DOI:

https://doi.org/10.14483/22486798.18882

Publicado:

11-11-2022

Número:

Vol. 27 Núm. 2 (2022): Pedagogías de la Lengua (Jul- Dic)

Sección:

Lenguaje, sociedad y escuela

Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición

Emerging Categories of Rhetoric and Argumentative Skills in Rights of Petition

Autores/as

Palabras clave:

derechos de petición, habilidades retóricas y argumentativas, géneros discursivos en el ámbito jurídico, participación ciudadana (es).

Palabras clave:

rights of petition, rhetoric and argumentative skills, discursive genres in the legal sphere, citizen participation (en).

Biografía del autor/a

David Alberto Londoño Vásquez, Institución Universitaria de Envigado

Docente tiempo completo Facultad de Ciencias Sociales

Margarita María Uribe Viveros, Institución Universitaria de Envigado

Docente asociada. Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educación

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Londoño Vásquez, D. A., y Uribe Viveros, M. M. (2022). Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición. Enunciación, 27(2), 233–248. https://doi.org/10.14483/22486798.18882

ACM

[1]
Londoño Vásquez, D.A. y Uribe Viveros, M.M. 2022. Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición. Enunciación. 27, 2 (nov. 2022), 233–248. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.18882.

ACS

(1)
Londoño Vásquez, D. A.; Uribe Viveros, M. M. Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición. Enunciación 2022, 27, 233-248.

ABNT

LONDOÑO VÁSQUEZ, D. A.; URIBE VIVEROS, M. M. Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición. Enunciación, [S. l.], v. 27, n. 2, p. 233–248, 2022. DOI: 10.14483/22486798.18882. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/18882. Acesso em: 3 feb. 2023.

Chicago

Londoño Vásquez, David Alberto, y Margarita María Uribe Viveros. 2022. «Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición». Enunciación 27 (2):233-48. https://doi.org/10.14483/22486798.18882.

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Londoño Vásquez, D. A. y Uribe Viveros, M. M. (2022) «Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición», Enunciación, 27(2), pp. 233–248. doi: 10.14483/22486798.18882.

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[1]
D. A. Londoño Vásquez y M. M. Uribe Viveros, «Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición», Enunciación, vol. 27, n.º 2, pp. 233–248, nov. 2022.

MLA

Londoño Vásquez, D. A., y M. M. Uribe Viveros. «Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición». Enunciación, vol. 27, n.º 2, noviembre de 2022, pp. 233-48, doi:10.14483/22486798.18882.

Turabian

Londoño Vásquez, David Alberto, y Margarita María Uribe Viveros. «Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición». Enunciación 27, no. 2 (noviembre 11, 2022): 233–248. Accedido febrero 3, 2023. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/18882.

Vancouver

1.
Londoño Vásquez DA, Uribe Viveros MM. Categorías emergentes de las habilidades retóricas y argumentativas en derechos de petición. Enunciación [Internet]. 11 de noviembre de 2022 [citado 3 de febrero de 2023];27(2):233-48. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/18882

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Recibido: 6 de diciembre de 2021; Aceptado: 29 de junio de 2022

Resumen

Este artículo presenta las categorías emergentes identificadas en la descripción de las habilidades retóricas y argumentativas en los derechos de petición interpuestos por estudiantes en una institución universitaria de Antioquia, Colombia, en 2019. Se analizaron doce derechos de petición del total de los interpuestos por estudiantes en ese año (tres de cada uno de los cuatro programas de pregrado de dicha institución), elaborados bajo la modalidad de cuestionario, a través de una rúbrica validada en investigaciones previas. De allí, se identificaron tres categorías emergentes. Posteriormente, se procedió a la organización de un grupo focal, donde participaron seis de los peticionarios del cuestionario. Una vez transcrita la grabación, se abordó la unidad a partir de una matriz de triple entrada. Los resultados evidenciaron las categorías emergentes en el grupo focal, gracias a lo cual fue posible recolectar elementos empíricos y conceptuales para la descripción y conceptualización de estas. Se reportan las situaciones socialmente punibles, las enunciaciones predominantemente manipulativas y la narración de eventos como evidencia en las construcciones de este género discursivo, las cuales afectan su calidad argumentativa.

Palabras clave:

derechos de petición, habilidades retóricas y argumentativas, géneros discursivos en el ámbito jurídico, participación ciudadana..

Abstract

This paper presents the emerging categories identified in the description of rhetoric and argumentative skills in rights of petition lodged by students of a university institution in Antioquia, Colombia, in 2019. Twelve rights of petition were analyzed, out of the total number of those lodged by students in that year (three out of every four undergraduate programs in that institution), which were elaborated as questionnaires, by means of a rubric validated in previous research. Therein, three emerging categories were identified. Later, a focus group was organized, where six out of twelve questionnaire petitioners participated. After the recording had been transcribed, it was assessed by means of a triple-entry matrix. The results evidenced the emerging categories in the focus group, allowing to collect empirical and conceptual elements for describing and conceptualizing them. Socially punishable situations, predominantly manipulative enunciations, and the narration of events are reported as evidence in this type of discursive genre, thus affecting its argumentative quality.

Keywords:

rights of petition, rhetoric and argumentative skills, discursive genres in the legal sphere, citizen participation..

Introducción

Los actos comunicativos entre los seres humanos son cada vez más complejos (Sillars y Vangelisti, 2018); por tanto, las habilidades comunicativas requieren de procesos de comprensión y producción textual que demandan de una contextualización social y cultural, de la cual no siempre los usuarios son conscientes (Cassany, 2016). Por un lado, existe la posibilidad de la incertidumbre y el equívoco, situación que desde el origen de la comunicación ha permitido que se den reflexiones desde el lenguaje y la filosofía (Hansen, 2020), relacionando ambos conceptos con el pensamiento y lo que este representa en la construcción simbólica del conocimiento y la interacción, sugiriendo la necesidad de ir más allá de los signos verbales y centrarse en su uso en contexto (Wittgenstein, 2021).

De igual forma, la inmediatez y la simultaneidad hacen que sea posible alternar conversaciones por diferentes canales e interlocutores en un tiempo y espacio, propendiendo por nuevas literacidades, la interacción a través de pantallas y la multimodalidad son características que predominan en los diferentes actos comunicativos (Shafirova y Cassany, 2019). También, surge la necesidad de interactuar con diversos géneros discursivos, cuyo uso en la sociedad requiere de habilidades comunicativas que traspasan lo textual (Bhatia y Nodoushan, 2015), reclamando un acercamiento a la terminología, la superestructura y, especialmente, a la función que este cumple dentro de la sociedad, como es el caso de aquellos géneros discursivos que migraron del ámbito jurídico especialista al uso ciudadano (Aguilar, 2017).

Vale la pena resaltar que estos géneros discursivos demandan de los individuos otras habilidades de comprensión y producción textual que no necesariamente son las que emplean en la interacción con sus familias, compañeros de trabajo, vecinos, amigos o conciudadanos; puesto que, al interponer una acción a través de estos, se debe conocer el procedimiento a seguir, la institucionalidad que interviene y los soportes jurídicos que pueden apoyar lo requerido en el texto, como es el caso del derecho de petición (DP) (Londoño y Uribe, 2021b).

En la sociedad colombiana, el DP se ha instaurado como instrumento de participación ciudadana en la administración pública y en los entes privados con afectación pública (Congreso de la República de Colombia, 1992, 2015). Por tanto, el DP es uno de los géneros discursivos que más usan los ciudadanos, pues les permite interactuar con las instituciones de su entorno (Londoño y Ramírez, 2020). De igual forma, la versatilidad del DP posibilita que el abanico de aplicaciones sea de interés para la comunidad: puede ser interpuesto cuando se requiere una consulta directa a los administradores de las instituciones públicas y, en algunos casos, privadas en relación con solicitudes, quejas, reclamos, sugerencias, denuncias, felicitaciones y consultas (Secretaría General de la Alcaldía Mayor de Bogotá, 2019). Las instituciones que reciben DP tienen unos tiempos específicos para dar respuesta a la comunidad o se presume una aceptación de lo requerido a través de la figura del silencio administrativo (Unidad Laboral de Legis, 2016).

Los géneros discursivos del ámbito jurídico en Colombia son reconocidos por la estabilidad de su estructura (Minuchin, 2019) porque en varios casos, como la demanda y el fallo, estos pueden quedar impugnados cuando no se cumple con los elementos específicos que los componen (Meza et al., 2021). En otras palabras, hay una fuerte relación de codependencia entre la superestructura y sus componentes (Camarillo, 2021), que se basa, probablemente, en que los abogados y los jueces son quienes están empoderados para la elaboración de estos géneros, debido a que su función está ligada a entornos específicos que requieren de un acompañamiento disciplinar (Torres, 2018). No obstante, existen otros géneros como la tutela y el DP cuya legitimidad jurídica no puede establecerse a la estructura (Londoño et al., 2019).

En relación con los DP en Colombia, se han identificado por lo menos cuatro estructuras más, diferentes a la propuesta por el ámbito jurídico, la cual se compone de una presentación del caso (personal o de un tercero), la invocación del artículo 23 de la Constitución Política de Colombia como marco legal, la contextualización de la situación que da pie al DP y la formulación explícita de la pretensión (Londoño y Uribe, 2021a). Las otras estructuras tienen modificaciones o adiciones en los componentes. Este DP debe interponerse siempre en términos respetuosos, so pena de ser inadmisible (Zúñiga, 2018).

Lo anterior permite integrar el interés de las habilidades retóricas y argumentativas de los ciudadanos, respecto a los géneros discursivos que requieren de este tipo de construcción textual y propenden por proteger y fortalecer la participación ciudadana en la administración de lo público (Londoño y Uribe, 2021a), sobre todo cuando se han evidenciado, en diferentes momentos y por varios medios, que los niveles en estas habilidades, en la población colombiana, no son los deseados (Henao et al., 2017; García et al., 2018; Rodríguez, 2019; Grijalba et al., 2020). Esta situación se acrecienta con la población más joven, la cual representa la comunidad de estudiantes universitarios, en general (Pinilla y Muñoz, 2008; Bolívar et al., 2015; Mauna et al., 2020).

De allí que se haya realizado una investigación en una institución universitaria en Envigado (Colombia), cuyo objetivo fue describir las habilidades retóricas y argumentativas en los DP interpuestos por sus estudiantes (Londoño y Uribe, 2021a). En dicho marco investigativo, se revisaron las referencias propuestas en los cursos Taller de Lenguaje (facultades de Ingeniería y Ciencias Empresariales), Técnicas Comunicativas (Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas), y Taller de Lectura y Escritura (Facultad de Ciencias Sociales), lo cual develó las siguientes seis categorías teóricas:

La manipulación como objetivo funcional de la Retórica Clásica, las falacias argumentativas como instrumento de persuasión, el convencimiento a partir de premisas, el llegar a acuerdos como resultado pragma-dialéctico, la construcción de argumentos a partir de hechos como garantes y la participación ciudadana gracias a la capacidad argumentativa. (Londoño y Uribe, 2021b, p. 299)

En dichas categorías se puede observar cómo la retórica clásica (Aristóteles, 2007), la retórica moderna (Toulmin, 1958; Perelman, 1997) y la argumentación pragmadialéctica (Van Eemeren y Grootendosrt, 2016) surgen como marcos epistemológicos del devenir conceptual de la argumentación; es decir, la manipulación, el convencimiento y el llegar a acuerdos, aparecen como interés-objeto, respectivamente, en los que se ve una variación solo en la participación ciudadana (Ramírez, 2016), como resultado de esa capacidad de generación de argumentos para responder a las situaciones requeridas (Monzó y Moreno, 2020).

Como se indicará a continuación, en este artículo se propone una respuesta complementaria a la descripción de las habilidades retóricas y argumentativas en los DP interpuestos por los estudiantes de la misma institución en Envigado. En esta ocasión, los resultados se centran en la revisión de nuevas prácticas escriturales en torno a los DP por parte de estudiantes de dicha institución y un grupo focal, los cuales posibilitaron la consolidación de algunas categorías emergentes y el develamiento del empoderamiento que habilita la argumentación en la participación ciudadana. Por tratarse de una descripción de habilidades retóricas y argumentativas en conexión con una investigación anterior publicada en 2021, este trabajo no contempló intervenciones de mejoramiento de los niveles en estas habilidades.

Metodología

Es una investigación cualitativa (Aspers y Corte, 2019) desde la perspectiva hermenéutico-comprensiva (Herrera, 2010), cuyo objetivo es describir las habilidades retóricas y argumentativas en los derechos de petición (DP) interpuestos por estudiantes en una institución universitaria de Antioquia (Colombia) en 2019.

La unidad de análisis recolectada se compone de doce textos (DP simulados) y la transcripción de un grupo focal conformado por estudiantes que participaron en la elaboración de dichos textos (Guest et al., 2017). En cuanto a estos, cada uno fue elaborado por un estudiante de la institución. Para su recolección, se invitó, a través de docentes de las cuatro facultades, a estudiantes que estuvieran interesados en participar de la actividad. Inicialmente, se tuvo contacto con veintiuno de ellos.

La actividad constaba de la elaboración de un DP que respondiera a una de tres posibles situaciones propuestas por los investigadores (académica, administrativa o servicios), en un tiempo no mayor a sesenta minutos . Esta actividad se realizó a través de la plataforma Teams y con apoyo del correo electrónico, en una fecha y hora previamente pactada por los participantes y los investigadores. Vale la pena mencionar que solo doce participantes cumplieron con el envío solicitado, como se indica en la tabla 1.

Tabla 1: Relación de participantes en la elaboración de los DP solicitados

Para la revisión de los textos, se recurrió a una rúbrica utilizada en investigaciones pasadas (Dickinson y Adams, 2017), relacionadas con los géneros discursivos del ámbito jurídico (Londoño et al., 2019) y del DP como género textual (Londoño y Uribe, 2021a). De los resultados, se identificaron tres categorías emergentes.

En cuanto a la rúbrica, esta se divide en dos partes: puntuación, acentuación y estilo, y argumentación. La primera se centra en aspectos como cohesión, coherencia, ortografía, acentuación, puntuación, uso de lenguaje claro, uso de marcadores discursivos, identificación de a quién va dirigido, presentación explícita de la solicitud y cumplimiento de la superestructura del DP. Por otro lado, los aspectos relacionados con la argumentación fueron planteamiento de la tesis, construcción de argumentos, utilización de textos o documentos legales como garantes, utilización de afirmaciones de argumentos o contraargumentos de personas vinculadas con la institución para defender su posición y elusión de falacias argumentativas.

Por otro lado, se convocó a doce participantes al grupo focal, cuyo propósito fue confirmar los hallazgos encontrados en el análisis de los DP y los cuestionarios sobre las habilidades retóricas y argumentativas identificadas, definidas y descritas. No todos aceptaron. Por tanto, el grupo focal, con una duración de sesenta minutos, se llevó a cabo a través de la plataforma virtual Teams con los participantes que recoge la tabla 2.

Tabla 2: Relación de participantes en el grupo focal

Las preguntas se agruparon en temas relacionados con los DP, su función, uso previo, procedimiento en la elaboración del DP como cuestionario, aspectos retóricos y argumentativos utilizados en su formulación y algunas reflexiones sobre la calidad del DP escrito en la actividad del cuestionario.

Una vez finalizado el grupo focal, este fue transcrito y se procedió a su análisis a través de una matriz de triple entrada que evidenció la correspondencia de las tres categorías emergentes identificadas previamente en los cuestionarios.

Finalmente, los participantes en la elaboración del cuestionario y del grupo focal diligenciaron el consentimiento informado y estuvieron de acuerdo con el tratamiento propuesto por los investigadores frente a la información recolectada.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la conformación de la unidad de análisis.

Aspectos textuales y retórico-argumentativos de los cuestionarios recolectados

Teniendo en cuenta lo descrito, se procedió a realizar un análisis textual y retórico-argumentativo de los doce cuestionarios recolectados bajo la modalidad de DP. Estos cuestionarios se componen de quince variables. Las diez primeras están concentradas en aspectos textuales como 1) Identificación del receptor, 2) Cohesión, 3) Coherencia 4) Ortografía, 5) Acentuación, 6)Puntuación 7) Uso del lenguaje claro en la enunciación, 8) Uso de marcadores discursivos 9) Presentación de lo solicitado y 10) Superestructura del DP.. Las otras cinco variables están concentradas en aspectos retóricos y argumentativos: 11) Planteamiento de la tesis, 12) Construcción de los argumentos, 13) Uso de textos y documentos como garantes, 14)Uso de la posición de otros autores en la argumentación y 15) Elusión de falacias argumentativas.

En la figura 1, se pueden observar los promedios obtenidos en las valoraciones realizadas con las rúbricas de los doce cuestionarios, discriminados por variable. Vale la pena resaltar que dos de las variables textuales (puntuación y marcadores discursivos) obtuvieron un promedio por debajo de 3,0/5,0. De igual forma, cuatro de las variables de retórica y argumentación (planteamiento de la tesis, uso de textos y documentos como garantes, uso de la posición de otros autores en la argumentación y elusión de falacias argumentativas) también tuvieron promedios inferiores a 3,0.

Relación de los promedios obtenidos por variable analizada

Figura 1: Relación de los promedios obtenidos por variable analizada

Por otro lado, las variables textuales con promedios mayores a 3,0 fueron acentuación, identificación del receptor, ortografía, cohesión, coherencia y uso de lenguaje claro, en orden descendente. En cuanto a las retóricas y argumentativas, solo la construcción de argumentos cumplió con esta valoración.

En relación con los participantes y su formación disciplinaria, se encontró una diferencia significativa en la calidad textual, retórica y argumentativa. En la figura 2, se observa cómo cuestionarios elaborados por los estudiantes de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas (FCJ) cumplieron a cabalidad con los aspectos demandados en la rúbrica, con una nota de 5,0/5,0. Los participantes de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) obtuvieron una nota promedio aprobatoria de 3,0. No obstante, los de los participantes de la Facultad de Ciencias Empresariales (FCE) y la Facultad de Ingeniería no alcanzaron el punto aprobatorio, con puntajes de 2,3 y 1,9, respectivamente.

Promedios de las variables agrupados por facultades

Figura 2: Promedios de las variables agrupados por facultades

Estos resultados indican las falencias textuales y discursivas presentes en los participantes con relación a la elaboración de DP, instrumento de interés en su entorno como estudiantes de una institución pública y ciudadanos que interactúan con las demás instituciones oficiales de sus municipios.

Por otro lado, esta revisión permitió discriminar los doce cuestionarios recolectados desde la perspectiva de la estructura retórico-argumentativa y compararlos con las estructuras del género textual DP identificados por Londoño y Uribe (2021a) , como se detalla en la tabla 3. El anonimato de los participantes se garantizó con la codificación de cada uno según la facultad a la cual está inscrito, el sexo, el periodo académico que está cursando y el caso que elaboró como DP en el cuestionario o si se tomó del grupo focal.

Tabla 3: Esbozo del análisis de los 12 DP desde las perspectiva retórico-argumentativa

El grupo focal y la apertura de sus participantes

Por otro lado, el grupo focal se concentró en identificar:

  1. La experiencia de los participantes frente a la elaboración de DP. De allí que algunas de las preguntas se asociaran a experiencias previas frente al DP: “¿Qué es un DP para usted?”, “¿Alguna vez ha interpuesto un DP?”, “¿Recibió asesoría para interponerlo?”, o “¿Qué tuvo en cuenta al escribir el DP?”.

  2. El procedimiento en el diligenciamiento del cuestionario solicitado para la investigación. Este se centró en preguntas como: “¿Conoce las características de un DP?”, “¿Cuáles fueron los elementos que tuvo en cuenta en la escritura del cuestionario?”, “¿Qué argumentó?”, y “¿Qué cambios le haría al DP si fuera a interponerlo en la realidad?”.

Esta interacción arrojó elementos frente a las condiciones en que los participantes diligenciaron el cuestionario y sus habilidades retóricas y argumentativas para los procesos discursivos allí impresos.

Una muestra de ello es que algunos participantes conocían previamente que era un DP como resultado de una actividad académica o por haberlo interpuesto:

Pues no sé, si sea la definición jurídica, pero en clase de pedagogía constitucional nos enseñaron todo el artículo y la definición que aparece en la Constitución de Colombia. (FCS M 5-7 GF)

De lo que recuerdo debe contener los hechos, lo que se está solicitando y bajo qué regla o que código se está amparando para solicitarlo. (FCJ M 8-10 GF)

Pues básicamente la estructuración es mencionar el artículo, donde aparecen los derechos que se están vulnerando, hacer la reclamación específica con las pretensiones que uno está teniendo al respecto, también hay que anexar las pruebas que se tienen... y documentos pertinentes para hacer la reclamación. (FCS M 8-10 GF)

Al parecer no todos los participantes tenían claro qué era en el momento en que diligenciaron el cuestionario:

[...] acá me estoy dando cuenta que el mío quedó superincompleto, porque yo no tenía ni pruebas, yo no coloqué nada o sea... porque igual no sabía cómo estructurar eso entonces digamos que el mío quedó a medias. (FCJ M 5-7 GF)

Cuando comencé a hacerlo no sabía cómo era la estructura, yo no sabía nada, yo simplemente lo que hice fue que coloqué mis datos y empecé a decir que mis derechos estaban siendo vulnerados, aunque no argumenté cuáles, pero di la razón de por qué pues yo creía que debían aceptarme esa solicitud. (FCJ M 5-7 GF)

De allí que los participantes utilizaran diferentes formas discursivas a la hora de escribir el cuestionario, respondiendo a lo que para ellos este podría ser:

[...] al inicio mi hija la teníamos en un colegio privado... los pagos en el colegio se empezaron a retrasar... y, definitivamente tocó sacar a la niña del colegio, cambiarla y mirar la opción de que fuera a un colegio público; mientras que esta situación de alguna forma se estabilizaba y como se debían unos meses... no iban a entregar los documentos... y nos tocó hacer un derecho de petición para que ellos, pues, accedieran a entregar la documentación y ahí se toca el tema de la vulneración a el derecho a la educación; aparte, ella es una menor de edad, entonces, también por ese lado nos tocó hacer esa solicitud. (FCS M 8-10 GF)

Es que yo lo hice más como una inconformidad que tenía porque no me estaban dejando hacer eso, presenté algo emocional. (FCJ M 5-7 GF)

En la situación mencionada, las experiencias tanto personal como académica y profesional se vuelven un factor más significativo, debido a las herramientas textuales y retórico-argumentativas que pueden darse en la elaboración de un DP:

Yo ya he tenido la oportunidad de interponer algunos derechos de petición más que todo de salud y algunos en defensa de los derechos humanos, los primeros que hice tuve asesoría de mi papá que ejerce también la abogacía. (FCJ M 5-7 GF)

[...] los elementos que tuve en cuenta fueron los reglamentos de la universidad cuando dice que no se prohíbe como tal que la persona pueda inscribir esa materia al ser externo. Los argumentos que creo que utilicé fueron la igualdad de todas las personas y el derecho a tener una educación, porque creo que se sustenta de mejor manera los derechos como tal con los derechos fundamentales. Creo que eran la manera más adecuada de llevarlo. (FCJ M 8-10 GF)

En mi caso, sí fui más cuadriculadita [risa]... teniendo en cuenta que estoy un poquito más empapada, entonces, sí fue como más de llevarlo a la norma en sí, como que mira... es que estos son los derechos a los que yo tengo acceso, los estás vulnerando de esta manera, anexo las pruebas y las pruebas son simples como de que pertenezco a la universidad, en tal decreto de la universidad está estipulado que debe ser así y yo cumplo con los requisitos. (FCS M 8-10 GF)

De igual forma, el estar familiarizado con el DP como género discursivo del ámbito académico busca no solo identificar los aspectos estructurales, sino también conocer las herramientas discursivas que pueden obtener mejores resultados:

[...] el papá de mis chiquis se mueve mucho en todo ese medio, él no es abogado, pero literal le falta el título, pero él incluso asesora procesos legales y como todo el tema de expropiación. Entonces, digamos que sí está muy empapado y sabe bastante del tema. (FCS M 8-10 GF)

[...] si yo soy una persona que lee los derechos de petición y me llega el derecho que yo escribí, yo diría que lo denegaba porque le faltan muchas cosas. Entonces, siento que el hecho de poner las pruebas, los artículos le dan mucho peso a ese derecho. (FCS M 5-7 GF)

Dentro de estas opciones discursivas, la manipulación es recurrente:

Cuando lo estaba realizando, hice el ejercicio de leerlo varias veces y si alguien del común lo lee, posiblemente sí le trame por lo que les decía ahorita, el tema racial como que quise jugar un tema ahí importante, como que le daría peso, pero alguien pues que sea mucho más estudioso en el tema o en el derecho, yo pienso que hubiera sido rechazado. (FCE H 5-7 GF)

En algún momento tuve que hacer una solicitud a la EPS. En ese momento, yo estaba en embarazo de mi segundo hijo y la EPS se estaba negando a cumplir con algunos de los procedimientos que requería. Entonces con el papá de los niños, lo que hicimos fue hacer un derecho de petición presentado a la personería y, desde ahí, ya nos colaboraron con todo el trámite y ya la EPS conoció el fallo de que debían proveernos de los servicios que se estaban pidiendo en ese momento. (FCS M 8-10 GF)

Si fuera a interponerlo le cambiaría un poquito la razón a ese fondo poniendo una mejor argumentación, pero con los mismos derechos porque creo que con ellos se abarca todo, o sea desde la igualdad y la educación que son derechos fundamentales uno puede argumentar todo el caso. (FCJ M 8-10 GF)

Del mismo modo, se privilegia la argumentación, siempre y cuando se cumpla con la estructura del DP:

[...] mi abuelo estaba en otro proceso, entonces, tenían abogado y fue el abogado en que los asesoró y les digo cómo se hace... aunque ese proceso no necesita de un abogado, sino que uno mismo lo puede hacer, entonces ellos lo presentaron y al final los medicamentos sí llegaron. (FCS M 5-7 GF)

[...] con respecto al hacer un argumento válido siento que los temas jurídicos son muy aferrados al tema, si uno puede jugar con las palabras, tratar de hacerlo lo más convincente, pero de una u otra forma la emocionalidad está desligada... es que mira, esto esta acá esto es lo que yo estoy pidiendo, esta es mi argumentación, cumplo con estos requisitos y su deber es velar y respetar los derechos a los que yo tengo. (FCS M 8-10 GF)

Esto evidencia la complejidad de los procesos retóricos y argumentativos que lleva consigo un DP para los participantes que no conocían este género discursivo:

Yo creo que lo cambiaría totalmente y lo pondría más estructurado, pondría en que artículos se sustenta o que pertenecía a la universidad, que teníamos derecho a eso como que poner esa y también poner las pruebas de que no he podido entrar, no sé... lo haría mucho mejor. (FCS M 5-7 GF)

En comparación con aquellos que, si bien no forman parte de la disciplina del ámbito jurídico, sí han tenido que hacer uso del DP en algún momento:

Pues creo que lo principal a la hora de uno redactar este tipo de documentos es estar informado y tener claridad con respecto a la normatividad de las entidades a las que uno está haciendo la petición. Entonces, es como tener en cuenta derechos y la Constitución. También tener claro... qué derechos son los que se están vulnerando, de qué manera puedes hacer la reclamación y con respecto a lo que es la entidad. También la normatividad, qué reglamentos, qué artículos y qué decretos rigen estas determinadas entidades. Lo principal es tener muy claro qué es lo que estoy pidiendo y si es válido a nivel legal esa reclamación. (FCS M 8-10 GF)

Por otro lado, la narración aparece como un elemento que se entiende dentro de la elaboración del DP como una opción retórica:

[...] describiendo el problema como las causas, lo que lo llevó a eso y ya después intentando reclamar una explicación del porqué de no se le podía cumplir ese derecho. (FCE H 5-7 GF)

Estaba muy pequeña, pero recuerdo que mi abuela había solicitado unos medicamentos y que la EPS no se los había entregado... entonces hicieron un derecho de petición pidiendo los medicamentos que por la vulneración a la vida... (FCS M 5-7 GF)

Discusión

Teniendo en cuenta lo descrito, se obtuvieron tres categorías emergentes de los doce DP pertenecientes a los cuestionarios diligenciados por los participantes y el grupo focal. Estas categorías emergentes se describen a continuación.

Relación de situaciones socialmente punibles o no deseadas como razón de la contraparte para no otorgar lo solicitado

Como se mencionó en la introducción, la argumentación ha pasado por tres momentos que han permitido que sus objetivos varíen desde la manipulación, el convencimiento y el proceso para llegar a acuerdos (Van Eemeren y Snoeck, 2016). No obstante, la retórica clásica, en términos aristotélicos, sigue teniendo un auge significativo en algunos entornos sociales relacionados con la crianza, la política y la publicidad (Dixon, 2017). Por ello, para los individuos de ciertas comunidades, apelar a situaciones que puedan tornarse incómodas para el interlocutor como forma de afectación en el intercambio comunicativo, sigue siendo una opción viable y con resultados deseados (Van Dijk, 2017).

De igual forma, la retórica moderna, si bien se desliga desde su teleología de la clásica, centra su interés en el ámbito jurídico (Feteris, 2017) y en otros entornos más cercanos a la ciencia (Erduran et al, 2015); así, se traza una ruta que parte del raciocinio y cumple con elementos garantes y descriptivos o explicativos que encajan con aceptación en las ciencias exactas, naturales e ingenieriles (Charwat et al., 2015), pero que no son asumidas discursivamente por las comunidades en sus actos comunicativos de interacción y socialización (Ervas et al., 2018).

Por consiguiente, las comunidades fortalecen las tradiciones discursivas propias y aprendidas de sus entornos sociales y las relacionan con lo que entienden por retórica y argumentación (Rodríguez, 2019); es decir, no hay una diferencia significativa entre estos dos conceptos, pues los asumen como sinónimos (García et al., 2018) y, además, los resemantizan con sus apreciaciones sobre lo que significa argumentar (Ervas et al., 2018).

De allí que sea común que los DP que buscan una respuesta positiva por parte de las autoridades de las instituciones públicas estén compuestos por enunciados con palabras con una connotación punible, donde se asignen culpas, bajo el marco de falacias argumentativas, que generan relaciones de causa/efecto inexactas con categorías sociales vinculantes, y que promuevan discursos de discriminación o no inclusión a partir del no reconocimiento.

Construcciones enunciativas predominantemente manipulativas a partir de la emoción

Otra de las categorías emergentes que han resultado del análisis de los DP confiere protagonismo a una forma de la manipulación expresada en la propia situación de enunciación entendida como una práctica social.

Como situación de enunciación, los DP mencionados responden también a una teoría de la argumentación en el sentido más canónico del término, cuando Aristóteles la sitúa de una manera pragmática, determinada por las condiciones de su producción y en función de sus fines. La selección del tipo de argumentos que realiza el enunciador también depende de la naturaleza del asunto que se va a argumentar. Para ello, el orador cuenta con recursos de persuasión: ethos, pathos y logos: “Las primeras están en el carácter moral del orador; las segundas, en disponer de alguna manera al oyente, y las últimas se refieren al discurso mismo, a saber, que demuestre o parezca que demuestra” (Aristóteles, 2007, p. 56).

El segundo de estos recursos, el pathos, se centra en el uso de estrategias emocionales, recuento de anécdotas, historias, analogías, metáforas, símiles, que puedan impactar, de tal manera que supone ciertas características del receptor (Hyland, 2005).

Por lo anterior, teniendo en cuenta que el texto, en cualquiera de sus formas, es la expresión de relaciones y tensiones enunciativas en las que aparecen no solo relaciones de poder, sino también intenciones y decisiones tomadas por los participantes del enunciado (Martínez, 2002), se entiende la enunciación como un complejo entramado de informaciones que rodean la formulación de un mensaje, entre las cuales se encuentran el propio emisor, el receptor y las condiciones espaciotemporales en que se produce el intercambio.

Si bien el término enunciación surge en el ámbito lingüístico a principios del siglo XX (Bally, 1946), es Émile Benveniste (1977) quien formaliza el análisis y descripción del proceso de producción de los enunciados, en una teoría que tiene sus más destacados desarrollos en las corrientes francesas de análisis del discurso. Ducrot (1986) destacó la polifonía o presencia de distintas voces en el proceso de enunciación: en este participan varias voces situadas en tiempo y lugar, que conforman la situación de enunciación concreta y particular.

Son varios los recursos que intervienen en la enunciación, y que dan cuenta de las relaciones y tensiones antes mencionadas. En este proceso se expresa la subjetividad del sujeto discursivo, su actitud, sus intenciones, su tono emocional al momento de participar en la situación de enunciación.

Es el caso de los DP analizados en los cuales aparece la estrategia de manipulación a través de la emoción, pero en vez de ir en la dirección de la retórica clásica, estos DP retoman más bien la última parte de la secuencia del texto argumentativo: la peroratio en la que se apela a los sentimientos del receptor en aras de despertar su compasión o indignación, y así involucrarlo de manera emocional.

Narración de eventos como garante, omitiendo otras evidencias

En los últimos veinte años, las investigaciones cualitativas de las ciencias sociales y humanas han empleado la narración como técnica de recolección de información, pero también como unidad de análisis (Murillo, 2015). También, han surgido diferentes apuestas teóricas respecto a cómo enfrentar el proceso de investigación narrativo y sus principales características (Bolívar, 2016; Ricoeur, 2016; Arfuch, 2018). No obstante, en este caso, la narración se entiende como producto, más que como proceso (Arias y Alvarado, 2015). En otras palabras, se evalúa el texto tejido a partir de haber contado lo sucedido (Historias), (re)construido lo experimentado (relatos) y relacionado los hechos con sus vivencias y sensaciones (testimonios).

Por otro lado, pensar en un género discursivo del ámbito jurídico que no incluya la narración es una tarea difícil, especialmente, porque este tipo de géneros demandan historias, relatos y testimonios para evidenciar elementos constitutivos del Derecho, como hechos, presencia de las diferentes voces y participantes mencionados (Meza et al., 2021). Por tanto, inicialmente, no sería extraño encontrarse con un amplio uso de narraciones en el DP. No obstante, es llamativo cuando esta narración se presenta como un presunto acto de argumentación. Puesto que no cumple con la estructura argumentativa propuesta por la retórica clásica ni por la moderna (Londoño y Uribe, 2021b).

La anterior condición (re)crea la historia narrada como un hecho (probablemente verificable y válido); es decir, le permite al interlocutor presentar su versión de la historia como lo ocurrido (Cebrián et al., 2017). Aspecto que per se podría ser un facto, pero no un argumento (Díaz, 2002). Además, es probable que en esta narración se mencionen elementos que hayan sido resultado de la percepción o vivencia del interlocutor, lo que hace que la narración vaya tomando distancia de lo ocurrido (Narváez, 2015).

Esta distancia es polivalente, dependiendo del objetivo discursivo asumido. Si, en primera instancia, se propende por la manipulación del público, tal vez, y en consideración de lo polisémicas que resultan la retórica y la argumentación para la comunidad y sus interacciones, podría funcionar como un elemento de manipulación discursiva, si se enfatiza en lo sucedido, en los participantes, y si se excluyen responsabilidades. No obstante, si se revisa bajo los preceptos del convencimiento, la enunciación de estos mismos elementos cumpliría parcialmente con la característica explicativa del garante, pero no podría ser el mismo garante, debido a que se estaría constituyendo una falacia argumentativa.

Conclusiones

La presente investigación sobre las habilidades retóricas y argumentativas presentes en los derechos de petición (DP) interpuestos por los estudiantes en una institución universitaria de Antioquia, Colombia, en 2019 ha permitido identificar, en primer lugar, un conjunto de categorías emergentes centradas en tres líneas de argumentación que están socialmente instaladas como recursos para el convencimiento y para el logro de acuerdos. Se trata de prácticas que falsean la argumentación, como el uso de la relación de situaciones socialmente punibles o no deseadas como razón de la contraparte para no otorgar lo solicitado; las construcciones enunciativas predominantemente manipulativas a partir de la emoción, y la narración de eventos como garante, omitiendo otras evidencias.

Dichas prácticas dan cuenta de la necesidad de fortalecer las herramientas argumentativas como ejercicio de la ciudadanía y la democracia, de tal manera que se favorezca la participación de los estudiantes como ciudadanos en defensa de sus derechos y la necesidad de manejo y dominio del género DP como herramienta para ello, y que se logre la adopción de una posición crítica frente al uso reiterado de prácticas que no solo tergiversan el objetivo de la argumentación, sino que, además, la falsean.

Por ello, sería factible aseverar que el desarrollo de las habilidades argumentativas requiere de una combinación de condiciones educativas, familiares y sociales en el proceso de formación escolar de los participantes. En primera instancia, se encuentra la apuesta de la secundaria por generar los momentos propicios en el aula que permitan acercarse a los discursos e identificar sus características, resaltando los procesos compositivos que demandan los argumentos y su estrecha conexión con la tesis y la posición asumida frente a esta. Momentos que no siempre se alcanzan o les posibilita a los estudiantes integrarse a esas dinámicas educativas.

En relación con la familia como ámbito de socialización primaria, es donde los estudiantes no solo fortalecen el entorno de aprendizaje, reciclaje y resignificación, sino que acceden al capital simbólico de esta, propiciando momentos de interacción, comprensión y consumo de textos con características argumentativas, los cuales pueden ser detonados por los miembros de la familia y sus consumos textuales. Esto activa discusiones sobre temas que generen polémica, mediadas por garantes que fortalecen los argumentos esgrimidos y que buscan consensos mediados argumentativamente, con lo cual se consolida en la praxis la diferencia entre la persuasión y la argumentación.

En cuanto a las condiciones sociales, la afición por las obras teatrales, el cine, la literatura, la política, la filosofía, entre otros, y la participación en la elaboración de géneros discursivos como el DP o la tutela como instrumento de protección en Colombia, posibilitan que los participantes asimilen la estructura de lo que sería el género discursivo per se; esta les indicaría a los estudiantes lo significativo de la construcción argumentativa textual y su relación con la obtención de lo demandado.

Es de resaltar que la investigación ha tenido como premisa que no es necesario una formación jurídica para ejercer la ciudadanía y, por ello, los participantes son estudiantes de los cuatro programas de la institución en el contexto de la formación de habilidades retóricas y argumentativas en el que se desarrolla la educación, sin desconocer que, como recurso legal, el DP está jurídicamente reglamentado.

En segundo lugar, de la investigación se resaltan tres herramientas metodológicas, por su capacidad de fortalecer la línea investigativa actual con estudios anteriores:

  1. La modalidad de cuestionario, a través de una rúbrica validada en investigaciones previas como herramienta para el análisis textual y retórico-argumentativo de los doce cuestionarios recolectados bajo la modalidad de DP. Su diseño radicó en la formulación de quince variables (diez de ellas referidas a la identificación del receptor, los niveles de cohesión y coherencia, la ortografía, la acentuación, la puntuación, el uso del lenguaje claro en la enunciación, el uso de marcadores discursivos, la presentación de lo solicitado en el DP y las cinco variables restantes, orientadas a identificar aspectos retóricos y argumentativos, como el planteamiento de la tesis, la construcción de los argumentos, el uso de textos y documentos como garantes, el uso de la posición de otros autores en la argumentación y la elusión de falacias argumentativas).

  2. El grupo focal, donde participaron seis de los peticionarios del cuestionario, con una duración de sesenta minutos, realizado en la plataforma virtual Teams, se convirtió en un espacio de doble significación, pues permitió a los participantes tomar distancia sobre el ejercicio de formulación de un DP a partir de una situación simulada y valorar su propio desempeño en él. Por otro lado, permitió a los investigadores confirmar los hallazgos en el análisis de DP.

  3. El análisis de contenido de las fuentes (doce textos de DP simulados y la transcripción de un grupo focal conformado por estudiantes que participaron en la elaboración de los doce DP simulados). El análisis se hizo desde una matriz de triple entrada diseñada a partir de los cuestionarios sobre las habilidades retóricas y argumentativas identificadas, definidas y descritas

Finalmente, se reitera que si el DP se ha constituido en un recurso de uso frecuente en la ciudadanía es porque es un género discursivo que favorece la interacción entre las instituciones (sea cual sea su naturaleza, pública o privada) y los ciudadanos, y por la versatilidad de sus usos. En este sentido, esta investigación aporta a la comprensión de su importancia y al fortalecimiento de acciones que promuevan la capacidad argumentativa y, con ello, la participación que requiere la democracia, ya no solo en los estudiantes de una institución educativa universitaria, sino de la ciudadanía en general.

Reconocimientos

Esta investigación se llevó a cabo gracias a la subvención de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educación de la Institución Universitaria de Envigado durante 2021.

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