DOI:

https://doi.org/10.14483/22486798.13249

Publicado:

2019-01-01

Número:

Vol. 24 Núm. 1 (2019): Lenguaje, sociedad y escuela (Ene-Jun)

Sección:

Lenguaje, sociedad y escuela

Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello

Literacy levels in third grade of an educational institution in Bello

Autores/as

Palabras clave:

literacy, ICT, reading comprehension (en).

Palabras clave:

literacidad, TIC, comprensión lectora (es).

Biografía del autor/a

Paula Andrea Suárez Palacio, Universidad de Manizales, Colombia

Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde - Universidad de Manizales (Colombia). Docente de la Institución Educativa Hernán Villa Baena de Bello, Antioquia (Colombia).

Maribel Vélez Múnera, Universidad de Manizales, Colombia

Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde - Universidad de Manizales (Colombia). Docente de la Institución Educativa Hernán Villa Baena de Bello, Antioquia (Colombia).

David Alberto Londoño Vásquez, Institución Universitaria de Envigado, Colombia

Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, investigador de la línea Estudios Éticos, Estéticos y de Lenguaje del grupo de investigación en Psicología Aplicada y Sociedad, de la Institución Universitaria de Envigado. Docente de tiempo completo de la Institución Universitaria de Envigado (Colombia).

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Cómo citar

APA

Suárez Palacio, P. A., Vélez Múnera, M., & Londoño Vásquez, D. A. (2019). Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello. Enunciación, 24(1), 15–28. https://doi.org/10.14483/22486798.13249

ACM

[1]
Suárez Palacio, P.A., Vélez Múnera, M. y Londoño Vásquez, D.A. 2019. Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello. Enunciación. 24, 1 (ene. 2019), 15–28. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.13249.

ACS

(1)
Suárez Palacio, P. A.; Vélez Múnera, M.; Londoño Vásquez, D. A. Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello. Enunciación 2019, 24, 15-28.

ABNT

SUÁREZ PALACIO, P. A.; VÉLEZ MÚNERA, M.; LONDOÑO VÁSQUEZ, D. A. Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello. Enunciación, [S. l.], v. 24, n. 1, p. 15–28, 2019. DOI: 10.14483/22486798.13249. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13249. Acesso em: 19 sep. 2021.

Chicago

Suárez Palacio, Paula Andrea, Maribel Vélez Múnera, y David Alberto Londoño Vásquez. 2019. «Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello». Enunciación 24 (1):15-28. https://doi.org/10.14483/22486798.13249.

Harvard

Suárez Palacio, P. A., Vélez Múnera, M. y Londoño Vásquez, D. A. (2019) «Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello», Enunciación, 24(1), pp. 15–28. doi: 10.14483/22486798.13249.

IEEE

[1]
P. A. Suárez Palacio, M. Vélez Múnera, y D. A. Londoño Vásquez, «Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello», Enunciación, vol. 24, n.º 1, pp. 15–28, ene. 2019.

MLA

Suárez Palacio, P. A., M. Vélez Múnera, y D. A. Londoño Vásquez. «Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello». Enunciación, vol. 24, n.º 1, enero de 2019, pp. 15-28, doi:10.14483/22486798.13249.

Turabian

Suárez Palacio, Paula Andrea, Maribel Vélez Múnera, y David Alberto Londoño Vásquez. «Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello». Enunciación 24, no. 1 (enero 1, 2019): 15–28. Accedido septiembre 19, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13249.

Vancouver

1.
Suárez Palacio PA, Vélez Múnera M, Londoño Vásquez DA. Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2019 [citado 19 de septiembre de 2021];24(1):15-28. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/13249

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DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13249 

Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa de Bello 

Literacy levels in third grade of an educational institution in Bello 

Paula Andrea Suárez Palacio*, Maribel Vélez Múnera**, David Alberto Londoño-Vásquez***

Cómo citar este artículo: Suárez Palacio, P.A., Vélez Múnera, M. y Londoño-Vásquez, D.A. (2019). Niveles de literacidad en tercer grado de una institución educativa  de Bello. Enunciación, 24(1), 15-28. DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13249 

Artículo recibido: 17 de abril de 2018; aprobado: 12 de octubre de 2018. 


* Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde-Universidad de Manizales (Colombia). Docente de la Institución Educativa Hernán Villa Baena de Bello,  Antioquia (Colombia). Correo electrónico: paulitapas827@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3820-1177 

** Magíster en Educación y Desarrollo Humano del Cinde-Universidad de Manizales (Colombia). Docente de la Institución Educativa Hernán Villa Baena de Bello,  Antioquia (Colombia). Correo electrónico: velezmunera@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8645-7719 

*** Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, investigador de la línea Estudios Éticos, Estéticos y de Lenguaje del grupo de investigación en Psicología Aplicada  y Sociedad, de la Institución Universitaria de Envigado. Docente de tiempo completo de la Institución Universitaria de Envigado (Colombia). Correo electrónico:  dalondono@correo.iue.edu.co Researcher ID: F-8907-2013 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1110-7930  


Resumen 

En el artículo se describe el proceso de la investigación realizada en la Institución Educativa Hernán Villa Baena (IEHVB.) en el  municipio de Bello, Antioquia, con el objetivo de analizar los niveles de literacidad de los niños y niñas de tercer grado de esta  institución. La investigación realizada es de tipo mixta, dado el tratamiento descriptivo del corpus (cualitativo) y el análisis estadístico  que lo acompañó (cuantitativo). Para dar cumplimiento al objetivo propuesto a los estudiantes se les aplicaron tres pruebas  (diagnóstica, propuesta educativa llamada Con las TIC leo y comprendo y la prueba de salida); de igual manera, se contó con la  participación de madres y docentes a quienes se les realizó una entrevista. Los resultados muestran que los niveles de literacidad  de los estudiantes mejoraron a partir de la implementación de la propuesta pedagógica, además se hallaron diferencias entre  las percepciones que tienen los docentes y las madres en relación al proceso de aprendizaje de lectura y escritura de los niños. 

Palabras clave: literacidad, TIC, comprensión lectora. 

Abstract 

The paper describes the research process carried out at the Hernán Villa Baena Educational Institution (I.E.H.V.B.) in the municipality  of Bello-Antioquia, with the aim of analyzing the literacy levels of children in the third grade of this institution. This is a  mixed investigation, due to the fact of corpus descriptive treatment (qualitative) and statistics analysis that supported it (quantitative).  In order to fulfill the objective proposed to the students, three tests (diagnosis, educational proposal called Con las TIC leo y  comprendo and the test of exit) were applied, as well as the participation of mothers and teachers. I did an interview. The results  show that the literacy levels of the students improved as of the implementation of the pedagogical proposal, as well as differences  between the teachers ‘and mothers’ perceptions regarding the learning process of reading and writing of the children. 

Keywords: Literacy, ICT, Reading Comprehension. 


Introducción 

La literacidad es fundamental para que los procesos de aprendizaje de los estudiantes sean óptimos y, por ende, el desempeño académico sea  el esperado (Pérez-Posada, Arrieta-Osorio, Quintana-Castillo y Londoño-Vásquez, 2016), dado que  los procesos orales, de lectura y de escritura en  la escuela son el eje mediante el cual se construyen los conocimientos en cada una de las áreas  (Castañeda y Henao, 2002; Botzakis, 2016); por  tanto, el desarrollo de competencias que le permiten a una persona recibir, analizar y transmitir  la información, es necesario en la educación primaria (Castek y Beach, 2013; Isáziga-David, Gabalán-Coello y Vásquez-Rizo, 2014). Sin embargo,  estos procesos se ven afectados, pues la educación  que reciben los colombianos pasa por un momento de incertidumbre dado el amplio número de  inconsistencias con respecto a los resultados obtenidos sobre el nivel de educación en los diferentes entes municipales. Esta incertidumbre puede  posarse en los aspectos socioculturales que ofrece  cada centro y, a su vez, el entorno por el que conviven los estudiantes; por tanto, es probable que  en un mismo municipio haya instituciones educativas con un alto desempeño y otras, a veces la  mayoría, con niveles por debajo de los promedios  (Londoño-Vásquez, 2013; Henao-Salazar y Londoño-Vásquez, 2017). 

Teniendo en cuenta esta situación, es válido  señalar que también el tipo de institución influye  en los diferentes resultados, sin ser deterministas;  es decir, las instituciones privadas parecen obtener unos resultados más satisfactorios (Puig Farrás,  Castañeda-Naranjo y Henao-Salazar, 1986), con  respecto a las públicas. En Antioquia parece cumplirse dicha premisa; puesto que, de las primeras  70 instituciones dentro de las Pruebas Saber 2015,  solo 5 eran públicas (Icfes, 2015), de ellas, ninguna del municipio de Bello.

Se pudo observar que hay una situación deprecariedad que las políticas educativas no hanpodido subsanar y que, tal vez, no lo puedan

hacer (Londoño-Vásquez, 2015a), pues responden al orden social y familiar (Bernstein, 1993; Philliber, Spillman y King, 1996), y de recursosinstitucionales (Ames-Ramello, 2002; Parker, 2013). En otras palabras, las instituciones educativas que cuentan con estudiantes de bajos recursos, que provienen de familias con bajos niveleseducativos y cuyas plantas físicas y posibilidadeseconómicas no les permiten invertir en el bienestar de sus estudiantes, tienen mayores dificultades para alcanzar el desarrollo de competenciasen sus estudiantes (Freebody y Luke, 1990; Birgin, 2001; Green, 2001).

Por otro lado, según Cassany (2006), el concepto de literacidad,

[...] abarca el manejo del código y de los géneros  escritos, el conocimiento de la función del discurso  y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas  correspondientes, las formas de pensamiento que se  han desarrollado con ellas, etc. (p. 1)1

El análisis de la literacidad en el ámbito educativo se hace desde perspectivas lingüísticas (Vargas, 2015) y cognitivas (Rowsell y Kendrick, 2013),  pero además desde una perspectiva sociocultural  (Zavala, 2009) que no solo integra las dinámicas  de interacción que presentan los establecimientos  educativos, sino que, además, implica las nuevas  maneras de acercarse al texto escrito, trascendiendo la presencialidad (Kress, 2003; López-Valero,  Encabo-Fernández y Jerez-Martínez, 2011; Larson,  2013; Parker, 2013). Al respecto, Cassany (2006)  expresa: 

La literacidad ahonda sobre ¿qué es leer?, la cual  consiste en comprender que la lectura va más allá de oralizar la grafía, es entender, comprender, analizar y discernir lo que el texto quiere trasmitir al  lector, lo cual implica desarrollar procesos mentales  y cognitivos sobre un significado, es decir “alfabetización funcional”. (p. 21)

Las definiciones anteriores, denotan que el nivel de manejo de la literacidad no solo se limita  a procesos mentales, sino que su rol llega a entornos escolares, familiares y por ende sociales.  Al respecto, Merino-Obregón y Quichiz-Campos  (2010), sobre la literacidad en el ámbito social,  afirman que este concepto aplicado en los diferentes contextos supone la diversidad de concepciones que enmarcan los lugares y contextos en que  esta se genere. Al respecto sostienen:

[...] que la literacidad conforme identidades, valores y motivaciones, significa que ella conforma  modos de comportamiento concreto, en donde la  autoridad y la subordinación comienzan a jugar papeles protagónicos. [...] Es decir, las conciencias que  tienen los sujetos de sus prácticas letradas no son  neutrales, sino que están cargadas de factores políticos e ideológicos que les dan una cierta jerarquía  frente a otras prácticas letradas o sociales, y que conforman activamente cómo es que se distribuye el poder en una comunidad o entre comunidades. (p.32)

En el desarrollo de estas competencias, la comprensión lectora desempeña un papel importante  (Manzano, 2000), comprendiendo que esta es parte importante de la literacidad (Londoño-Vásquez,  2014), la cual le permite al individuo comprender e interpretar lo leído y aplicarlo de una forma  práctica en la vida diaria. 

Finalmente, se evidencia cómo la literacidad  es un concepto complejo, el cual se interrelaciona con otros factores tanto del ámbito educativo  como elementos sociales, familiares, psicológicos, culturales, etc. En ese sentido, su desarrollo  se toma desde una perspectiva global fomentando así el aprendizaje significativo en los estudiantes  y una mayor comprensión por parte de los docentes del desarrollo de la comprensión y, de este  modo, realizar intervenciones efectivas que fortalezcan el desempeño individual y social de los estudiantes en los diferentes ámbitos en los cuales se  desarrolla. 

A partir de lo anterior, es pertinente señalar la  Institución Educativa Hernán Villa Baena (IEHVB)  ubicada en el barrio Bellavista, del municipio de  Bello; tiene dos jornadas académicas (mañana y  tarde) con un total de 2275 estudiantes, 60 docentes, 3 coordinadores y un rector directivo, para el  año 2015.

En términos socioculturales, los estudiantes  provienen de familias de escasos recursos que fundamentan su economía en trabajos informales, labores domésticas y el sector de la construcción.  Con respecto a la calidad académica de la institución, esta tiende a mejorar debido a las nuevas  políticas educativas, que promueven no solo la  realización de los estudiantes, sino también de los  profesores.

Por tanto, es pertinente centrarse en aquellos  estudiantes que se encuentran cursando el tercer  grado, dado a que están en una etapa temprana  de su proceso de formación, y han venido apropiándose de los diferentes elementos cognitivos y  deben afianzar las competencias comunicativas  relacionadas con la lectura y la escritura, especialmente, aquellas que el Ministerio de Educación  Nacional promueve para este grado: la descripción y la narración (MEN, 2010). 

Lo anterior surge de la experiencia de docentes  de básica primaria quienes observan que la mayoría de los estudiantes de este grado solo alcanzan un nivel de interpretación de símbolos (Kress,  2003); es decir, leen las palabras y oraciones, pero  no los contextualizan en el significado global del  texto, lo que conduce a dificultades descriptivas  (Berstein, 1993), pero para este caso, especialmente, de tipo narrativas. 

Metodología 

Selección de los participantes

Teniendo en cuenta que se realizó una investigación cualitativa (Pulido, Ballén y Zúñiga, 2007),  hermenéutico-comprensiva (Gadamer, 1977; Herrera, 2009), apoyada en herramientas estadísticas  (Casilimas, 1996; Londoño-Vásquez, 2013), la selección se dio como se describe a continuación. 

Inicialmente, se llevó a cabo la encuesta socioeconómica a las madres de 10 estudiantes del  grado tercero de la institución, las cuales tenían un  rango de edad entre 28 y 50 años2.

La selección de los 10 participantes se realizó en el grupo de estudiantes que contaban con  la autorización escrita de alguno de sus padres o  tutor responsable para hacerlo. Esta selección fue  intencional, pues se escogieron un niño y una niña de cada uno de los 5 cursos ofertados para el  grado tercero en ese año lectivo. Por tanto, fue a  conveniencia, no probabilístico (Alaminos y Castejón, 2006). Dichos estudiantes tenían una edad  promedio de 8 años y su estrato socioeconómico  está entre 1 y 3. Los participantes provenían en su  mayoría de hogares conformados por padre y madre (Barrio, 1998). 

En cuanto a los docentes, fueron 2 del tercer  grado, entre 32 y 55 años, de estrato socioeconómico 4 y 5, respectivamente. Para su selección se  tuvo presente el interés en participar de esta investigación (Galeano, 2003).

Instrumentos de recolección de información

Las encuestas fueron diligenciadas por las madres  de familia y los docentes. Estas estaban divididas  en 2 partes: la primera tenía como propósito caracterizar las condiciones del contexto familiar, social y económico en el que se desenvuelven los  estudiantes de la institución educativa. La segunda era un cuestionario de carácter cualitativo que indagaba por la percepción de las madres y de los  docentes en cuanto al proceso de comprensión y  producción textual de los estudiantes en su proceso de formación. 

Las entrevistas se aplicaron a las madres de familia en pro de identificar los medios utilizados  por ellas para promover hábitos de lectura en casa  de los alumnos. Estaban compuestas por 8 preguntas abiertas y cerradas, sobre las cuales se les recomendó a las madres responder de forma honesta  y abierta. 

La prueba de entrada o diagnóstica fue realizada por los 10 estudiantes. Esta consistía en  presentarles a ellos diversas lecturas, situaciones  cotidianas de la vida diaria, y anuncios publicitarios con incorrecciones lingüísticas, de las cuales  los estudiantes procedían a responder, posteriormente, unas preguntas; esto con el propósito de  medir el nivel de comprensión lectora e interpretación del texto por parte del estudiante a partir de  las directrices del MEN y los niveles de literacidad  (Londoño-Vásquez, 2013). 

Posteriormente, a los estudiantes se les aplicó  una prueba intermedia en la que elaboraron una  narración escrita sobre un tema específico del grado tercero, en la cual debían aparecer características de cohesión y coherencia (Ferreriro, 1997;  Carlino y Martínez, 2009). Para este fin se implementó la propuesta educativa Con las TIC leo y  comprendo, diseñada para el mejoramiento de los  procesos de comprensión lectora mediante la incorporación de las tecnologías de información y  comunicación (Kress, 2003; Larson, 2013; Parker,  2013; Rowsell y Kendrick, 2013).

Finalmente, a los estudiantes se les aplicó una  prueba de salida basada en los lineamientos del  MEN, la cual consistía en leer detenidamente unas  lecturas y varias situaciones de la vida real, con  base a las cuales los estudiantes procedían a responder. Esta prueba permitió observar los cambios  presentados por los estudiantes del grupo experimental que formaron parte del proceso investigativo, los cuales participaron en la propuesta, lo que permitió determinar la influencia que tienen las  herramientas de la literacidad aplicadas en la propuesta metodológica en el proceso de aprendizaje  de los estudiantes3

Resultados y discusión 

A continuación, se describen los resultados obtenidos en la investigación; a la vez, se realiza un  contraste con lo propuesto por diferentes autores  con relación a la literacidad en los estudiantes y lo  que ello implica. 

De las madres que participaron, 90% tuvo acceso a la educación, donde la mayoría de ellas  culminó su formación secundaria y 20 % ha realizado estudios técnicos. En términos generales,  la ocupación está basada en el empleo informal  desempeñando oficios varios, donde la mayoría  son amas de casa, y dependen económicamente  de los ingresos de los padres quienes también mínimamente son empleados y se desempeñan en  diversos oficios, en la mayoría como conductores.  Los rangos de edades de los padres oscilan entre  los 20 y 40 años, solo un padre de un estudiante  está entre el rango de 41 a 50 años; el estrato socioeconómico de los estudiantes es el 2, y 50 %  vive en casa propia y el otro 50 %, en arriendo. 

El nivel educativo de los padres puede determinar de forma significativa el desempeño escolar y los niveles de literacidad de los estudiantes, tal como lo afirma Londoño (2013). Tanto, quese puede hablar de “la existencia de variablescontextuales que pueden moderar las relacionesentre el nivel educacional de las familias y su relación con la literacidad” (Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive, 2007, p. 250), donde la formación de la madre (o de la persona significativa enel proceso de crianza) es una de las variables másrecurrentes.

En cuanto al nivel socioeconómico y sociocultural, es relevante mencionar que este influye en  cierta manera en el desempeño escolar y, por ende, en los niveles de literacidad de los estudiantes.  Como se puede apreciar en los resultados obtenidos, el estrato socioeconómico es 2, y los medios  para subsistir de las familias no son los mejores, tal  como lo proponen Henao-Salazar y Londoño Vázquez (2017), quienes, establecieron una posible  relación entre literacidad, contexto sociocultural y  el rendimiento académico de los estudiantes:

Lo sociocultural tiene una incidencia extraordinaria en la apropiación del lenguaje, y la escuela, en  general, potencia o limita el desarrollo del lenguaje  necesario para el desempeño social y académico de  los estudiantes, hasta el punto de ser el responsable  de problemas educativos de los alumnos provenientes de los sectores populares. (p. 35)

Como se evidencia, son varios los factores que  influyen en la literacidad y los aspectos económicos y culturales no son la excepción, pues estos  proporcionan herramientas para que los procesos  de aprendizaje sean satisfactorios. 

En relación con la segunda parte de la encuesta  socioeconómica aplicada a las madres de familia  y al cuerpo docente participante, solo se presenta  un análisis con base en lo propuesto por Arias-Valencia (2000) de 4 de las 8 preguntas, dada a su  relación con la temática aquí tratada4

Pregunta 2: ¿El niño o la niña lee párrafos  enteros de corrido? ¿Cómo considera usted que él o ella lo hace?

Las madres manifiestan que sus hijos leen párrafos de corrido; 4% manifiesta que lo hacen bien,  mientras que 3% dice que lo hace muy bien; lo  que significa que un poco más de 2% lo hace de  forma lenta o regular. En cuanto al proceso de lectura, las madres consideran que sus hijos lo hacen bien y muy bien, es decir que pueden leer de  corrido utilizando los signos de puntuación

Por su lado, 100% de los docentes dice que lo  hacen de forma regular, es decir que aún no tienen un completo desarrollo de esta habilidad para  su edad. Estos resultados de ambos lados permiten deducir que nuevamente la percepción de las  madres y de los docentes frente a los procesos de  lectoescritura son diferentes, ya que las madres tienen la percepción de que sus hijos saben hacer las  cosas, así no lo sepan. Con lo anterior se evidencia que ellas les otorgan beneficios en la lectura a  sus hijos, aun cuando estos no poseen dicho nivel  de comprensión lectora (Susperreguy, Strasser, Lissi  y Mendive, 2007), lo cual puede afectar el proceso de aprendizaje pues el grado de exigencia varía  debido a la misma percepción que tienen padres y  docentes en cuanto a las habilidades de lectoescritura que adquieren los estudiantes. 

Pregunta 3: Cuando el niño o la niña tiene  que escribir, ¿lo hace de manera inmediata  y va pensando mientras escribe? ¿Se toma  un tiempo para pensar y luego escribe?  ¿Definitivamente tiene usted que ayudarle?

En cuanto a la escritura, 90% de las madres expresan que los estudiantes se toman su tiempo y  necesitan ayuda para hacerlo. Solo 10% lo hace  inmediatamente y sin ayuda. En cuanto a la capacidad de escritura, las madres expresan que sus  hijos pueden escribir y pensar al tiempo, es decir,  que perciben que los estudiantes tienen habilidades para construir textos a medida que se les van  ocurriendo las ideas. 

Por su lado, los docentes expresan que 60% se  toma su tiempo y luego escribe, y el 40% dice que  debe ayudarles a los estudiantes. Dicha comparación permite concluir que las madres consideran  que sus hijos pueden leer y comprender al tiempo  lo que leen, pero son los docentes quienes llevan a cabo actividades de lectoescritura con ellos y  pueden decir que exactamente lee, piensa y, luego, escribe (Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive,  2007), lo cual facilita ver que, una vez más, las  apreciaciones son opuestas. 

Pregunta 4: Cuando usted le pregunta al  niño o la niña sobre algo que él o ella leyó,  ¿qué suele responder? (La idea principal  del texto, alguna parte textual, algo totalmente diferente, lo asocia con algo de su  vida). Argumente.

La totalidad de las madres manifestó que los estudiantes, luego de leer, expresan la idea principal  del texto, lo que permite interpretar que ellos sí hacen correctamente la interpretación de los textos  leídos, esto según sus padres. En cuanto a la comprensión de textos, la mitad de las madres asegura  que los alumnos son capaces de identificar la idea  principal de un texto; mientras que la otra mitad  considera que los estudiantes son capaces de recordar partes del texto, es decir, que son muy textuales. Estas respuestas de las madres evidencian  su punto de vista ante la situación de literacidad  de sus hijos, pero dichas apreciaciones contrastan  con las de los docentes. 

Estos últimos consideran que el mayor puntaje  lo obtiene la parte textual, ya que los estudiantes  expresan partes del texto al momento de debatir las ideas. Esta capacidad se puede notar en el  tiempo que se toman para realizar composiciones  sencillas; sin embargo, en esta prueba este tiempo  no fue medido. En otras palabras, al preguntarle al  niño sobre lo que este leyó, suelen responder alguna parte textual de la lectura (80%); mientras que  el 20% responde la idea principal. Una vez más,  las madres consideran a sus hijos buenos lectores  y que comprenden correctamente las lecturas, pero los docentes afirman lo contrario, pues se tienen  puntos de vistas diferentes sobre el verdadero nivel  de la literacidad de los estudiantes.

Pregunta 5: ¿Qué dificultades identifica  usted en el niño o la niña en su proceso de  lectura o escritura?

Las madres, en su mayoría, manifestaron que estos  no tienen dificultades. Alrededor de 30% expresó  que los estudiantes leen despacio y casi 10% cree  que son incoherentes al escribir. Esto deja ver que,  para las madres, sus hijos no presentan dificultades en la comprensión de los textos; puesto que,  desde su punto de vista, ellos pueden comprender  los escritos, su intención y lo que los autores describen en ellos. 

Por su parte, los docentes sostienen que identifican dificultades en el proceso de lectura, pues  60% confunde letras y sonidos; mientras que  40% tiene falta de comprensión lectora. Por otro  lado, las principales dificultades que los estudiantes tienen en materia de escritura es la confusión  de las letras su principal obstáculo, seguido de la  comprensión lectora. Es importante resaltar que  la apreciación de las madres dista de la realidad  en la que se encuentran los estudiantes sobre su  comprensión lectora, según los docentes (y los resultados obtenidos en las diferentes pruebas).

Por otra parte, a partir de la entrevista realizada a las madres y con el objetivo de recoger información acerca de las estrategias utilizadas por  ellas para promover la comprensión en la casa, teniendo en cuenta el análisis propuesto por Kvale  (2011) se encontró:

La lectura y escritura

Las madres comprenden la lectura y escritura como un acto divertido de aprender, comunicarse,  ampliar el conocimiento, recopilar información;  es entender, transcribir, desarrollar habilidades,  expresar conocimiento y de reflejar lo que se sabe. Consideran que es significativo leer y escribir  bien, porque esto les permite adquirir conocimiento, mejorar la comprensión, y algunos dicen que  es importante para adquirir vocabulario y usar 

bien la ortografía. Al respecto, Montealegre y Forero (2006) proponen que, en el proceso de lectoescritura, se mejora “el nivel de literacidad [...]  y los niveles de procesamiento de información en  la lectura” (p. 26). Esto permite ver que efectivamente este proceso de comprensión y producción  textual es relevante, ya que se puede llegar a una  mejor comprensión de lo leído, a desempeñarse  mejor en la vida, a educarse mejor, a aprender a  expresarse y a defenderse, y para organizar ideas.  Por lo cual vale la pena resaltar los comentarios de  las madres M:1, M:5 y M:7:

M1: “Sí, ya que ellos necesitan aprender a leer  bien”.
M5: “Los ayuda a entender todo en la vida porque todo es lectura”.
M 7: “Sí, porque ayuda a lo que ellos ven en  clases”.

Fomento de la comprensión y producción textual en el hogar

Las madres afirman que la mayoría tienen textos  de estudio en sus casas, casi 40% de los encuestados tienen cuentos, libros de historia, textos bíblicos y, algunos pocos, enciclopedias; dos de los  encuestados manifestaron que solo tienen los textos escolares. Al respecto, es importante mencionar los enunciados de las madres: 

M5: “Libros que hemos comprado desde que era  bebé”.
M7: “Solo los libros que le han pedido con los  útiles”.

Vale la pena resaltar que 80% de los encuestados expresaron que sí generan espacios para la  lectura en el hogar, y se refirieron a leer antes de  acostar a los estudiantes, en la sala y en el patio,  por un porcentaje muy pequeño, con el propósito  de fortalecer los niveles de literacidad; al respecto, Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive (2007) afirman: “Las familias también se involucran en actividades más directas e intencionales para enseñar  habilidades de literacidad a sus niños, como por  ejemplo la enseñanza del alfabeto o del sonido de  las letras” (p. 242). Por otro lado, 20% de las madres no genera espacios de lectura en casa, al respecto es importante mencionar los enunciados de  las madres:

M9: “Cada vez que puede sacar tiempo para leer  las revistas y cuando hace tareas”.
M5: “Ninguno, él lee solo porque yo estoy  trabajando”.

Así mismo, al buscar o no espacios para fomentar la comprensión y producción textual, se  generan o no estrategias de motivación, respectivamente. Por ello, 70% de los encuestados manifiesta generar estrategias de motivación como  hablar a los estudiantes de la importancia de leer o  incentivarlos a jugar con materiales que impliquen  leer. Por el contrario, 30% declara que no genera  ningún tipo de estrategias que incentiven la lectura en sus hijos, en muchos casos (80% de las madres), debido a que a sus hijos les da pereza leer, o  simplemente no les gusta, o se muestran apáticos  a hacerlo.

El uso de libros digitales 

Las madres en su totalidad respondieron que sí  tienen acceso a libros digitales, que los encuentran en internet, pero la mayoría expresaron que  les gustan más los impresos. Manifestaron que solo  los consultan para hacer tareas, debido a que no  les queda tiempo y, en ocasiones, sus hijos son autónomos en este proceso. En este sentido, hay que  mencionar que el uso de la tecnología es de gran  importancia para el aprendizaje de los estudiantes  (Aguilar-Trejo, Ramírez-Martinel y López-González, 2014). Aun así, no existe el suficiente interés y  medios para acceder a estos beneficios, así lo expresaron las madres:

M10: “No sé, es que no tenemos acceso a internet en la casa. Entonces tampoco podríamos usarlos”.
M8: “Sería bueno que los usaran, pero solo en el colegio, en la casa no hay computador”.
M5: “No los conozco, además él está muy pequeño para manejar el internet”. 

Mediante las entrevistas, se pudo analizar quela mayoría de las madres están muy interesadas yentienden la importancia de que sus hijos lean yescriban, pero le han delegado la responsabilidada la escuela; se considera vital la lectura, pero nose apoya el proceso en casa, no se tienen libros, no se hace el acompañamiento al proceso ni setiene una cultura real frente a mejorar la formacomo leen y escriben los estudiantes.

A partir de la información proporcionada por  parte de los docentes, se obtuvo: 

Falencias y estrategias para mejorar la lectura

La principal falencia que los docentes encuentran en los estudiantes es la desmotivación (Pérez-Posada, Arrieta-Osorio, Quintana-Castillo y  Londoño-Vásquez, 2016), junto con la falta de  comprensión y dificultades como omisión y sustitución. Al respecto, vale la pena mencionar los  enunciados de los docentes:

D1: “Las principales falencias que se han identificado tienen que ver con la comprensión de lectura”.
D2: “No les gusta leer porque lo hacen muy lento y no entienden lo que leen”. 

Por otro lado, las estrategias empleadas para  corregir estas falencias fueron: la lectura oral haciendo correcciones (Montealegre y Forero, 2006),  se practicó lectura recreativa y otras actividades  como crucigramas y textos de literatura que fueran  de interés para los estudiantes. Al tiempo que se  implementa la lectura diaria y la hora del cuento.  Pero la estrategia que más funciona es leer con los estudiantes en voz alta, hacer ejercicios de lectura  predictiva, dramatizada y leer con imágenes. Por  su lado, las estrategias que menos funcionaron, según lo manifestaron los docentes, fueron aquellas  en las que se pidieron se hicieran en casa, como  la lectura en familia y que copiaran textualmente de los textos. Por tanto, de estas actividades  la que más se recomienda es la implementación  del cuento (Susperreguy, Strasser, Lissi y Mendive,  (2007). A continuación, se citan los enunciados de  los docentes:

D1: “Las más exitosas fueron las de rompecabezas y lecturas cortas”.
D2: “Para los que saben leer pero leen muy despacio el que cada uno lea una frase les ha ayudado  a que pierda la timidez. En cuanto a los más atrasados los dibujos permitieron apoyar la comprensión  de lectura”.

Importancia del apoyo desde el hogar

Para los docentes es relevante que se complementeel proceso en casa, con todo tipo de lecturas: etiquetas, periódicos, textos religiosos. Los docentesexpresaron que recomendarían a las madres darejemplo leyendo, que se sacara tiempo para la lectura en casa y que se hiciera lectura en familia, dadoque, según Susperreguy, Strasser, y Mendive, (2007):

Las creencias que los padres sustentan acerca de  la literacidad pueden afectar la interacción que estos  tienen con sus niños con relación a los materiales  escritos, influyendo en la forma en que los estudiantes perciben la función e importancia del lenguaje  escrito. (p. 241)

Sobre este tema, los docentes aconsejan que estos hábitos se fomenten desde la casa, al respecto  vale la pena mencionar los enunciados de estos:

D1: “Sí, ya que es una habilidad que hay que  potenciarse desde todos los escenarios para poder  instaurar el hábito en los estudiantes”.
D2: “Sí, la lectura es una habilidad que solo se  aprende con la práctica continua tanto en clase como en el hogar, los estudiantes que practican en casa tienen mayor fluidez verbal”.

Los docentes manifiestan que implementar estrategias de lectura genera cambios en el rendimiento de sus alumnos, especialmente cuando se  involucran las madres. Por tal razón, el ejemplo y  la práctica de la lectura, debe ser prioridad para  las madres, así lo aconseja lo enunciado por los  docentes:

D2: “Que sean pacientes, que permitan que los estudiantes se equivoquen y vuelvan a empezar y que no los censuren ni los ridiculicen porque dificulta más el proceso de aprendizaje”.
D1: “Que lo hagan de manera lúdica para que los estudiantes no le cojan pereza a la lectura si lo hacen de forma impositiva los estudiantes se van a resistir más”.

Los docentes encuestados en general recurren a  la lectura para mejorar la comprensión, en la práctica y en el ejercicio se van desarrollando hábitos,  se le da prioridad a la lectura oral y se tienen en  cuenta los tipos de texto que sean de interés para  los estudiantes, por lo que se utilizan cuentos y  textos para niños. 

Por otra parte, las pruebas de entrada o de diagnóstico arrojaron los siguientes resultados:

La prueba diagnóstica presentó textos cortos  con una imagen gráfica. En total, se realizaron 25  preguntas cerradas con 3 opciones para marcar la  respuesta acertada, se dejaron 4 preguntas abiertas en las que los estudiantes podían redactar su  respuesta, la prueba se aplicó a 10 estudiantes. Todos respondieron el cuestionario completamente.  Al analizar las respuestas, solo 2 preguntas fueron  contestadas acertadamente por el 100% de los estudiantes, y 2 más en un 90%. 

Esto indica que efectivamente los bajos niveles  de literacidad afectan de forma general la comprensión y adquisición de los nuevos aprendizajes. 

Dicha situación es preocupante, puesto que, en  los resultados obtenidos en la prueba inicial aplicada a los estudiantes, estos acertaron en su totalidad solo a 16% de las preguntas planteadas, es  decir, menos de la mitad de los estudiantes las respondieron acertadamente. El nivel de literacidad  de los estudiantes está por debajo del promedio  esperado. Es evidente la dificultad para pasar de la  lectura literal hacia la textual, lo cual indica problemas de comprensión. En este sentido, no es de  extrañar que estos bajos niveles estén afectando de  forma directa su rendimiento en todas las materias. 

Así mismo, se encuentra también que las preguntas con mayores dificultades para obtener respuestas correctas son las de análisis, donde se  solicitó a los alumnos que interpretaran situaciones de la vida cotidiana, representadas en historietas o fábulas. En ese sentido, las preguntas con una  tasa de respuesta más baja fueron aquellas en las  que se pidió al alumno que se colocara en el lugar  de un personaje, para responder. En otras palabras,  no hubo una interpretación correcta de lo leído ni  una contextualización. Esto confirma lo expresado  por Calderón-López (2015), quien sostiene que los  estudiantes presentan más problema al momento  de plantear una cohesión y adecuada interpretación de lo leído. 

Mientras que las preguntas con mayores respuestas correspondieron a las que interviene la  parte de la imaginación y la creatividad, donde  se pedía crear una historia coherente con personajes y enseñanza. Entre el 80% y 100% de las  respuestas fueron correctas, para esto se aclara  que la puntuación se otorga en la medida que la  historia fuera coherente, y que respondieran a las  preguntas, en el caso que no tuvieran respuesta  se tomaron como 0 puntos. El restante de las preguntas evaluativas obtuvo entre un 40% y 80% de  respuestas acertadas. Muy bajo para el nivel que  deberían tener los estudiantes en el grado que se  encuentran y de acuerdo con las capacidades que  debían desarrollar. 

Continuando con el análisis de resultados, en  relación con la implementación de la propuesta pedagógica, la cual se llevó a cabo durante 10  meses con los estudiantes de la institución, los  resultados se evidenciaban cada día al participar activamente en la ejecución del software de  la propuesta. Durante este tiempo, los estudiantes  realizaron varias veces las actividades propuestas  en este software, el cual les calificaba automáticamente, y les daba las indicaciones correctas para  que realizaran los intentos que consideraran pertinentes para mejorar su grado de comprensión  lectora. 

Así mismo se llevó a cabo la aplicación de varios simulacros de Prueba Saber, con el propósito  de que los estudiantes implementaran lo adquirido en el software. Dichos resultados se evaluaban  de forma individual y de manera cualitativa, con  el fin de incentivar en los estudiantes la persistencia para lograr buenos y mejores resultados cada  vez. Por otro lado, se hicieron talleres de lecturas  de cuentos, fabulas y temas de interés para los estudiantes, los cuales fueron arrojando resultados  positivos con el paso del tiempo; así, en resumen,  los resultados en sí de la implementación de esta propuesta se evidencian en la aplicación de la  prueba de salida.

En la prueba de salida los resultados indicaron que los estudiantes mejoraron la comprensión  lectora, pues solo una pregunta fue respondida  incorrectamente por 70% de los estudiantes; 3  respuestas de 25 fueron contestadas con desacierto por 60%, y de igual manera, solo 2 obtuvieron  50% de respuestas incorrectas. 

Por tanto, sus aciertos en las preguntas de salida en comparación con las de entrada han incrementado, probablemente, porque ya existía una  apropiación de los mecanismos de comprensión  lectora y autoconfianza al momento de llevar a cabo una lectura con sentido crítico. 

De igual manera, en la prueba final, el acierto en las 25 preguntas fue del 100% en comparación con la prueba inicial, lo que demuestra la  mejoría en comprensión lectora y de situaciones  de la vida cotidiana, que han tenido los estudiantes. Si se comparan detenidamente los desaciertos que tuvieron en la prueba final, en comparación  con la inicial, se ve cómo disminuyen las fallas, lo  que indica que ha existido una apropiación adecuada de los conocimientos impartidos en cuanto  a comprensión lectora. Lo anterior permite deducir que la propuesta metodológica implementada  en el grado tercero de la institución educativa en  mención, ha permitido potenciar los niveles de literacidad de los estudiantes participantes. 

Conclusiones 

Desde la perspectiva sociocultural, la literacidad  es un proceso complejo que utiliza unidades lingüísticas sumado a elementos psicológicos, dando como resultado productos sociales y culturales,  por lo que el desarrollo cognitivo, la civilidad y la  adquisición de la literacidad tienen una relación  muy estrecha. 

Los resultados obtenidos por los estudiantesen la prueba de salida señalaron que el nivel decomprensión mejoró luego de la propuesta, elevando el porcentaje a casi el 50% por encima dela puntuación obtenida en la prueba diagnóstica. Además, ningún estudiante obtuvo resultadospor debajo del 40% de equivocación, es decirque la mejoría se dio, cualitativamente, en todoslos casos.

Las preguntas evaluativas ostentan entre un40% y 80% de respuestas acertadas. Esto muestra un nivel bajo para lo que deberían tener losescolares en el grado que se encuentran y deacuerdo con las capacidades que debían desarrollar. Esto valida la propuesta que hay que hacerpara lograr la literacidad que se busca y validala estrategia a desarrollar. Las competencias quedefinen la literacidad varían según el contexto yel medio en el cual se desarrollan los textos. Esecontexto está mediado por dos características: loelectrónico, en este caso las TIC, como medio dedifusión del conocimiento, y lo académico, como un nivel superior en cuanto al tratamiento dela información.

En este contexto, la implementación de elementos tecnológicos en el proceso de adquisición  de nuevos conocimientos y de refuerzo de los conocimientos previos ha sido un avance a nivel educativo, que ha traído beneficios en el rendimiento  académico de los estudiantes, al ser orientado de  forma correcta, dado que fomenta el interés y mejora la actitud hacia la lectura.

Un problema por resolver es la dislexia, pues  los estudiantes confunden las letras be (b) y de (d),  lo mismo que algunos símbolos de letras y números. Dicho proceso se debe llevar a cabo de la mano de un grupo de profesionales, quienes, desde  un enfoque interdisciplinar, les aporten una mejora a estas dificultades

Por otro lado, para los docentes es claro que  los estudiantes aún no tienen una habilidad lectora  para su edad; según los docentes, ellos necesitan  de un ejercicio que les ayude a organizar las ideas  para iniciar el ejercicio de escribir, dado que este  proceso se va desarrollando a lo largo del ciclo vital. Es en estas primeras etapas donde se dan bases  sólidas para que se incentive el gusto por la lectura  y la implementación de mecanismos que les faciliten una comprensión crítica de lo leído.

En cuanto a la capacidad de entendimiento de  las ideas de un texto, los estudiantes son textuales a la hora de expresar lo leído y hacen poco  análisis; si a esto sumamos la confusión de las letras, podemos ver que aquí radican las dificultades  y es aquí donde debe apuntar un proyecto sobre  comprensión y producción textual. Los estudiantes  tienden a repetir las cosas tal cual las escuchan y,  es allí, donde el papel del docente es fundamental,  y aún más cuando dicho direccionamiento se lleva  de la mano de herramientas digitales.

El papel de la familia y el apoyo que esta le  brinde al estudiante tiene vital importancia para el  desarrollo de los niveles de literacidad. Por esto, es  necesario, el trabajo mancomunado entre escuela  y familia. Aunque las madres no ven como un problema las deficiencias de sus hijos y consideran  esto como normal, es necesario iniciar un proceso con ellas de tal manera que apoyen el proyecto  que desde la escuela se plantea.

Esto les da a entender que no hay problema ahí  y perciben que sus hijos son capaces de escribir y  pensar al mismo tiempo, es decir que construyen  ideas a medida que escriben un texto; para la mitad de ellas, sus hijos son capaces de expresar literalmente un texto y extraer la idea principal, lo  cual no ayuda en el proceso porque parten de que  no hay un problema a resolver, pero son conscientes de que el apoyo que reciben los alumnos en  el hogar no ayuda al proceso. Por último, para las  madres no es claro lo que significa la literacidad y  expresan dificultad con el término.

Por otro lado, el desarrollo de las relaciones interpersonales de los estudiantes con sus docentes  y compañeros de clase mejoró en términos de comunicación y diálogo asertivo, pues al momento  de expresarse lo hacían de una forma más pausada y coherente Así mismo, se expresaban mejor  al comunicar las ideas obtenidas del proceso de  lectura.

Esto permite concluir que es fundamental iniciar una formación con los estudiantes, poniendo  en práctica los elementos que conforman la literacidad para que el proceso de enseñanza/aprendizaje sea más eficiente y dé los frutos esperados,  pero también es pertinente iniciar un trabajo mucho más intenso con las madres a fin de que el  apoyo tan necesario de la familia en el proceso se  haga efectivo (Londoño-Vásquez, 2015b). Se hace necesario, entonces, proponer soluciones que  contribuyan al mejoramiento de las condiciones  relativas a la literacidad de una población específica (grado tercero) como la de la institución, este  proceso tendrá que ser un ejercicio desarrollado  con padres de familia y con los estudiantes.

Por otro lado, las pruebas aplicadas a los estudiantes abarcaron preguntas que son de conocimiento, de comprensión, de síntesis y de  evaluación, las cuales permiten describir las competencias comunicativas con las que cuentan los  estudiantes en una fase inicial y con las que terminan luego de la propuesta. Dentro de ellas se 

tienen en cuenta el alcance y la agudeza lectora  que tienen, al tiempo que se analizaban los niveles  de literacidad en textos narrativos de los estudiantes del tercer grado de la Institución Educativa Hernán Villa Baena del municipio de Bello, durante el  año 2016. 


Reconocimientos

Este artículo presenta los resultados de la investigación “Niveles de literacidad de los niños y niñas  de tercer grado: un estudio en el municipio de Bello, Antioquia”, el cual fue requisito de grado en la  Maestría en Educación y Desarrollo Humano del  Cinde-Universidad de Manizales. 


Notas a pie de página

1“La conceptualización sobre qué es la literacidad ha sido fuente de debate y discusión, lo que conduce a un espacio de interesante polisemiasemántica. El concepto de literacidad refiere a la traducción literal deltérmino anglosajón literacy. Se ha optado por traducir de esta forma antes que por alfabetización, dado que el significado que se le atribuye alconcepto, excede por mucho las nociones básicas de adquirir las destrezas elementales de lectura y escritura, con las que se suele asociar elconcepto de alfabetización en lengua española” (Riquelme y Quintero, 2017, p. 94).

2Se invitaron también a los padres, pero ninguno aceptó participar. Por tanto, se encuestaron a 10 madres. 

3 Teniendo en cuenta las recomendaciones propuestas por Frisancho, Delgado y Lam (2015) para la investigación en contextos de diversidad cultural,  se les solicitó a las madres participantes autorizar el uso de la información  consignada en las entrevistas. De igual forma, en calidad de representantes  legales de sus hijos, autorizar el uso de la información recolectada en las  diferentes pruebas realizadas. 

4 Para este artículo, se descartaron las preguntas 1, 6, 7 y 8. Por otro lado, el  análisis empleado con estas entrevistas se basa en los elementos teóricos y  metodológicos propuestos por Arias-Valencia (2000), Alaminos y Castejon  (2006), Herrera (2009), Kvale (2011) y Rojas-Crotte (2011).


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