una concepción funcional, surgió, de acuerdo con Shih (1986), como una propuesta para la enseñanza de una segunda lengua, no obstante, estos desarrollos han sido trasladados a la lengua materna. Así pues, el foco de una enseñanza de la lectura y la escritura está puesto en el aprendizaje de diferentes tipologías desarrolladas por la lingüística textual basadas en funciones: describir, informar, argumentar, exponer, instruir o narrar; en este sentido, no se centra en lo que es correcto o incorrecto, sino en que si lo que está comunicando es adecuado o inadecuado respecto a una determinada situación comunicativa (destinatario, propósito, contexto).

Otro desarrollo específico que tuvieron la lectura y la escritura dentro de una perspectiva comunicativa es como procesos cognitivos y metacognitivos, lo cual significa que estas habilidades se enseñan y, por tanto, que ese es el rol del maestro o maestra: dotar de estrategias a los alumnos y alumnas para que cada vez mejoren la comprensión y la producción textual. En cuanto a las estrategias de lectura, estas han sido denominadas por Solé (1992) como estrategias antes, durante y después. En cuanto a la escritura, este es un proceso que va más allá de la codificación, para centrarse en la producción, actividad que debe pasar por tres momentos: planificación, revisión y edición (Hayes y Flower, 1980).

Del mismo modo, otros desarrollos en el aula que pueden inscribirse en un enfoque comunicativo son los famosos talleres de lectura y de escritura, donde, según Alvarado (2001), el énfasis recae en la expresividad del alumnado, en la creatividad, en la invención, en la experimentación, en el juego con el lenguaje. Desde esta concepción se lee y se escribe desde temas libres que sean interesantes, significativos, capaces de despertar resonancias afectivas y evocar experiencias intensas como, por ejemplo, a partir de lo que conocen, de su entorno, de su vida personal, de lo que sienten y piensan. Es pues una apuesta que permite que emerja la subjetividad.

No obstante, de acuerdo con investigaciones en aulas de clase de la educación básica colombiana, la enseñanza de la lectura y la escritura desde este enfoque comunicativo ha adoptado, en muchos casos, una orientación técnica, mecánica, repetitiva; enseñanza en la que se identifican cuatro énfasis. El primero tiene que ver con una orientación descontextualizada de la lectura y la escritura: “La lectura y la escritura orientadas mediante actividades aisladas y en ocasiones sin ningún propósito” (Fonseca et al., 2018, p. 8); “Prácticas lectoras enfocadas a que los estudiantes lean para resolver talleres, contestar preguntas, para responder al maestro por una nota” (Echeverri et al., 2018, p. 34). Una enseñanza donde alumnos y alumnas leen y escriben solo con el único fin de que alumnos y alumnas aprendan a hacerlo o demuestren que lo hacen correctamente: “Pedirles a los niños una redacción que solo va a leer la maestra para verificar si saben escribir” (Soto, 2014, p. 59).

Un segundo énfasis es una enseñanza de la lectura y la escritura que se conciben como productos que no requieren del seguimiento de un proceso: “Se piensa en la escritura como producto terminado y no como proceso de elaboración y de construcción a corto y largo plazo” (Ortiz, 2011, p. 77); “Se desconocen aspectos didácticos de planeación, textualización y revisión de los escritos” (Piñeros et al., 2018, p. 184); “Es común que los estudiantes se enfrenten a la escritura, basados en consignas poco estructuradas y tan generales, que estas solo atienden a resultados y no a procesos” (Soto, 2014, p. 61). Un tercer énfasis consiste en que son los maestros y las maestras los únicos encargados de tomar todas las decisiones sobre lo que se lee y se escribe en clase: “Es común que los docentes siempre (explícita o implícitamente) tomen tales decisiones respecto a los textos que producen sus estudiantes [...] y, en consecuencia, no se escribe en el contexto de una situación retórica específica” (Barragán, 2013, p. 88).

Y un cuarto énfasis identificado en las investigaciones analizadas es el de orientar la enseñanza de la lectura y la escritura hacia el reconocimiento y clasificación de las diferentes tipologías textuales: “Hablar del cuento y escribir un cuento, estudiar la fábula, y escribir una fábula, estudiar el artículo de opinión y escribir un artículo de opinión; y proceder así con cada género o tipo textual” (Isaza y Castaño, 2010, p. 120). “Las tipologías textuales, tanto en lectura como en escritura, se han abordado de una manera muy rígida, separada, diferenciadora” (Mantilla, 2014, p. 47).

En resumen, en esa transposición didáctica (Chevallard, 1997), la enseñanza de la lectura y la escritura desde un enfoque psicolingüístico o comunicativo viene dándose sin una intencionalidad real más allá de aprenderlas como un fin en sí mismo: “se lee solo para aprender a leer y se escribe solo para aprender a escribir” (Lerner, 2001, p. 50). De esta forma, los estudiantes leen y escriben en clase, ya sea por un pedido del profesor o profesora, por una nota o por aprobar la materia. Por tanto, se puede decir, retomando la metáfora de Ivanic (2004), que las concepciones de lectura y escritura que subyacen en este enfoque corresponden a la segunda capa de la cebolla, la cual se centra en el cerebro de los sujetos, en las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan cuando realizan procesos de comprensión y producción textual.

La enseñanza de la lectura y la escritura desde un enfoque sociocultural: más allá de lo lingüístico y lo comunicativo

En las últimas décadas, se viene consolidando en el campo educativo una nueva mirada para abordar la enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas, denominado también enfoque sociocultural (Cassany, 2008), el cual se nutre de aportes de otros campos de estudio como la historia, los estudios culturales, la sociología, la antropología y la filosofía. Pero ¿en qué se diferencia esta mirada de las perspectivas lingüística y comunicativa anteriormente descritas? Para resolver este interrogante se muestra cómo el enfoque sociocultural se distancia de los otros dos en los siguientes aspectos: el objeto de enseñanza, los propósitos, las áreas responsables, la manera de configurar la enseñanza; además para dar una idea más concreta de cómo se diferencian, se termina dando cuenta de propuestas de intervención desde esta perspectiva.

En este orden de ideas, lo primero que permite diferenciar un enfoque sociocultural para la enseñanza de la lectura y la escritura con las otras miradas es el objeto de estudio. En un enfoque lingüístico el objeto de estudio es la palabra y la oración, en uno comunicativo es el texto, mientras que en una mirada social y cultural son las prácticas de lectura y escritura (Bautier y Bucheton, 1997; Lerner, 2001; Pérez, 2004). Tomar como objeto de enseñanza y aprendizaje las prácticas de lectura y escritura implica conservar la naturaleza de estas como totalidades indisociables, complejas, globales con el sentido que estas acciones tienen para los seres humanos, sin fragmentarlas, sin simplificarlas, sin recortarlas ni parcelarlas.

Y para garantizar que las prácticas de lectura y escritura en la escuela no pierdan su naturaleza, es necesario evitar sustituir tales prácticas por otro tipo de contenidos. Está claro que las prácticas sociales de lectura y escritura implican trabajar con textos, pero no se debe reducir el objeto de enseñanza a ellos. Cuando se pone el énfasis en las superestructuras con sus respectivas clasificaciones, se corre el peligro de que este tipo de contenidos reemplacen la vivencia de situaciones sociales que suponen la lectura y la escritura. Tal riesgo lo señala Lerner (2001) de manera contundente, “poco se habrá ganado en cuanto a la formación de lectores y escritores, si el tiempo que antes se dedicaba a trabajar gramática oracional se consagra ahora a la verbalización de las características de los diferentes formatos textuales” (p. 88).

En esta dirección, si en un enfoque sociocultural el objeto de enseñanza aprendizaje son las prácticas, por tanto, los contenidos ya no son los saberes de orden exclusivamente lingüísticos o meramente comunicativos, sino como lo propone Lerner (2001): los quehaceres del lector y del escritor, pues de lo que se trata es de que alumnos y alumnas, después de apropiarse de estos, “puedan ponerlos en acción en el futuro, como practicantes de la lectura y la escritura” (p. 98). En este sentido, tales quehaceres se aprenden por participación, por inserción a una comunidad textual (Olson, 1998), los cuales no se agotan solo en la acción, sino que trascienden al plano de una reflexión crítica que implica un distanciamiento que permita a alumnos y alumnas analizar los usos experimentados, con el fin de evitar una enseñanza que reproduzca prácticas hegemónicas y excluyentes.

La segunda diferencia tiene que ver con el propósito de enseñanza: en una perspectiva sociocultural, el objetivo ya no es lograr que el o la estudiante describa la lengua tomada como un sistema estructurado de signos desde un afán clasificatorio, como en el caso del enfoque lingüístico; ni mejorar las habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar) desde el punto de vista de la corrección como en el comunicativo; sino de formar lectores y escritores autónomos con la capacidad para que se inserten y participen como ciudadanos de la cultura escrita.

Usualmente, desde el enfoque lingüístico y comunicativo, se lee y se escribe como fines en sí mismos, esto es, con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo (Lerner, 2001; Ivanic y Moss, 2004; Pérez, 2004). Por ende, para los estudiantes no resultan naturales los propósitos que se persiguen con la lectura y la escritura por fuera de la escuela, y por tanto no “aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades, esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social” (Lerner, 2001, p. 29). En este sentido, desde una mirada sociocultural los propósitos son reales, genuinos, con sentido para los y las estudiantes, y con los cuales están comprometidos: leer y escribir para resolver un problema, para reclamar, para participar en la comunidad, para ejercer la ciudadanía, para transformar sus realidades, para que emerja la subjetividad...

Un tercer elemento diferenciador tiene que ver con las áreas responsables de la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela. Desde una perspectiva sociocultural, su enseñanza no se limita al área de lengua castellana, español o lenguaje, tal como suele suceder en la mayoría de los casos desde los enfoques lingüístico y comunicativo, sino que implica un abordaje desde las diferentes asignaturas del currículo. Dentro de un enfoque lingüístico, la concepción frente a la enseñanza de la lectura y la escritura se restringe a enseñar a los estudiantes a decodificar y codificar, y desde el comunicativo, a comprender y producir cada vez con mayor corrección diferentes tipos de texto; por tanto, se piensa que lo anterior son responsabilidades exclusivas del docente de lenguaje y si otras áreas se suman, lo hacen para ayudar a mejorar estas habilidades a partir de la ejercitación dentro de sus materias, lo que implícitamente se ve como un favor que le están haciendo los demás docentes al de lenguaje y no por lo que la lectura y la escritura les aporta a la enseñanza de sus respectivas áreas.

Ahora bien, desde un enfoque sociocultural, la lectura y la escritura es un asunto de todas las materias, porque dentro de esta mirada se consideran prácticas epistémicas (Carlino, 2006); es decir, se lee y se escribe desde las diferentes áreas porque son poderosas herramientas para aprender. Ahora bien, esa función epistémica, de acuerdo con Aisenberg et al. (2011), se da en dos vías: a) la lectura y la escritura como acciones para el aprendizaje de los contenidos propios de las distintas materias, esto es, para aprender los saberes específicos con la lectura y la escritura; y b) la lectura y la escritura como objeto de enseñanza en las distintas materias, lo que significa que todos los docentes deben enseñar las prácticas lectoras y escritoras específicas de su disciplina, esos discursos propios a través de los cuales esa ciencia se expresa, por cuanto cada área tiene sus géneros particulares para construir, registrar y poner en circulación sus saberes.

Con respecto a cómo configurar la enseñanza de la lectura y la escritura, se advierte que, habitualmente, tanto desde una perspectiva lingüística como una comunicativa, los contenidos se organizan de tal manera que corresponda una parcela del saber a una parcela de tiempo, con una graduación lineal y acumulativa, a partir de un diseño curricular contenidista (aquel donde se propone una larga lista de contenidos para cada uno de los periodos académicos en los que se divide el año escolar). Mientras que, desde un enfoque sociocultural, las prácticas de lectura y de escritura se abordan en su totalidad, en su complejidad, desde aproximaciones simultáneas.

Ahora bien, con respecto a prácticas puntuales para orientar la enseñanza de la lectura y la escritura en clave sociocultural, se enumeran las siguientes propuestas de intervención, las cuales, a través de investigaciones didácticas, pasaron por sus fases de diseño, implementación y evaluación en aulas de la educación básica en Colombia. En un primer grupo se ubican aquellas de las cuales surge un libro creado por alumnos y alumnas, con el fin de que circule socialmente: Lopera (2018) propone la construcción de un recetario de plantas medicinales y frutas de la región; Bolívar et al. (2018), un libro que recoge los juegos tradicionales del corregimiento, y Mape et al. (2017), un libro álbum de animales.

En un segundo grupo, se ubican aquellas propuestas de lectura y escritura que se realizan a partir de un tema significativo para alumnos y alumnas: Isaza y Castaño (2010) proponen leer y escribir sobre los dinosaurios; Jiménez et al. (2017), a partir de las mascotas; Martínez (2017), desde un personaje favorito de la TV; y Martínez et al. (2017), desde un personaje femenino de su comunidad. Y un tercer grupo está compuesto por aquellas intervenciones donde se lee y se escribe a propósito de un elemento propio del contexto como: el río (Flórez et al., 2018), el tren (Barrios y Mazo, 2019), las inundaciones (Guzmán et al., 2010).

En esta dirección, las anteriores propuestas permiten usar la lectura y la escritura con el fin de alcanzar un propósito acordado entre todos los participantes, a partir de una situación auténtica que posibilita que alumnos y alumnas resuelvan problemas desafiantes, aprendan desde la participación, los quehaceres del lector y el escritor, donde tanto docentes como estudiantes cumplen roles activos, constructivos, interactivos. Esto es, desde un enfoque sociocultural, la enseñanza de la lectura y la escritura se aborda en la escuela con el fin de que los estudiantes experimenten diferentes prácticas tanto hegemónicas como vernáculas, dentro de un contexto concreto, desde una situación auténtica, con destinatarios reales.

La tabla 1 sintetiza las diferencias entre cada uno de los enfoques que han tomado forma en la escuela en la enseñanza de la lectura y la escritura:

El enfoque sociocultural: mirada que integra elementos lingüísticos y comunicativos

En el presente artículo se ha sostenido que el enfoque sociocultural es distinto, se diferencia, implica ir más allá de los enfoques lingüístico y comunicativo, pero ese “ir más allá” no significa que invalide lo que estas perspectivas plantean; por el contrario, lo que propone es ampliarlos, complementarlos, incluirlos desde el uso, desde prácticas sociales específicas. De acuerdo con Cassany (2008), el enfoque sociocultural resulta interesante porque “puede incluir lo lingüístico y lo cognitivo desde lo social” (p. 12); además porque la participación activa en prácticas reales de lectura y escritura o de leer y escribir tras las líneas (enfoque sociocultural) requiere tanto de destrezas para codificar y decodificar o saber leer y escribir las líneas (enfoque lingüístico), al tiempo que de habilidades para comprender y producir textos usando diferentes estrategias de leer y escribir entre líneas (enfoque psicolingüístico); esto es, la enseñanza de la lectura y la escritura desde un enfoque sociocultural es el resultado de enseñar a estudiantes a leer y escribir las líneas, entre líneas y tras las líneas (Cassany, 2006).

Por consiguiente, la lectura y la escritura como prácticas incluyen “el domino mecánico de la escritura, el conocimiento de sus convenciones de uso y el lugar que ocupa en la comunicación humana” (Kalman, 1993, p. 88). Por tanto, un enfoque sociocultural, volviendo sobre la comparación hecha por Ivanic (2004), funciona como una cebolla, la cual posee diferentes capas, donde cada una de ellas la constituye una concepción distinta de lectura y escritura. De esa forma, el enfoque sociocultural se compone de capas que están en lo más interno, como la lectura y la escritura concebidas a modo de codificación/decodificación, pasando por capas que están en el medio como la lectura y la escritura comprendidas como procesos y eventos, hasta llegar a las capas más externas, pero que están apoyadas en las anteriores, como la lectura y la escritura en cuanto prácticas sociales y políticas.