Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela)

Autores/as

  • Mario Montoya Castillo Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Palabras clave:

educación, cultura, imaginario colectivo, comunicación (es).

Referencias

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Montoya Castillo, M. (2000). Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela). Enunciación, 4(1), 47–51. https://doi.org/10.14483/22486798.2529

ACM

[1]
Montoya Castillo, M. 2000. Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela). Enunciación. 4, 1 (ene. 2000), 47–51. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.2529.

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(1)
Montoya Castillo, M. Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela). Enunciación 2000, 4, 47-51.

ABNT

MONTOYA CASTILLO, M. Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela). Enunciación, [S. l.], v. 4, n. 1, p. 47–51, 2000. DOI: 10.14483/22486798.2529. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2529. Acesso em: 29 jun. 2022.

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Montoya Castillo, Mario. 2000. «Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela)». Enunciación 4 (1):47-51. https://doi.org/10.14483/22486798.2529.

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Montoya Castillo, M. (2000) «Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela)», Enunciación, 4(1), pp. 47–51. doi: 10.14483/22486798.2529.

IEEE

[1]
M. Montoya Castillo, «Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela)», Enunciación, vol. 4, n.º 1, pp. 47–51, ene. 2000.

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Montoya Castillo, M. «Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela)». Enunciación, vol. 4, n.º 1, enero de 2000, pp. 47-51, doi:10.14483/22486798.2529.

Turabian

Montoya Castillo, Mario. «Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela)». Enunciación 4, no. 1 (enero 1, 2000): 47–51. Accedido junio 29, 2022. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2529.

Vancouver

1.
Montoya Castillo M. Pensar la escuela en el siglo XXI. (Algunas consideraciones en torno a la ética, complejidad cultural y escuela). Enunciación [Internet]. 1 de enero de 2000 [citado 29 de junio de 2022];4(1):47-51. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/2529

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Enunciación, 2000-08-00 vol: nro:4-5 pág:47-51

Pensar en la escuela en el siglo XXI

(Algunas consideraciones en torno a ética, complejidad cultural y escuela)
EL TERRITORIO U'wa ES EL CORAZÓN DEL MUNDO, POR ÉL CORREN LA VENAS QUE ALIMENTAN EL UNIVERSO; SI SE DESTRUYE, SE DESANGRA EL MUNDO. (PENSAMIENTO U'wa)

Mario Montoya Castillo

Docente Investigador Universidad Distrital Francisco José de Caldas


INTRODUCCIÓN

Las sociedades funcionan a través del imaginario colectivo» el cual debe irse transformando y adecuando a las necesidades de las nuevas generaciones. Sin embargo, la velocidad de la comunicación y la cantidad de imaginarios foráneos intemporales que transitan por los mass media, no admiten la apropiación de una sola identidad territorial o histórica. Por consiguiente, se exige un eje identitario que permita al individuo reconfigurar y reestructurar continuamente su subjetividad.

Desde esta perspectiva, los infantes y adolescentes, como actores que definen parámetros y normas, requieren que se les forme en la cultura del conocimiento, la negociación y el consenso para coadyuvar en la construcción de sujetos sociales innovadores, capaces de "glocalizar", es decir, visionar lo global desde lo local, buscando y estableciendo la conexión necesaria que proyecte la sociedad local hacia una inserción respetuosa y armónica en las relaciones de la sociedad mundial plurilocal.

Las sociedades contemporáneas son fundamentalmente sociedades de comunicación en las cuales la iconografía es un elemento altamente reconfigurador de identidad. A pesar de esto, en los pueblos de habla hispana, la Lengua Castellana continúa siendo la matriz comunicadora oral por excelencia. A través de ella, i¿terrelacionan al interior de los países los diferentes sentires, que conforman la heterogeneidad social. Desde esta mirada, el estudio demuestras producciones culturales en nuestro país, ofrece un gran feto, toda vez que desde su manejo discursivo idóneo podamos establecer un pensamiento rico y eficaz, que nos facilite la creación de competencias abstractivas, sistémicas, la cualificación de habilidades ánalítico-simbólicas de base, que en últimas, son las que posibilitarán la construcción del conocimiento.

LA ESCUELA Y LA RECONSTRUCCIÓN DEL SUJETO MORAL

Nuestro país, antes que un Estado-Nación homogéneo se caracteriza por ser un país de múltiples identidades y matices culturales, donde etnias, clases, regionalismos y generaciones, crean un mundo de interrelaciones, pero también de confrontaciones. Es por ello que el nuevo sistema educativo colombiano, en la Ley 115 y otros Decretos reglamentarios, está orientado al fomento de competencias científicas y tecnológicas, así como culturales, buscando una reestructuración conceptual y organizativa que reoriente los imaginarios colectivos para generar nuevos valores, comportamientos, aptitudes cognitivas, aspectos relevantes para que el país pueda posicionarse en la sociedad de la comunicación.

El proceso de socialización, que se inicia con el nacimiento y termina con la muerte, es puesto en escena en tres ambientes principales: familia, escuela y comunidad. En cada una de estas instituciones se establecen criterios que regulan y autorregulan el deseo de estar en, vivir con, y actuar para, situación que amerita la deliberación de los pro y los contra, cuando se emprende una determinada ACCIÓN.

Sin embargo, es importante promover la reflexión en torno a lo que se hace y lo que se dice, y a las posibilidades de elección, fundamentados en el compromiso y en la responsabilidad. El criterio para decidir, se va construyendo en relación con la formación del sujeto social en cada instante de la vida; en este sentido, tener criterio significa poseer el valor y la libertad que se manifiestan cuando se responde a la pregunta ¿por qué soy?, ¿por qué lo actúo?, y otros interrogantes generados en cada sujeto social, en relación con su ser y su existir.

La educación como hecho social, cuyo protagonista es el ser humano, se enmarca en situaciones concretas donde confluyen obras y «hechos» que representan y/o identifican los distintos modos y maneras de relación, aprehensión e intelección del mundo (físico, social y cultural). El ser humano -único ser educable- actúa sobre el entorno con la intencionalidad de enriquecerlo y modificarlo de acuerdo con sus necesidades vitales, para lo cual se requiere la construcción del significado y sentido de condición de la humanidad.

Para juzgar los aciertos y los desaciertos de su funcionamiento, en las diversas instituciones se establecen parámetros de medidas (normas) con y desde los cuales se determina qué se debe hacer y qué no se debe hacer, enfatizando en las posibilidades de ir más allá de donde se está. Es así como la formación ética permite ampliar el horizonte de perspectivas en procura de la realización del proyecto de vida que satisfaga deseos e intereses de quienes lo emprenden, sin lesionar, agredir, ni violentar al OTRO y al grupo al cual se pertenece.

La escuela como institución socializado™ debe asumir en las etapas más tempranas de la infancia el papel o roles que antes correspondían a los padres en el entorno familiar, por lo tanto, quienes ostentan el privilegio de ser incubadores y moldeadores de los valores que regirán las relaciones sociales en el futuro, deben contar con la formación y los elementos que les permita desarrollar esta actividad, con criterios universalistas, pero sin romper con la tradición, que permitan formar individuos ciudadanos, es decir que las individualidades y las expresiones sociales sean complementarias y no excluyentes, donde libertad y pertenencia puedan conjugarse en un mismo individuo y grupo. Es por eso que los nuevos docentes deben tener una visión holística del comportamiento y fractura que entre lo instrumental y lo simbólico están viviendo los individuos y las sociedades. Ello no es posible si no se transita transversalmente la historia de la formación de la ética que nos rige.

Para ello los parámetros de ética y valores en la formación de los docentes no deben estar sustentados en actitudes estáticas. Deben permitirles sobrepasar el ámbito de lo local y de lo temporal, es decir, deben tener un contenido normativo que permita la movilidad, y que refleje posibilidades de concreción, es decir, que esté más unido a las probabilidades de aplicación que al ideal [1]. Ello, por supuesto, no rompe el derecho a soñar con la utopía. De ahí que instituciones de control, como el Ministerio de Educación Nacional, también llamen la atención acerca de la promoción de la Etica y los Valores Humanos, como lo plantean la Ley 115 y el Decreto 2343 de 1996.

Se trata entonces de introducir dentro de la formación académica una praxis de la argumentación como forma humanística de mediación de la contradicción propia de sujetos sociales en relaciones cotidianas.

Resignificar el concepto de los valores en un sentido más de instrumento para la acción en la vida diaria, que de un ideal o imperativo a realizar en la búsqueda de la perfectivilidad del sujeto individual, «los hombres no eligen nunca valores, del mismo modo que no eligen nunca el bien, ni la felicidad, siempre eligen ideas concretas, fines concretos, alternativas concretas. Sus concretos actos de elección están naturalmente, relacionados con su actitud valorativa general, del mismo modo que sus juicios lo están con su imagen del mundo, Y recíprocamente: su actitud valorativa se robustece en el curso de los actos concretos de elección» [2]; la propuesta es convertir la argumentación en un acto deliberado y concreto de elección.

Se trata de posibilitar el acceso a una «caja de herramientas» de cierta flexibilidad con la que los niños puedan contar en su accionar diario con los otros miembros del grupo, para la «comunicación autoconfirmatoria con los semejantes»[3] ; «el individuo ha de ser consciente de que su libre desarrollo depende del libre desarrollo de todos; el reconocimiento recíproco, nos posibilita ser lo que somos a partir de nuestra relación con los otros, -evento- indispensable para el autoconocimiento, para nuestra propia configuración como individuos» [4], que permitan lo que Victoria Camps ha denominado los equilibrios inestables[5] .

Si la comunidad se forma desde y en la comunicación, los principios morales y los valores a resignificar corresponden a los que posibiliten y desarrollen los actos comunicativos, para privilegiar en ellos la reflexión como instrumento de praxis en el uso de la palabra en alteridad con el otro, desde la que se interactúa, se autorepresenta y se transforma el sujeto, «la interlocución en sí misma implica reciprocidad de la palabra. Ella respeta la alteridad de la interlocución pero también su paridad con el otro interlocutor»[6] .

Si admitimos con María Teresa Uribe la ausencia de virtudes cívicas y públicas, y la generalización de las formas violentas para la solución de los conflictos en Colombia, se hace necesario tal y como lo señala la misma autora una refundación de lo público, el desarrollo de una verdadera cultura democrática, en unas nuevas prácticas sociales, en el campo vasto y problemático de los ethos socioculturales como lugar de lo simbólico representado, como espacio de los intercambios sociales desde donde se construyen y se reconstruyen los imaginarios colectivos, los referentes de identidad, los reconocimientos de los igual, de lo diferente, en fin lo que llama Durkheim, la producción social de sentido y Weber las estructuras de conciencia [7].

Se trataría de inducir en toda comunicación unas condiciones mínimas de razonabilidad argumentativa que sustenten cada una de las posiciones encontradas y potencialmente conflictivas de manera que a la vez que se hiciese el aprendizaje de la irreductibilidad de la contradicción y el conflicto, también se asumiera la necesidad de contar con estrategias e instrumentos que faciliten su resolución y por sobre todo no lo hagan irresoluble o legitimen las vías de hecho y las formas violentas para finiquitarlo, poniendo por encima de los intereses individuales la preservación del grupo y en lo posible de su cohesión. "Lo preferible es, como norma general, mantener un equilibrio precario que impida la aparición de situaciones desesperadas, de alternativas insoportables. Esa es la primera condición para una sociedad por la que podemos luchar siempre, teniendo como guía el ámbito limitado de nuestros conocimientos, e incluso de nuestra comprensión imperfecta de los individuos y de las sociedades. Es muy necesaria cierta humildad en estos asuntos" [8].

Lo que se busca es abrirle posibilidades a unas condiciones de acción individual, interesada y autónoma al interior del grupo que afirme las particularidades de cada miembro del colectivo, pero igualmente posibilite su negociación y resignificación con los miembros dercolectivo. En esta perspectiva la argumentación como acción moral asumirá la pertenencia al grupo,Ta identificación con él, la construcción de vínculos y solidaridades colectivas, tanto como la existencia de intereses diversos y diferentes a los propios con los que es necesario llegar a acuerdos para poder mantener el grupo.

Se trata de aquello que magistralmente expuso el profesor Estanislao Zuleta como las exigencias Kantianas y del racionalismo moderno para una educación filosófica, «la primera, pensar por sí mismo, es decir, la exigencia de renunciar a una mentalidad pasiva que recibe sus verdades o simplemente las acepta de alguna autoridad, de alguna tradición, de algún prejuicio, sin someterlas a su propia elaboración; la segunda, ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro, es decir mantener por una parte el propio punto de vista pero ser capaz, por otra parte, de entrar en diálogo con los otros puntos de vista, en la perspectiva de llevar a cada uno hasta sus últimas consecuencias, para ver en qué medida son coherentes consigo mismo; y la tercera, es llevar las verdades, ya conquistadas, hasta sus últimas consecuencias, es decir que si los resultados de nuestra investigación nos conducen a la conclusión de 9que estamos equivocados, lo aceptemos»[9] , lo que supone asumir la decisión de cambiarlo y reconocer que en el mundo todo es parcial y provisorio, algo que señaló a comienzos del siglo XX Peirce. Ilustrando este sentir en palabras del poeta Blake, diríamos que "aquél que no cambia de opinión es como el agua estancada, engendra los reptiles de la mente", por lo tanto se necesitaría una sociedad en donde los sujetos sean capaces de ver diversas formas de construir el mundo y fundamentalmente, respetar la formas diversas de pensar.

Se busca convertir la argumentación en un atributo moral que posibilite la representación de la mismidad de cada individuo en el contexto de los eventos contradictorios y conflictivos que se generan en las relaciones comunicativas con los otros, desde una responsabilidad en el pensamiento y la expresión, una ética de la palabra que posibilite una actitud de juicio que se constituya en el paso de los sentimientos morales a los principios morales y las nociones universales, vivencias y sentimientos acerca del bien y mal, lo correcto y lo que no lo es, la solidaridad, el egoísmo, lo honorable, lo estimable, lo bello, lo memorable, etc.

«Los dos valores centrales de la modernidad son sin duda la libertad y la vida: a partir de la coexistencia (!no siempre pacífica;) de ambos en el individuo se acuñan la justicia, la igualdad, la solidaridad, y el resto de los principios morales cuyo conjunto se engloba en la noción de dignidad humana» [10]. Desde esta perspectiva las exigencias de una ética dialógica que busque una razón comunicativa deberá corresponder a una praxis de negociación de subjetividades que reconstruya el sentido mismo de la razón y la acción como expresión de la autonomía y la libertad del sujeto individual cuya dignidad básica reside en el respeto de su vida y de la forma que decida darle a ella, sin sentirse por ello amenazado y constreñido en su propia existencia.

Se trata de hallarle a la palabra una expresión subjetiva que desde y en el argumento se valide como parte de la construcción de una exigencia que pretenda hacer coherente la expresión de la palabra y la acción en el contexto social de las relaciones públicas de derechos y deberes. La argumentación aquí se asume como instrument mediador y catalizador de la incertidumbre que produce la contradicción y el conflicto por su propio devenir en la perspectiva de abrirle un espacio de expresión y argumentación a las diferencias dentro de un ejercicio comunicativo dialógico.

Es pensable en este sentido asumir la argumentación como una forma de ocuparse de sí, de autoconstrucción de identidad, de afirmación subjetiva, de camino para hacerse visible para los otros. Se trata de abrirle nuevas posibilidades de tránsito al deber moral, a la opción moral, operando una internalización de los valores concurrentes en la posibilidad de emergencia del evento comunicátivo-reflexivo. Para que muchas maneras concretas y densas de valorar sean posibles, ciertas estructuras imparciales y esquemáticas de convivencia social deben ser establecidas y, llegado el caso, definidas e impuestas. Al darse cuenta de que no son únicas, las formas morales tienen que aprender a dar cuenta de sí mismas. Esa rendición de cuentas de lo que no por propio deja de ser discutible (que aquí asimilamos como argumentación) se apoya en la acción comunicativa cuyo medio esencial es el lenguaje, el factor más radicalmente común -dentro de su diversidad de formas-que define nuestra condición humana.

Precisamente en la normativa surgida de los requisitos sociales y políticos de una comunicación ideal entre los grupos humanos, inspiran sus reflexiones éticas algunos de los pensadores actuales más inpiran sus reflexiones éticas algunos de los pensadores mas influyentes, como Juren Hambermas o Karl Oto Apel, y también subyace al neocontractualismo que propone la teoría de la justicia de John Rawls. Estas propuestas se vinculan directamente con la ilustración cosmopolita de Kant, el primero que aspiró a establecer la estructura formalmente universal de los preceptos morales que los hace comunicables para todo ser racional, más allá de sus contenidos eventualmente diversos. Sin embargo, es preciso recordar la crisis que vive la metafísica en la época actual, pues "la filosofía descubre con cierto orgullo, que no es una ciencia, sino sólo la expresión, si bien formalizada, del "mundo de la vida", con sus necesidades, expectativas y esperanzas, con sus reivindicaciones de derechos. La idea de la mano invisible que arreglará las cosas, aunque sea al precio de la infelicidad de las muchas personas que, en el (largo o breve) intervalo perderán el .trabajo, es una típica idea metafísica, de esas de las cuales la filosofía de este siglo nos ha liberado. Hacer valer el derecho de cada uno de nosotros a una existencia significativa, o si se prefiera, el derecho a la "felicidad", es la tarea que la filosofía se esfuerza por realizar encontrando en la historia un sentido que no coincide con el desarrollo cuantitativo, sino con una extendida intensificación del sentido de existir que implica la solidaridad más que competencia, reducción de toda forma de violencia en lugar de afirmación de principios metafísicos o adhesión a modelos científicos de sociedad" [11].

El planteamiento comunicacional de la ética intenta traducir los valores de cada grupo cultural a un lenguaje común, alcanzando sobre ellos cierto consenso crítico. Pero la misma apuesta por la comunicabilidad y la discusión racional es ya una.toma de partido por la revolución moderna: en este marco, no todos los valores valen por igual ni todas las actitudes morales merecen idéntico respeto [12].

Al proponer una ética de la argumentación que posibilite el logro de unos acuerdos mínimos, o al menos un ejercicio comunicativo que impida la llegada a esquemas de expresión violenta negadora del otro como parte de un aprendizaje de la convivencia, se le está apostando al desarrollo de la capacidad creativa e innovadora del individuo en las que además de la inclusión de su razón, je incorpore su sensibilidad, su emotividad de una manera que se disminuya la escisión entre el cuerpo y la mente.

Esta estrategia de afectación sensible-emotiva, posibilita caminos de expresión-comunicación - resemantización de la angustia, la incertidumbre de estar abocado a la contradicción y el conflicto entre los intereses propios y los de un otro generalizado, abriendo caminos de expresión y posibilidad de resolución o construcción de acuerdos sobre los mismos que mantenga abierta la posibilidad de juego de los argumentos, que hacen parte de los «juegos del lenguaje», o como lo señala Gadamer «el juego como función elemental de la vida humana, (...) en la que el elemento lúdico, (...) no se haga patente sólo de un modo negativo, como libertad de estar sujeto a un fin, sino como impulso libre, (...) en donde el juego aparece como automovimiento que no tiende a un final o a una meta, sino al movimiento en cuanto movimiento, que indica, por así decirlo un fenómeno de exceso, de la autorepresentación del ser viviente, -dentro de- la particularidad del juego humano que estriba en que el juego también puede incluir en sí mismo a la razón, el carácter distintivo más propio del ser humano consistente en poder darse fines y aspirar a ellos conscientemente, y puede burlar lo característico de la razón conforme a fines» [13].

Esta estrategia de afectación sensible-emotiva, posibilita caminos de expresión-comunicación - resemantización de la angustia, la incertidumbre de estar abocado a la contradicción y el conflicto entre los intereses propios y los de un otro generalizado, abriendo caminos de expresión y posibilidad de resolución o construcción de acuerdos sobre los mismos que mantenga abierta la posibilidad de juego de los argumentos, que hacen parte de los «juegos del lenguaje», o como lo señala Gadamer «el juego como función elemental de la vida humana, (...) en la que el elemento lúdico, (...) no se haga patente sólo de un modo negativo, como libertad de estar sujeto a un fin, sino como impulso libre, (...) en donde el juego aparece como automovimiento que no tiende a un final o a una meta, sino al movimiento en cuanto movimiento, que indica, por así decirlo un fenómeno de exceso, de la autorepresentación del ser viviente, -dentro de- la particularidad del juego humano que estriba en que el juego también puede incluir en sí mismo a la razón, el carácter distintivo más propio del ser humano consistente en poder darse fines y aspirar a ellos conscientemente, y puede burlar lo característico de la razón conforme a fines» [13].

Se trata de abrirle posibilidades a las formas de resolución de las contradicciones y los conflictos a unas dimensiones afectivo simbólicas que reemplace la pragmática resolutiva del mismo en la negación del otro, tan extendidas hoy en día en nuestros imaginarios y praxis de interacción societal. Al liberar la expresión de la contradicción y el conflicto en el ejercicio de la argumentación el riesgo al castigo, a la negación de la expresión propia, a la anulación de la individualidad, posibilita la construcción de juegos de la argumentación desde una liberación de las estructuras de poder de la verdad, a juegos estratégicos abiertos donde las cosas pueden invertirse [14]y el hombre como sujeto de condición humana expresada en su dignidad de acuerdo con Kant, se hace fin en sí mismo como individualidad, particularidad, especificidad, insustituible, inintercambiable abocado imperativamente a decidir autorespon-sablemente y reconocer y tratar a los otros como fines en sí mismos y no como medios.

Hablar de valores exige, como se puede observar, tener en cuenta varios aspectos tales como la cultura, el medio, la influencia de grupos primarios y secundarios como son la familia, la escuela, la comunidad y en general el contexto donde el hombre se desenvuelve. "Creo precisamente que la filosofía no puede ni debe enseñar a dón- de nos dirigimos, sino a vivir en la condición de quien no se dirige a ninguna parte. Cada vez más me parece que la principal mistificación de la ideología es la que se puede llamar la "falacia platónica", la atribución del carácter de eternidad y estabilidad al ser. En base a esta mistificación, el saber tendría la tarea de individualizar la verdad,'un principio primero, un punto de referencia seguro y definitivo: precisamente el lugar al que la existencia se dirige y del cual toma la propias "directrices". También prácticas. Pero el lugar al que la existencia se dirige es la muerte. Entonces, ¿una filosofía pesimista, desesperada, "nihilista"? No creo. Heidegger habla de la muerte como un "cofre", un depósito de tesoros. No sólo el gusto de las cosas de la vida está estrechamente ligado a su precariedad y provisionalidad, a su nacer y perecer. También la riqueza de la historia humana en su transformarse y enriquecerse (de significados, de matices) a través de la sucesión de las generaciones y de la multiplicidad de las interpretaciones, depende estrechamente del morir. La muerte es el cofre en el que están colocados los valores: la experiencia de vida de las generaciones pasadas, los grandes y bellos hombres del pasado con quienes queremos estar y dialogar, las personas que hemos amado y han desaparecido"[15]

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Pensar la escuela en el siglo XXI es también admirarla más alto que cualquier alegoría y, reconocer que allí pueden estar los "superhombres" que escalarán a las cumbres de la sabiduría, a las cumbres de toda condición humana. Pensar la escuela en el ya-ahora, es desafiarnos en tanto ciudadanos-maestros a exprimir su útero fecundo, no para creer salvar el mundo, pero sí para saber que en el PENSAR-HACER puede haber un verso que erizará la piel de los humanos, para recordar y decir a grito entero que somos eso: humanos, humanos en lo cotidiano. Insistimos que a pesar de todo, lá escuela no está arruinada porque en realidad hay allí mentes jóvenes y sanas que iluminarán las mentes de los viejos.

Pensar una institución escolar como el espacio donde haya individuos que sean capaces de hacerla funcionar, rehacerla y rediseñarla. "Del sentido de la justicia que tengan y vayan adquiriendo los individuos (que habitan la escuela) dependerá la justicia de la sociedad en que viven" . Una sociedad en donde sus instituciones, en particular la escuela, tenga un corazón emotivo en donde el deseo sea esa posibilidad de indagar el mundo; "... En el deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que relaciona a los docentes con el campo de las emociones... con su alumnado, sus colegas y su trabajo. Los docentes especialmente creativos sienten el deseo de realizarse, de alcanzar metas de una forma intensa, tener la sensación de haberlas conseguido, sentirse cerca de otros seres humanos, incluso amarles... Sin el deseo, la enseñanza se convierte en algo árido y hueco. Pierde su significado"

BIBLIOGRAFIA

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  • ZULETA, Estanislao, (1995): Educación y Democracia n campo de Combate ay Corporación Tercer Milenio. Segunda Edición, Bogotá.

NOTAS

  1. Para complementar este concepto ver Hans KUNG (1995): Proyecto de una ética mundial, Ed. Trotta, Madrid.
  2. HELLER, Agnes, (1991): Los movimientos culturales como vehículo de cambio. Colombia el despertar de la modernidad. Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogotá, p.78
  3. SAVATER, Fernando, (1994): El contenido de la felicidad, Ed. Aguilar, Madrid, p.35
  4. En la afirmación de G.H. Mead recogida por Adela CORTINA (1994) en Más allá del Colectivismo y el Individualismo, Autonomía y Solidaridad, Ed. Tecnos, Madrid
  5. CAMPS, Victoria, (1999): Universalidad y mundialización, en Pensar en el siglo, (compilación dirigida por Manuel Cruz y Gianni Vatimo), Ed. Tauros, Madrid, p. 85
  6. LYOTARD, J. Franlois, (1994): Los Derechos del Otro. Mutaciones culturales Comunicativas y educativas, Curso de contexto de la Universidad Nacional de Colombia P.3, (Traducción de Michel Goldstein y Antanas Mockus Civicas, material mimeografiado)
  7. URIBE de Hincapié María Teresa. La Etica en los Tiempos Modernos o del Retorno a las Virtudes Públicas, Universidad de Antioquia, (material fotocopiado)
  8. Isaiah, Berlin, (1992), citado por CAMPS Victoria (1999), Op., cit., p. 85.
  9. ZULETA, Estanislao, (1995): Educación y Democracia. Un campo de Combate. Bogotá Editado Fundación Estanislao Zuleta y Corporación Tercer Milenio. Segunda Edición, Bogotá, P.26
  10. SAVATER, Fernando. Op. Cit. p.68
  11. VATTIMO, Gianni, (1999): La responsabilidad de la filoso t'a: a propósito del ocaso de Occidente, en Pensar en el siglo, (compilación dirigida por Manuel Cruz y Gianni Vatirno), Ed. Tauros, Madrid, p. 183-184
  12. SAVATER, Fernando, Op. Cit. p.68-69
  13. GADAMER, H., G., (1996): La actualidad de lo bello, Paidós, Barcelona, p. 67, 68.
  14. FOUCAULT, Michel, (1994): Ética de ocuparse de sí corno práctica de libertad, En Revista Concordia N°6, Bogotá, (entrevista recopilada por Raúl Fonet Betancourt, Helmunt Becker y Alfredo Gómez Muller el 20 de enero de 1984, traducción de Maribel Cárdenas Toro)
  15. VATTIMO, Gianni, (1992, segunda edición): Más allá del sujeto, Paidós Estudio, Barcelona, p. 98
  16. CAMPS Victoria (1999), Op., cit., p. 76, (la cursiva es mía)
  17. HARGREAVES, A., (1994): Changing Teachers, Changing Times, Cassell, Londres, p. 51


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