El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas

Autores/as

  • María Elvira Rodríguez Luna Universidad Distrital Francisco José de Caldas
  • Gladys Jaimes Cravajal Universidad Distrital Francisco José de caldas

Referencias

Baena, Luis Angel. »Estructura funcionamiento y función». Revista Lenguaje. No. 17. Univalle: Cali. Diciembre de 1989.

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Van Dijk, Teun. A. Texto y contexto. Cátedra: Madrid, 1980.

Cómo citar

APA

Rodríguez Luna, M. E., & Jaimes Cravajal, G. (1999). El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas. Enunciación, 3(1), 9–13. https://doi.org/10.14483/22486798.2422

ACM

[1]
Rodríguez Luna, M.E. y Jaimes Cravajal, G. 1999. El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas. Enunciación. 3, 1 (ene. 1999), 9–13. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.2422.

ACS

(1)
Rodríguez Luna, M. E.; Jaimes Cravajal, G. El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas. Enunciación 1999, 3, 9-13.

ABNT

RODRÍGUEZ LUNA, M. E.; JAIMES CRAVAJAL, G. El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas. Enunciación, [S. l.], v. 3, n. 1, p. 9–13, 1999. DOI: 10.14483/22486798.2422. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2422. Acesso em: 22 oct. 2021.

Chicago

Rodríguez Luna, María Elvira, y Gladys Jaimes Cravajal. 1999. «El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas». Enunciación 3 (1):9-13. https://doi.org/10.14483/22486798.2422.

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Rodríguez Luna, M. E. y Jaimes Cravajal, G. (1999) «El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas», Enunciación, 3(1), pp. 9–13. doi: 10.14483/22486798.2422.

IEEE

[1]
M. E. Rodríguez Luna y G. Jaimes Cravajal, «El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas», Enunciación, vol. 3, n.º 1, pp. 9–13, ene. 1999.

MLA

Rodríguez Luna, M. E., y G. Jaimes Cravajal. «El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas». Enunciación, vol. 3, n.º 1, enero de 1999, pp. 9-13, doi:10.14483/22486798.2422.

Turabian

Rodríguez Luna, María Elvira, y Gladys Jaimes Cravajal. «El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas». Enunciación 3, no. 1 (enero 1, 1999): 9–13. Accedido octubre 22, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2422.

Vancouver

1.
Rodríguez Luna ME, Jaimes Cravajal G. El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 1999 [citado 22 de octubre de 2021];3(1):9-13. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2422

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Enunciación, 1999-04-00 vol: nro:3 pág:9-13

El enfoque semántico comunicativo en la enseñanza de la lengua materna: balance y perspectivas

María Elvira Rodríguez Luna
Gladys Jaimes Carvajal

Docentes investigadoras Universidad Distrital
Francisco José de Caldas


Introducción

La Propuesta de Renovación Curricular de 1984 que asume el Enfoque Semántico Comunicativo para el Area de Español y Literatura en la Educación Primaria y Secundaria, ha constituido, sin lugar a dudas, un valioso intento por modificar las prácticas de la enseñanza de la lengua materna fundamentadas en la normatividad o en la descripción estructural del sistema formal de la lengua. Su fundamentación teórica, obra del Maestro Luis Angel Baena, representa una novedosa concepción del lenguaje y de la lengua, partiendo de la relación dialéctica entre el lenguaje, el pensamiento y la realidad.

En este sentido, se reconoce que el lenguaje cumple diversas funciones en la actividad humana:

  • es soporte de la elaboración del pensamiento (función cognitiva)
  • posibilita los procesos de la comunicación (función interactiva)
  • permite recrear el sentido de la realidad (función expresiva o estética)

Igualmente, se postula el estudio de la lengua en su triple dimensión: de su estructura formal, su funcionamiento y las finalidades que cumple, respondiendo a, los interrogantes de ¿cómo es? ¿cómo funciona? ¿para qué sirve?

Estas miradas holísticas del lenguaje y de la lengua constituyen fortalezas del enfoque teórico, puesto que, permiten entender cómo se elabora la significación a través del lenguaje y cómo se manifiesta la semantización de la experiencia humana en configuraciones de la lengua.

Desafortunadamente, estos avances en el campo teórico disciplinar no encontraron cabida en la propuesta curricular que, presumiblemente, por la escasa comprensión del modelo conceptual, presentó serias dificultades en su formulación, entre las cuales podemos destacar:

. En primer lugar, es inadecuada la división que se establece entre práctica y teoría, que circunscribe el ejercicio de las habilidades del lenguaje para el nivel de Educación Primaria y el estudio de la lengua como objeto de conocimiento para la Secundaria. Se olvida fácilmente que a toda práctica subyace una teoría y, en consecuencia, las habilidades del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) involucran saberes que la escuela debe ayudar a construir. Por otra parte, la lengua como objeto de conocimiento no puede reducirse a los aspectos formales de la estructura y el funcionamiento del nivel oracional. Por el contrario, debe estar ligada a la acción que se desencadena con la actividad discursiva, elemento completamente ausente en la propuesta curricular.

. Las habilidades comunicativas se instrumentalizan de tal manera que son despojadas del carácter cognitivo y expresivo, propio de cualquier realización del lenguaje. No es aventurado plantear que se promueve fundamentalmente una concepción tradicional con predominio de "la forma" y no de "la actividad" del lenguaje. Se pierde, así, el sentido del desarrollo de competencias, característico del Enfoque Semántico-Comunicativo en la perspectiva de Baena.

. Igualmente, inadecuada para una perspectiva integral del lenguaje y de la lengua resulta la diferencia que se establece entre "Español y Literatura", como constituyentes de la Lengua Materna. Cabría preguntarnos ¿la literatura no se crea con una lengua particular, en este caso el español? O, lo que es lo mismo ¿el español como lengua no participa de la función expresiva o estética que se construye en el hecho literario?

. Resulta bastante confuso plantear como objetivo general del Área de Español y Literatura que el estudiante: "establezca la relación entre pensamiento, lengua y realidad para que llegue a formas más complejas de abstracción y generalización"(1). Se advierte una ausencia de distinción entre los marcos teóricos y los objetivos de los programas curriculares, con un claro desconocimiento de los propósitos de la construcción del conocimiento escolar.

. De la misma manera, es incongruente con la perspectiva teórica Semántico- Comunicativa, el énfasis otorgado a la "corrección gramatical y sujeción a la norma" que se expresa en la formulación de los objetivos generales, tanto del Área como de la Educación Básica:

"Se propone que el estudiante utilice correctamente la lengua española como instrumento de comunicación, de expresión personal y de pensamiento crítico."

"Capacitar al estudiante para:

Expresarse oralmente de manera concisa, lógica y clara sobre la realidad objetiva, con una correcta pronunciación y con la entonación e intensidad de la voz adecuadas a cada circunstancia.

En los dos últimos objetivos se resume una concepción normativa y reduccionista de la oralidad y la escritura. La primera, se limita a la simple manifestación fonética y, la segunda, a la corrección ortográfica y sintáctica, eliminando precisamente los procesos de significación que la perspectiva teórica promueve.

. Es bastante desafortunada la propuesta para el estudio de la lengua como objeto de conocimiento puesto que, de manera indiscriminada, se conjugan aspectos referidos a los componentes gramaticales de la lengua (fonética y fonología, semántica y morfosintaxis); actividades o habilidades comunicativas (expresión oral, lectura, composición escrita); disciplinas del lenguaje (semiología y literatura). Para cada caso se especifican contenidos sin ningún grado de coherencia interna y poco relacionados con la función de significación que debería orientar la propuesta, aunque se plantee como contenido de la semántica la relación "realidad-pensamiento-lengua".

Las anteriores consideraciones señalan la falta de coherencia entre el modelo teórico Semántico-Comunicativo y la propuesta corricular. Las dificultades del enfoque se acrecientan si pasamos al terreno de la acción pedagógica. Aunque, a la par con la propuesta disciplinar sobre el lenguaje y la lengua también se formula una concepción de aprendizaje, desde la perspectiva piagetiana, ésta se agota en la consideración de los estadios de desarrollo. De acuerdo con este planteamiento, el lenguaje sólo cobra importancia en el ultimo nivel, el de las operaciones for males en donde opera una lógica proposicional. En los estadios anteriores domina, de acuerdo con esta perspectiva, la lógica de las acciones.

Esta tardía consideración del lenguaje como factor constitutivo del psiquismo humano es,desde nuestro punto de vista, incongruente con un enfoque Semántico-Comunicativo que en su dimensión cognitiva enfatiza en el papel del lenguaje en la elaboración del pensamiento y el conocimiento. No podríamos aceptar, en consecuencia, que esta influencia sólo se ejerce plenamente en la edad del pre-adolescente. Los logros alcanzados por el niño en su proceso de adquisición de la lengua materna y el alto grado de sistematicidad y abstracción subyacente a los juegos del lenguaje desde los inicios, contradicen el planteamiento del desarrollo humano, como el propuesto por Piaget, abstraído de las formas de significación linguística.

Resumiendo la propuesta analítica anterior, es claro que para transformar las prácticas pedagógicas de la enseñanza de la lengua materna no basta con un enfoque renovador desde el punto de vista disciplinar de las Ciencias del Lenguaje. Se requiere, ademas, la articulación con una propuesta pedagógica que jugue una concepción del desarrollo y del aprendizaje, situando la acción pedagógica en los parámetros de la sociedad y la cultura. Las siguientes reflexiones se dirigen hacia este propósito

Perspectivas del enfoque semantico-comunicativo en la pedagogía de la lengua materna

Es importante resaltar que asumimos con Baena la consideración fundamental de que la lengua no puede ser analizada «como un banco de significados hechos, sino como una estructura cuyo funcionamiento se orienta hacia la producción de significados en el proceso de la significación, unida de manera íntima a las practicas humanas del conocimiento, la comunicación y la recreación del sentido de nuestra experiencia de la realidad objetiva, natural y social .(4) Esto significa, orientar el análisis hacia la comprensión de la lengua como forjadora de la cognición y de conciencia social, en cuanto «producto de la semantización de experiencia de esa realidad,semantízación que se produce por intervención del lenguaje» (9)

De otra parte, retomamos del enfoque semántico-comunicativo planteado para los programas de enseñanza de la lengua el compromiso de postular la competencia comunicativa como el objetivo fundamental de los mismos, así como el de construir procedimientos metodológicos que propicien el desarrollo de las habilidades comunicativas a partir de la interdependencia del lenguaje y la comunicación.

La competencia comunicativa es entendida por Dell Hymes como la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la aptitud de utilizarla.. la adquisición de una competencia tal está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones y la acción que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencia (6) De alli se deduce que el marco de referencia de la actividad linguística no puede ser la lengua en particular sino la comunidad linguística como contexto.

Canale y Swain7 proponen 4 dimensiones para la compentencia comunicativa: una competencia gramatical entendida como el dominio del sistema formal de la lengua (competencia lingüística según Chomsky); una competencia sociolinguística, -referida al conocimiento del contexto social en el que se produce la comunicación incluyendo los roles de los participantes, la información compartida, los propósitos de la interacción; una competencia discursiva, orientada a la interpretación de mensajes teniendo en cuenta su interrelación y significación dentro del conjunto del texto o dscurso; una competencia estratégica, concebida como el conjunto de recursos empleados por el hablante para iniciar, terminar, dirigir, mantener, reorientar la comunicación.

El enfoque semántico-comunicativo parte de la concepción de la lengua como un sistema que permite la expresión del sentido a través de las funciones que cumple en la interaccion puesto que las unidades de la lengua no son simples rasgos gramáticos o estructuras, sino categorías funcionales y comunicativas que operan en el discurso.

Los anteriores planteamientos traen consecuencias importantes en la forma como deben orientarse los procesos de aprendizaje de la lengua materna en nuestro contexto educativo. Bajo estas consideraciones, el Area de Español y Literatura, organizada en torno a las funciones cognitiva, comunicativa y estética del lenguaje, deberá ocuparse de las diversas manifestaciones o usos de la lengua en diferentes situaciones de comunicación. Esto es, orientarse hacia el desarrollo de la comprensión y producción de diversos tipos discursivos: cotidiano, científico, periodístico, literario, etc, lo cual debe incluir no solamente la actividad comunicativa misma sino también la reflexión en torno a la estructura, funcionamiento y funciones del lenguaje y de la lengua.

Se trata de hacer conscientes los procesos inconscientes para lograr la acción y la transformación de la realidad a través de la interacción comunicativa: Hacer cosas con palabras, comprender el sentido de los textos, crear mundos a través de los recursos ofrecidos por el sistema lingüístico, re-crear la realidad con un sentido estético, comunicar los pensamientos y sentimientos, amar y mentir, lograr los propósitos de la comunicación, son asectos centrales del aula y de la vida. En otras palabras, el Area de Español y Literatura justifica su existencia dentro del currículo en cuanto contribuya a la comprensión de lo humano, a la construcción de la identidad, a la relación con los demás en tanto miembros de una colectividad en la cual se presentan diferencias y variedaes culturales, sociales y regionales. En últimas, porque ayuda a «que el niño encuentre placer en interrogar y producir textos lo cual contribuye al desarrollo auténtico de la comunicación y la realización personal» (8).

Implicaciones pedagógicas

La implemetación de la propuesta del Enfoque semántico-comunicativo exige, además de una concepción de la naturaleza social del lenguaje y de la lengua expuesta anteriormente, partir de un enfoque constructivista-interaccionista del aprendizaje, basado en los siguientes principios:

· El niño es constructor de su propio conocimiento, es decir, el aprendizaje de la lengua no puede estar centrado tan solo en la enseñanza (el maestro) sino también en el aprendizaje por invención (descubrimiento) guiado por formas de interacción en la vida cotidiana.

· Conceder gran importancia al conflicto en la construcción del conocimiento. Esto significa que la búsqueda de coherencia por parte de los niños y el esfuerzo por plantear soluciones a los problemas que se les propongan contribuyen a la reformulación progresiva de sus conceptos acerca del objeto de conocimiento, y de dominio, en nuestro caso, del español como lengua materna.

· Considerar la cooperación como factor fundamental para el avance del conocimiento a través de la interacción comunicativa, lo cual implica propiciar situaciones que posibiliten el intercambio de ideas, la confrontación de opiniones y el trabajo de equipo, es decir, «actividades funcionales de comunicación y sociales de interacción» (9).

· Proporcionar a través de la enseñanza de la lengua, un conjunto de modelos prácticos que le ayuden a analizar las características del mundo social y las condiciones en que se encuentra el hombre, lo cual suponde desarrollar el respeto por las capacidades y difcultades propias y ajenas.

· Situar el desarrollo de la competencia comunicativa no solo como objetivo de la propuesta pedagógica sino como recompensa a nivel individual y social, lo cual supone modificar la concepción de la evaluación centrada en contenidos desligados de las prácticas sociales y culturales.

En consecuencia, el aprendizaje de la lengua debe partir de las actividades reales de comunicación inscritas en la ejecución de proyectos o tareas que involucren procesos significativos al tiempo que promuevan el aprendizaje y la reflexión sobre la estructura, el funcionamiento y las funciones de la lengua en contextos específicos de interacción.

No se trata solamente de simular situaciones comunicativas el aula que imiten las acciones emprendidas fuera de ella. Las actividades de aprendizaje estarán centradas en acciones lingüísticas que exijan el uso de la lengua para el cumplimiento de funciones especificas de la comunicación y que respondan a las necesidades de los sujetos.

Esta orientación didáctica fundamentada en la pedagogía de proyectos parte de la hipótesis propuesta por Joliber(10) de que «en la medida en que se vive en un medio sobre el cual se puede actuar, en el cual se puede discutir con otros, decidir, realizar, evaluar... se crean las situaciones más favorables para el aprendizaje.»

Dichos proyectos pueden ser de diversa índole: personales, de aula, de escuela, comunitarios, dependiendo de las propuestas y de las necesidades individuales y sociales. Surgirán de la discusión de grupo, de las iniciativas de los alumnos, de las sugerencias del profesor, de las situaciones vividas por la comunidad, de las necesidades del entorno, de los conflictos y problemas de la vida cotidiana:

Planear una reunión, elaborar el periódico escolar, comunicarse con las directivas del colegio, proponer acciones conjuntas a la comunidad, elaborar el guión de una obra de teatro para su representación en la semana cultural, enviar una carta de amor, etc., son actos de comunicación en los cuales leer y escribir, escuchar y hablar dejan de ser «ejercicios» de clase para convertirse en acciones linguísticas orientadas al logro de propósitos reales de la actividad cognitiva, social y cultural de sujeto.

En consecuencia, los objetivos de la clase estarán hacia el desarrollo de las competencias, lo cual incluye:

· la comprensión y producción de textos verbales y no verbales

· la comprensión de los procesos de producción de sentido con fundamento en una «gramática unicativa»

· la planificación de acciones linguísticas conducentes a la toma de decisiones para el logro de los propósitos de la interacción social

· la reflexión sobre las estrategias de comunicación pertinentes para diversos tipos de situaciones dependiendo del contexto de producción de la significación

· El desarrollo de la conciencia linguística necesaria para saber cuándo, cómo, con quién y para qué emplear determinadas estructuras dela lengua según los propósitos de la comunicación

· La integración del sujeto a su entorno social y cultural a través de su participación en la transformación de la realidad por medio de las acciones lingüísticas

· La formación de valores éticos y ciudadanos fundamentados en el respeto, la identidad cultural y el sentido de pertenencia a una colectividad

· El desarrollo de la creatividad y las potencialidades estéticas

· La adquisición de la información necesaria para el cumplimiento de las tareas y proyectos con otras disciplinas del currículo

· La toma de conciencia respecto a la utilidad que le confiere el desarrollo de su capacidad lingüística, al poder que le otorga el dominio de su competencia lingüística frente a los demás y al placer que le produce la satisfacción de sus necesidades y propósitos a través del lenguaje

· Todos los demás objetivos derivados de las propias necesidades del sujeto para que logre ser autónomo y competente en el uso de su lengua

Obviamente, el logro de estos propósitos requiere la organización de los contenidos del programa en relación con los proyectos y necesidades surgidas en el transcurso de las interacciones comunicativas.

Los aspectos teóricos serán parte integrante de las actividades de clase siempre y cuando contribuyan a la comprensión de los procesos y redunden en la cualificación de la producción lingúística.

La importancia otorgada a la memorización de datos, a la aplicación de reglas, a la prescripción de normas y a la realización mecánica de ejercicios sobre la lengua en ausencia de un contexto real de comunicación, debe dar paso a la incorporación de las nociones básicas requeridas para el adecuado uso de la lengua en el cumplimiento de las tareas y necesidades de la comunicación.

Por otra parte, el papel del profesor debe ser el de un facilitador de los procesos comunicativos, un organizador de las actividades, un investigador de las acciones en el aula, un conductor y analista del grupo, un asesor de los proyectos, un elemento dinámico que participa, al igual que los demás, en la aventura cotidiana del lenguaje, contribuyendo con sus conocimientos y experiencias al logro de los propósitos trazados.

A su vez, el alumno pasa de ser el depositario de una información elaborada por otros a ser el protagonista de su propio aprendizaje: propone, actúa, negocia significados, desarrolla su iniciativa y, por ende, su autonomía, contribuye a la construcción de los proyectos colectivos y se forma en el respeto hacia los demás con su integración a las actividades cooperativas, es decir, toma conciencia de sus capacidades y de las posibilidades que le brinda el uso del lenguaje.

En esta perspectiva los materiales de enseñanza deben responder a las exigencias de la comunicación: serán textos auténticos, documentos reales vinculados a los proyectos y tareas de la clase, no simplemente ejercicios preparados para enseñar tal o cual noción o categoría gramatical.

Así mismo, los procedimientos deberán orientarse al fomento de la discusión, la argumentación y socialización de experiencias. Los juegos verbales, las actividades grupales, las representaciones, las producciones individuales o colectivas serán el centro de la vida del aula, en tanto se orienten al desarrollo de las competencias.

La puesta en ejecución de una propuesta de esta naturaleza necesariamente requiere la transformación de los procesos de evaluación, entendidos más como el reconocimiento de las dificultades y logros, que como la repetición mecánica de los datos aportados por el libro de texto o por el profesor; más como el placer de progresar y descubrir a través del cumplimiento de los proyectos y tareas propuestos, que como la revisión de los contenidos estudiados en una unidad.

En síntesis, se busca contribuir a hacer tangible el planteamiento del Programa del M.E.N. según el cual el Area de Español y Literatura tiene sentido dentro del plan de estudios en cuanto contribuye «a la educación integral del individuo» y es punto de "intersección de todas las áreas del conocimiento porque gracias a ella se realiza el proceso de socialización y se entra en contacto con las diversas disciplinas." (11)

NOTAS

  1. M.E.N. Español y Literatura. Propuesta de Programa Curricular. Marco General Educación Básica Secundaria. Grados 6, 7, 8,9. Case: Bogotá, 1986, página 18.
  2. Ibid.
  3. El subrayado es nuestro.
  4. L. A. Baena."El lenguaje y la significación" En: Revista Lenguaje # 17, Univalle, Cali, 1989, pág. 11.
  5. lbid. pág. 9.
  6. D. Hymes. Acerca de la competencia comunicativa. Sociolinguistics. Pride and Holmes (Eds.), 1972, Traducción de Juan Manuel Gómez. pág. 12.
  7. Canale y Swain. Citado por Rodgers Theodore y Jacques Richard En: Approaches and Methods in Language Teaching: A description and Analysis. Cambridge University Press. London. 1986, pág. 34.
  8. J. Jolibert. Formar niños productores de textos. Hachette. Chile, 1991, pág. 19.
  9. Littewood. Citado por Canale y Smain. Op. Cit. pág. 36.
  10. J. Jolibert. oP.cit. pág.35.
  11. M.E.N Op. cit. pág. 13.

BIBLIOGRAFÍA

  • Baena, Luis Angel Estructura funcionamiento y función». Revista Lenguaje. No. 17. Univalle: Cali. Diciembre de 1989.
  • Baena,Luis Angel »El lenguaje y la significación». Revista Lenguaje No. 17. Univalle. Cali: Diciembre de 1989.
  • Broncart, Jean Paul. Teorías del Lenguaje. Herder: Barcelona, 1985.
  • Canale y Swain. «Theoretic91 bases of commnicative approaches fp second language teaching and testing». Citado por Rodgers,Theodore y Jacques Richards. En: Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge University Press: London, 1986
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