EDITORIAL

Mario Montoya Castillo^*

^* Director Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia) Correo electrónico: mariomontoyacastillo@hotmail.com

El silencio como acción puede tener el mismo valor o fortaleza vital que la palabra. Pensar el silencio hoy es en el fondo una ironía, pues vivimos en épocas, como lo indicó el gran filósofo, de charlatanería y de ruido. Aproximarnos al silencio es, de algún modo, acercarnos a lo escritural, a lo visual y, quizá, también permita pensar algunos circuitos de la oralidad. Callar o hablar impone ciertas distancias, ciertas escrituras. Hablar, leer, escribir, escuchar y callar deben ser prácticas humanas meditadas y fortalecidas, pues son necesarias para la vida: “las palabras no viven fuera de nosotros. Nosotros somos su mundo y ellas el nuestro. [...] Las redes de pescar palabras están hechas de palabras. [...] la lingüística no [debe] hacernos olvidar sus limitaciones: el lenguaje, en su realidad última se nos escapa” (Paz, 1998, p. 31).

Sin que se indique explícitamente, la anterior es la preocupación fundamental de la Revista Enunciación que, desde sus inicios, se ha ocupado de los procesos de interlocución y reflexión del lenguaje en sus distintas manifestaciones. De esta manera la revista se convierte en anclaje de problemáticas del espacio público y privado, y podríamos calificar de ciudadanas tales preocupaciones, pues el comercio exacto con la palabra, a la manera de la exactitud en Calvino, es también una forma de resistencia y re-existencia, ya que se pone el acento en aspectos del rol y responsabilidades de los mediadores profesionales que enseñan a hacer cosas con palabras, que son en primer lugar los profesores, ¿de español y literatura? También se pone el acento en las necesidades centrales y periféricas de ese palimpsesto, texto borroso, que constituye el territorio escolar en el que la acción-comunicación se convierte en una problemática agonística (en el sentido filosófico del término), problemática que favorece un cuestionamiento de orden ético de lo que constituye la medula de nuestro trabajo, como es la práctica educativa o, de otro modo, la puesta en convergencia del lenguaje, el conocimiento y la acción.

Desde una concepción cartesiana del lenguaje, se ha construido un sentido común del hacer en educación y, en particular, en la enseñanza de la lengua. Por esta razón, se reconoce la existencia de una sociología educativa que permite el desarrollo de una escritura o de una enseñanza de la lengua que respeta sobremanera la ortografía gramatical, pero deja de lado la lengua en uso y, casi siempre, la idea de literatura. En este contexto es necesario pensar en una pedagogía de la lengua que exija un trabajo artesanal de la lengua, en el buen y amplio sentido de artesano, que haga posible que nuestros niños y jóvenes sean comprendidos como sujetos autores y responsables de sus actos de habla.

Desde el anterior abanico de posibilidades, este número de Enunciación incluye algunos puntos que son fecundos para ampliar la discusión y avanzar en las investigaciones que adelanten nuestros lectores. Los trabajos se organizan en secciones según su carácter. Así, la revista abre con Pedagogías de la lengua, sección en la que se ofrecen dos trabajos: “La lectura de textos científicos en el marco de la literacidad disciplinar” y “Fortalecimiento de la competencia lectora”. En el primero, Emilce Moreno Mosquera y Geral Eduardo Mateus presentan un estudio de caso en torno a las prácticas de lectura de la clase de Análisis de Literatura Científica, en el que analizan y discuten artículos científicos. El propósito central es situar y comprender la lectura científica desde el marco de la literacidad disciplinar, esto es, entenderla en contextos de prácticas sociales particulares de las que forma parte. Sin duda, la lengua es el instrumento simbólico mediante el cual se organizan los entornos y la vida social-discursiva de todas las culturas; allí, la lectura de textos científicos, como práctica fundamental de las comunidades académicas y científicas, se convierte en comunicación y en posibilidad de apropiación de conocimiento. En este marco se identifican prácticas de literacidad relacionadas con los niveles de lectura, la función epistémica de la lectura, la dialogicidad de las prácticas de enseñanza de los textos, la integración de los sistemas externos de representación en la lectura de textos y la conciencia de la estructura retórica de artículos de investigación. En el segundo trabajo, “Fortalecimiento de la competencia lectora”, las profesoras Leydy Cristina Piñeros Ramírez, Doris Mireya Medina López y Luz Angélica Reyes Orjuela, autoras de este trabajo, se ocupan del componente semántico de la competencia comunicativa lectora de sus estudiantes a partir de una lectura etnográfica de contexto de la Institución Educativa La Candelaria, del municipio La Capilla del departamento de Boyacá. En la perspectiva de investigación acción se avanza en el diseño e implementación de una propuesta que fortalezca esta competencia lectora, así como también en un ejercicio de reflexión y evaluación de dicho proceso.

La segunda sección, Lenguaje, sociedad y escuela, reúne dos artículos: el primero, de Andrés Mahecha Ovalle, titulado “Actitudes lingüísticas hacia las formas de tratamiento nominales usadas por los jóvenes”, y el segundo, de John Saúl Gil Rojas, “Prácticas evaluativas en español y matemáticas en dos instituciones de educación básica”. En el trabajo de Mahecha Ovalle, se analizan las actitudes lingüísticas de algunos bogotanos adultos respecto de las formas de tratamiento nominales empleadas por jóvenes con edades comprendidas entre los 15 y 20 años. El estudio se centra en la valoración realizada por el adulto frente a la variedad de tratamiento en el habla juvenil en sus contextos, como escuela, familia y ámbito social. Como lo indica el autor, el tratamiento juvenil bogotano está cambiando pues los jóvenes poseen sus propias formas nominales, distintas de otros grupos etarios. Importante señalar que estas reflejan un sentido de cohesión e identidad grupal. También, según el análisis, los adultos bogotanos poseen más valoraciones negativas que positivas frente a las formas para establecer contacto entre interlocutores jóvenes.

Por su parte, el trabajo de Gil Rojas se ocupa de las prácticas evaluativas de español y matemáticas en estudiantes de tercer grado de secundaria. El marco institucional está definido por dos instituciones de educación básica de Guadalajara, México. Los resultados indicaron que hay un predominio de las prácticas evaluativas en el aula asociadas a las representaciones sociales que de ellas tienen sus actores principales, las cuales son paralelas o complementarias a aquellas derivadas de las normas del gobierno escolar. A pesar de los esfuerzos y avances, especialmente en la apropiación conceptual y en prácticas de innovación por parte de los docentes, aún persisten múltiples deficiencias que impiden alcanzar los objetivos educativos previstos.

Las secciones tercera (Literatura y otros lenguajes) y cuarta (Autor invitado) abordan la problematización de la literatura en direcciones complementarias: la literatura como espacio académico legítimo y necesario en la escuela y una apuesta por una poética escolar en la que las vivencias y las experiencias sean los temas y tópicos de la continuidad en los patios (evocación al bello texto de Cortázar), todo esto con el propósito de reflexionar el lugar y la praxis con la obra literaria en los procesos del territorio escolar. Los trabajos aquí presentados son fundamentales para el avance de la significancia y para encarar la tarea acuciante de enseñar a jugar con palabras, para que niños, niñas y jóvenes aprendan, quieran y puedan hacer giros de palabra. Dicha tarea sobre el quehacer de la literatura en el aula es una de las tantas preocupaciones que se discuten y se investigan en estos momentos en los espacios instituidos para abordar el lenguaje y la pedagogía: la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, el Grupo de Investigación Lenguaje, Cultura e Identidad y, por supuesto, la Revista Enunciación. Valga indicar que estos tres espacios (maestría, grupo y revista) constituyen el circuito que hace patente un gran trayecto de más de treinta años y un porvenir visible con un proyecto académico en el que se instala la investigación, la formación, la extensión, la circulación de saberes y conocimientos, fruto de las investigaciones y tareas formativas; especialmente, en este circuito se instala la construcción de comunidad académica e investigativa en la que se congregan actores de diferentes espacios de la ciudad, del país y del mundo.

¿Por qué, para qué y cómo se enseña la literatura hoy en la escuela? ¿Es necesario tener un listado de obras para que los niños y adolescentes lean? Si se revisan estas preguntas a la luz de la historia, podremos, quizá, constatar que la enseñanza de la literatura no ha tenido una finalidad clara, y el interrogante por los contenidos es todavía una problematización en la que hay que insistir, pues sin duda, escuela, edición, creación y crítica deberían ser espacios habitados por las niñas, los niños y jóvenes de la educación básica y media en la que participan diferentes actores: profesores, editores, padres de familia y aquellas entidades que se ocupan del libro. En el fondo, esta problematización debe encarar una forma tradicional de enseñar literatura y, a la vez, renovar esa tradición. ¿Podremos hablar de lectura literaria y de lectura placer? ¿Es posible sostener la idea de una literatura para niños y jóvenes? ¿La literatura para jóvenes debe poner en tensión objetos propios que circulan en la escuela y aquellos propios de la esfera de lo personal? El punto está en saber si es posible una lectura solamente para divertir, o es necesario conjuntar diversos propósitos en la enseñanza de la literatura que permita fortalecer un proceso de socialización cultural. En dicho proceso, la literatura aparece para niños jóvenes como posibilidad de escogencia, lo que significa tenerlos en cuenta como individuos, adolescentes portadores de preocupaciones y de saberes propios de su tiempo y su edad. Esto significa también que la escuela se interesa por su existencia fuera de la escuela, en su práctica personal en materia de lectura para, así, señalar nuevamente que las fronteras de la escuela son bastante borrosas.

Así, en la sección Literatura y otros lenguajes, el profesor Éder García-Dussán nos ofrece el trabajo “Y la literatura, ¿cómo va en la enseñanza de la lengua materna?”. El mismo título sitúa y convoca al debate sobre un objeto, la literatura, con unas particularidades especiales que lo hacen complejo y a la vez fundamental en el tejido social que se instituye en las interacciones de enseñanza/aprendizaje de la lengua materna. También permite una lectura que interroga sobre el lugar, el estatus, el reconocimiento y la importancia que reviste este objeto en la enseñanza de la lengua materna. En tal sentido, el autor indica que la literatura debe ser un espacio académico legítimo y necesario en la escuela y, a partir de allí, aborda la naturaleza y la función de la obra literaria, así como también un conjunto de claves didácticas que permitan trabajar con estos objetos artístico-culturales en el territorio escolar. Fundamental la comprensión que se hace del profesor como testimonio del pensar, del sentir y del goce de la palabra, pues esto lo convierte en un modelo en el contexto social de la lectura, pues el texto en el lenguaje, la experimentación y construcción del avance de la significancia, contribuyen también a seguir por el camino de una teoría liberadora del significante, tan necesaria para los propósitos de una lectura crítica que permita a su vez el goce.

Los profesores María Gloria García-Blay y Tomás Ernesto Micó Escrivá revisan el contexto de la posguerra española y su relación con la estética literaria en su artículo titulado “Influencia del contexto en la estética de la narrativa de posguerra”. A partir de las primeras obras de Cela y Laforet, abordan las características de los escritores de la posguerra y sus peculiaridades de la novela existencial, para luego pasar a revisar la generación del medio siglo en particular lo referido a la novela social y el neorrealismo, que caracterizó esta generación.

La última sección de este número, Autor invitado, el profesor Carlos Lomas nos ofrece un bello texto titulado “Estudiar era algo tan maravilloso como jugar a estar vivos: Los años del colegio en la literatura”. Este título podría leerse de diferentes maneras, pero arriesgamos aquí dos posibilidades. La primera, un homenaje a nuestro premio nobel de literatura, Gabriel García Márquez, quien en su relato autobiográfico Vivir para contarla, rememora aquellos bellos años escolares y destaca que “con el talento y la belleza de la directora Rosa Elena Fergusson estudiar era algo tan maravilloso como jugar a estar vivos”. Seguramente, la vivencia feliz en la escuela de nuestro nobel hacía que todo tuviera posibilidad de misterio, y esa apuesta poética escolar en la que seguramente creció lo marcó para una vida llena de vida, pues parafraseando diremos que para García Márquez escribir era tan maravilloso como jugar a estar vivos. La segunda lectura se detiene más en las líneas del texto del profesor Lomas, quien indica que cuando alguien escribe o lee lo hace desde la memoria y es precisamente de lo que se trata este trabajo: de la memoria literaria en la escuela. Esta memoria puede girar, así lo muestra el texto, entre el infierno de las aulas y la arcadia feliz del colegio, lo cual significa que desabrochar la memoria para volver a vivir lo vivido en la escuela puede convertirse en una invitación ética, pues habrá quienes lo recuerdan con ira y otros con alegría; con Aristóteles sabemos que la ira es una emoción que mueve la política y la ética pues aquello que produce ira es necesario cambiarlo y, sobre la enseñanza de la literatura en la escuela hay muchas cosas que es necesario cambiar. Este texto en el que se muestra el oficio de educar, en el que llueven puños rojos, en el que chirrían todos los silencios que la lluvia amortaja, en el que se muestra un buen inventario de textos sobre la escuela, también se muestra el valor de la educación y su significado emancipador. Ese significado emancipador de la educación exige una mirada crítica de la misma y un papel renovado de lo que significa ser maestro. En otras palabras, si queremos cambiar la educación y avanzar en una escuela más educadora tenemos que cambiar nosotros como maestros. Lomas, a partir de una lectura de Unamuno (1966), muestra una mirada aguda y crítica de aquellas viejas pedagogías en la que algunos docentes encuentran acomodo intelectual y funcionarial pues muchos profesores universitarios luego obtener una plaza se instalan rutinas desesperantes y vacías. Unamuno hace una comparación que bien vale la pena presentar:

La comparación no parecerá muy cortés, ya lo sé, pero es exacta; muchos [profesores] me parecen caballos de noria. Pónelos su dueño a que saquen agua, y ellos, con sus ojos vendados, dan vueltas y más vueltas, y cumplen con su obligación, sin dárseles un ardite del fin que aquella agua haya de tener. El fin de la labor de estos caballos de noria son los exámenes. Hay que preparar a los alumnos para ellos.

Este número de Enunciación es el resultado del trabajo de académicos e investigadores de América y España que hacen posible que el diálogo continúe para fortalecer y ampliar la reflexión sobre la lengua y su enseñanza. La invitación a nuestros lectores es a mantener vivo dicho diálogo con perspectivas y ópticas diferentes que reafirmen y potencien la transformación de ciertas prácticas en la escuela, así como también invitar para que disfruten de los análisis, resultados de investigación y discusiones consignados en esta entrega de este volumen 23, número 1, de 2018.

Referencias bibliográficas

Paz, O. (1998). El arco y la lira. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

Unamuno, M. de (1966). Obras completas I. Paisajes y ensayos. Madrid: Escelicer.