Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano

Autores/as

  • Gladys Jaimes Carvajal Universidad Distrital Francisco José de Caldas
  • María Elvira Rodríguez Luna Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Palabras clave:

Procesos discursivos, discurso pedagógico, educación, Colombia (es).

Referencias

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Cómo citar

APA

Jaimes Carvajal, G., & Rodríguez Luna, M. E. (1996). Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano. Enunciación, 1(1), 6–13. https://doi.org/10.14483/22486798.1708

ACM

[1]
Jaimes Carvajal, G. y Rodríguez Luna, M.E. 1996. Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano. Enunciación. 1, 1 (ene. 1996), 6–13. DOI:https://doi.org/10.14483/22486798.1708.

ACS

(1)
Jaimes Carvajal, G.; Rodríguez Luna, M. E. Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano. Enunciación 1996, 1, 6-13.

ABNT

JAIMES CARVAJAL, G.; RODRÍGUEZ LUNA, M. E. Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano. Enunciación, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 6–13, 1996. DOI: 10.14483/22486798.1708. Disponível em: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/1708. Acesso em: 21 oct. 2021.

Chicago

Jaimes Carvajal, Gladys, y María Elvira Rodríguez Luna. 1996. «Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano». Enunciación 1 (1):6-13. https://doi.org/10.14483/22486798.1708.

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Jaimes Carvajal, G. y Rodríguez Luna, M. E. (1996) «Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano», Enunciación, 1(1), pp. 6–13. doi: 10.14483/22486798.1708.

IEEE

[1]
G. Jaimes Carvajal y M. E. Rodríguez Luna, «Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano», Enunciación, vol. 1, n.º 1, pp. 6–13, ene. 1996.

MLA

Jaimes Carvajal, G., y M. E. Rodríguez Luna. «Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano». Enunciación, vol. 1, n.º 1, enero de 1996, pp. 6-13, doi:10.14483/22486798.1708.

Turabian

Jaimes Carvajal, Gladys, y María Elvira Rodríguez Luna. «Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano». Enunciación 1, no. 1 (enero 1, 1996): 6–13. Accedido octubre 21, 2021. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/1708.

Vancouver

1.
Jaimes Carvajal G, Rodríguez Luna ME. Intolerancia en el discurso pedagógico colombiano. Enunciación [Internet]. 1 de enero de 1996 [citado 21 de octubre de 2021];1(1):6-13. Disponible en: https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/view/1708

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Ponencia

Enunciación, 1996-07-00 vol:1 nro:1 pág:6-13

La intolerancia en el discurso pedagógico colombiano

Gladys Jaimes Carvajal María Elvira Rodríguez Luna

Profesoras Universidad Distrital Francisco José de Caldas


Ponencia presentada al I Coloquio Latinoamericano de Analistas del Discurso. Caracas, febrero 13 al 17 de 1995. La reflexión forma parte del Proyecto de Investigación «Los Procesos Discursivos en la formación. de la Nación colombiana» que junto con otros estudios sustenta el «Postgrado en investigación interdisciplinaria en ciencias humanas», en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de Santa Fe de Bogotá.

Los hechos violentos que ocurren a diario en nuestro país convocan a los distintos actores sociales a centrar su preocupación en la comprensión de los factores que, desde las distintas esferas de la actividad social, han promovido la generación de un clima de intolerancia. El Análisis del discurso, necesariamente debe comprometerse con dicha tarea, a fin de lograr transformaciones fundamentales en la sociedad.

Una de las esferas hacia la cual deben orientarse los esfuerzos para construir un ciudadano responsable y partícipe de nuevas formas de interrelación con los demás,es la educativa. Por esa razón, los fundamentos de la nueva educación y los planteamientos al respecto plasmados en la Constitución Política de 1991 y en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994),tienden a forjar un individuo autónomo,respetuoso de los demás, con lo cual se aspira a crear un ambiente social que genere procesos de cambio en la mentalidad de los colombianos.

Desde luego, las propuestas en el terreno educativo deben fundarse en la identificación de las formas de representación social y de los imaginarios que han circulado en la práctica discursiva. Uno de los discursos más influyentes es el pedagógico. En él confluyen voces especialmente de la politica y de la religión, permitiendo que a través del proceso de interpretación de los discursos sea posible determinar los factores extraverbales que los enmarcan para configurar el contexto cultural y los intereses e ideologías que conllevan.

En este sentido, nos hemos interesado en examinar algunos documentos de carácter normativo para reconocer, a través de su interpretación, rasgos culturales que han penetrado en la mentalidad de los sujetos.

El investigador Fabio López de la Roche (1989:112) indica, respecto al papel de la educación en la formación cultural del colombiano, que:

No se nos educó para la asimilación crítica de los hechos: carecemos de una tradición de sano escepticismo. No se nos educó para la duda, sino más bien para la definición apriorística y emotiva, para la utilización cómoda de uno de los dos extremos. Este tipo de educación ha dificultado poderosamente la aclimatación de un espíritu de tolerancia y de convivencia civilizada en la diferencia, de una actitud de respeto a la discusión y de reconocimiento del espacio del otro.

Por ello, es preciso explicar las formas de la intolerancia provenientes del discurso de la pedagogía, para hacer explícitas, en un diálogo interdisciplinario, las estructuras de significación que sustentan y organizan la actividad escolar y repercuten en los sujetos culturales, modelando formas distintas de percibir el mundo, las cuales chocan y se enfrentan de manera permanente.

Se trata de volver a las raíces para redescubrir la manera como se ha entendido e interiorizado la dinámica social por parte de los actores sociales, buscando respuestas a ciertos interrogantes que angustian a la conflictiva sociedad contemporánea: quiénes somos, con qué nos identificamos, de qué nos sentimos parte, hacia dónde podemos ir. Esta búsqueda probablemente nos permita explicar:

Nuestra mentalidad agresiva y dogmática.... esta tremenda intolerancia, esta falta de fe en los sistemas democráticos, esta cotidiana sustitución de las leyes por la fuerza, por el grito, por el disparo, por el choque (Lleras Camargo, Alberto, citado por López, 1989:105).

UNO

La presente reflexión se fundamenta en la consideración de la práctica discursiva como forma de configuración de sentido y su relación con la acción social.

Partimos del siguiente planteamiento de Jesús Galindo (1990: 57):

El sentido es el otro rostro de la historia, no es el de los acontecimientos y las sucesiones de situaciones, es la humanización del mundo, es la herencia de los siglos presente en un instante. No es la riqueza material,no es el poder político, es la conciencia de todo lo pasado y de su valoración transitando el tiempo y el espacio, haciéndose presente cuando algo se decide, cuando algo se valora, cuando algo impresiona, cuando algo se siente.

Se asume una perspectiva interdisciplinaria(1) que permite trascender las fronteras del conocimiento sectorizado hacia la construcción de un territorio de integración, tanto de los saberes como de las acciones que de ellos se derivan.

En nuestra aproximación confluyen, desde lo lingüístico, el análisis del discurso; y, desde lo histórico, la teoría de lo imaginario, junto con la sicología social, en un territorio de integración interdisciplinario: las representaciones sociales, generadas a partir de los discursos. Dichas representaciones configuran imaginarios sociales que orientan la acción de los sujetos históricos y definen rasgos culturales que los identifican.

En síntesis, se asume el discurso como «totalidades concretas y vivientes» que condensan rasgos esenciales de los contextos históricos y culturales que los generan. En cada época, los actores sociales toman la palabra para justificar su acción y de la toma de la palabra, podemos reconstruir la idea que cada sociedad se hace de sí misma.

DOS

Para los propósitos de la presente exposición, hemos tomado como referencia dos discursos de finales del siglo XVIII(2): El plan de la escuela pública de primeras letras (Discurso 1) y El plan y método de Fray Antonio de Miranda (biscurso 2), los cuales. establecen modelos tradicionales de escuela y nación, mantenidos a lo largo del siglo XIX, con pervivencias en la escuela contemporánea a pesar de algunos intentos de ruptura.

Tales discursos se ubican en el contexto histórico de la sociedad colonial; en un período de transición de la educación privada a la pública. En la Real Cédula del 14 de agosto de 1768, se señala que la enseñanza debe ser esencia del Estado y, por consiguiente, no puede seguir perteneciendo a la iglesia y a la familia como patrimonio autónomo e impenetrable, sino que, por el contrario «la enseñanza pública debe estar bajo la protección del príncipe [...] a quien incumbe el cuidado y superintendencia de la educación de la juventud» (Jaramillo, 1989:208).

El análisis se centra en las representaciones sociales, entendidas como formas de conocimiento e interpretación compartidas. Nos referiremos a las representaciones del Poder teniendo en cuenta: los actores sociales y sus funciones, las relaciones jerárquicas establecidas entre ellos, el manejo del espacio y el tiempo, para establecer los imaginarios que circulan en el discurso pedagógico en este contexto. Con ello se pueden determinar los rasgos predominantes en la cultura escolar en relación con los procesos de formación de la nación colombiana en el período histórico en referencia.

Los discursos son producidos por legisladores del estamento religioso, encargados, por delegación de la Corona, de reglamentar la escuela. El discurso asume entonces la formulación de Ley Fundamental en la cual se expresa la normatividad y se legitima el poder:

Plan y método que se ha de observar en la escuela que según lo establecido por las leyes, ordenado novísimamente por nuestros católicos monarcas, y mandados observar por la Real Audiencia y su gobierno de este reino: se establece en este pueblo de San Diego de Ubaté, desde el día 9 del presente mes de enero de 1792, por el muy reverendo padre Fray Antonio de Miranda, cura doctrinero, vicario y juez eclesiástico de él (D2).

El orden enunciativo se corresponde con la gradación simbólica que otorga a la ley, es decir al católico monarca, el primer lugar y al sujeto enunciador, el cura doctrinero, el último. Esto posibilita crear la representación de un orden universal e inmutable, por siempre establecido y situado más allá de la instancia del discurso:

Dios
Monarca (católico)
La Real Audiencia
Virrey Vicario o Cura doctrinero

En la cúspide de la institución escolar se sitúan Los monarcas españoles, símbolo máximo de la autoridad en la nación española y representantes legítimos del poder divino. En segundo lugar se encuentra La Real Audiencia, instancia del poder delegado por los Monarcas en América. En el tercer lugar se ubica El Virrey, cabeza del poder legislativo, de cuya aprobación depende la vigencia de los reglamentos. En cuarto lugar está situado El Vicario o Cura Doctrinero, quien elabora el reglamento, lo propone y somete a aprobación de las instancias externas. Así mismo, dirige moral y académicamente la labor educativa. Es la máxima autoridad dentro del territorio escolar y portavoz del poder monárquico.

Igualmente, el discurso legitima el poder absoluto al imponer su voluntad sobre la estructura y organización escolar, asignando roles y funciones a cada uno de los integrantes. La estructura escolar incorpora el orden político y social al establecer instancias completamente definidas:

Junta
(Corregidor, Teniente, Cura Gobernadores)
Regente
Maestro
Fiscal o Celador (Vigilante de disciplina)
Decurión (Vigilante de las lecciones)
Discípulo
Padres o tutores

Así, en el quinto lugar se encuentra, La Junta, cuya función se limita a generar recursos financieros para la institución.EL Regente es el encargado de la disciplina y la supervisión académica y, especialmente, del castigo: «hombre de conocida probidad y buena conducta» (D1 Art. 1).


Luego está situado El Maestro quien aplicará todo su celo y cuidado

En que sus discípulos después del santo amor a Dios y obligaciones de cristianos en que precisamente se incluyen los actos de fe, esperanza y caridad, que deben aprender de memoria, y hacer todos los días, oigan misa, recen la corona de Nuestra Señora, sean instruidos por el catecismo que el Ilustrísimo señor Obispo de Córdoba, Dr. de Reinos() mandó imprimir, y aprendan a ayudar a misa, y la tabla de aritmética para que puedan aprender las cuatro primeras reglas (D2 Art. II).

Los maestros son, pues, los que deben presentar ejemplo de virtud y cristiandad en una vida pura e irreprochable W1 Art. 1).

El Fiscal o Celador es el «alumno escogido entre los más formales para que cuide la decencia y buen orden que deben guardarse» (DI Art. 15), su función consiste en inspeccionar y en vigilar.

En noveno lugar se encuentra. EL Decurión:

Como sería un embarazo considerable para el Regente si hiciese por sí mismo todas las lecciones a sus discípulos, se escogerá de cada diez de ellos uno, contando de abajo para arriba, que se encargará de tomar la lección a los nueve inferiores dando cuenta al maestro de la buena o mala aplicación de cada uno para el debido castigo o premio que le corresponda (D1 Art. 9).

Los decuriones son los responsables, ante el maestro, del «atraso de sus encargados» (D1 Art. 14).

Finalmente, en el último lugar se ubica al Discípulo, a quien solamente se le reconoce la capacidad de acatar la normatividad:

Los niños, como que tienen las facultades del ánimo poco acostumbradas a reflexionar, se mueven más bien por lo que se les presenta de bulto. Por esta razón es una de las reglas más acertadas acostumbrarles desde luego a contemplar materialmente ejemplos de virtud y cristiandad (Di Art. 1).

Por fuera de la escala, aunque con funciones explícitas de vigilancia y control, se ubican Los Padres o Tutores.

Esta organización nos permite ver cómo, a través de la estructura escolar, se establecen relaciones de dominación entre sus integrantes; pero también cómo se concibe la relación entre gobernantes y gobernados, entre superiores y subalternos, reflejando así un orden social jerarquizado, imposible de transgredir o de cambiar. En esa medida, las funciones de las distintas instancias apuntan en la misma dirección: vigilar, ordenar, castigar, premiar, controlar, inspeccionar, inquirir, delatar. Por esto, la casi totalidad de cargos, funciones y denominaciones se asocian y vinculan con cierta representación del gobierno, asumido como sinónimo de vigilancia e indagación. Las referencias al saber son mínimas y, por el contrario, se refleja en ellas el peso de la autoridad: monarca, virrey, real audiencia, junta (corregidor, teniente, cura, gobernador), regente, fiscal, celador, decurión, tutor. Estas relaciones y jerarquías constituyen un campo semántico cuya connotación fundamental es el ejercicio del poder

Regencia = gobierno.

Regentar = desempeñar un cargo

ostentando superioridad.

Regente = el que rige o gobierna en los estudios, en las religiones

Regir = gobernar o mandar. Guiar, dirigir, conducir.

Fiscal = el que representa y ejerce el ministerio público en los tribunales. El que averigua o sindica los actos y operaciones de alguno

Fiscalizar = hacer el oficio de fiscal. Criticar y sindicar las acciones ajenas

Celador = el que cela o vigila, persona encargada de ejercer la vigilancia. Decurión = oficial de la milicia romana, jefe de una decuria. Miembro del gobierno.

Decuria = cada una de las diez partes de la curia romana; escuadra de diez soldados en los antiguos ejércitos romanos. Tutor = peona encargada de una persona de capacidad incompleta y de administrar sus bienes.

(Diccionario de la Lengua Española).

Es evidente que las instancias escolares se equiparan con las del poder político, advirtiendo su existencia así como el tipo de control social dominante, puesto que «sólo puede haber ciertos tipos de sujetos de conocimiento, órdenes de verdad, dominios de saber, a partir de condiciones políticas, que son como el suelo en que se forman el sujeto, los dominios de saber y las relaciones con la verdad» (Foucault, 1991:32)

El ejercicio de la autoridad escolar y los valores que se difunden contribuyen a construir el imaginario absolutista: la existencia de un solo poder religioso, político y escolar, el cual es necesario respetar: «Deben inculcar gran respeto a los superiores eclesiásticos y seculares. Deben orar por la monarquía sin usurparle los derechos, que sepan cuan grave pecado es el ejecutarlo» (D2 Art. 110. En esta medida, la estructura escolar se caracteriza por la no diferenciación de las esferas política, religiosa, jurídica y militar, expresada en las denominaciones de los individuos y grupos.

El imaginario absolutista se corresponde con el imaginario de nación fundamentado en la «unidad». A menudo se representa a la monarquía como una familia en la cual el rey es el padre; o como cuerpo, en donde el rey es la cabeza. De esta manera, la existencia de un solo poder (el monárquico) se deriva del reconocimiento de un solo Dios (el católico) y de una sola Patria (España). La nación es entendida como «una comunidad de hombres que se sienten unidos por unos mismos sentimientos, valores, religión, costumbres y sobre todo por una común lealtad al rey»(Guerra, 1992:324).

En el caso de las colonias americanas, la imposición de la lengua peninsular contribuye también al fortalecimiento de su concepción tradicional de nación, por cuanto a través de ella se transmiten los valores, las costumbres, la religión y una determinada visión del mundo, al tiempo que se generan lazos de pertenencia e identidad. Al descalificar la variedad del español americano, se excluye una manera distinta de ver y nominar la realidad, configurándose una forma de intolerancia frente a la diversidad «la tolerancia exige el dejar hacer al otro en su alteridad» (Fetscher, 1994:151).

La organización plural de la escala jerárquica, en la cual cada uno de los miembros cumple funciones de distinto tipo y es valorado de manera igualmente diferenciada, revela otro rasgo de la concepción dominante del poder y de la nación, calificada por Guerra (1992:15D) como «unitaria en el imaginario absolutista, plural en la realidad social».

Puesto que el poder se rodea de representaciones que se convierten en estrategias para su legitimación, el discurso también expresa en los rituales escolares el orden jerárquico de la sociedad. La actividad cotidiana de los sujetos está regulada al máximo. Se busca controlar la mente y el cuerpo, el tiempo y el espacio para modelar un tipo de individuo preparado para obedecer y cumplir fielmente los mandamientos de la escuela en el sometimiento al poder y la autoridad.

Esto se expresa en el discurso con la reglamentación de las posibilidades de ocupación del espacio físico, bajo una aparente contradicción. Por una parte, se enfatiza en la necesidad de acostumbrarse a compartir el mismo espacio: «se irán acostumbrando los niños blancos a mirar bajo perspectiva que conviene a otros hombres de clase inferior y se borrarán del todo las perniciosas preocupaciones que reinan aún contra los artesanos y menestrales indígenas de una nación civilizada» (D1 Art. 6). La escuela, es un espacio donde tienen cabida entonces nobles y plebeyos, blancos e indígenas en cuanto todos sean católicos y vasallos del rey.

Se difunde así el imaginario de igualdad, activado en el sentimiento de pertenencia a la fe católica y al poder monárquico. Solamente en este sentido todos son iguales socialmente, de la misma manera que lo son todos los cristianos ante los ojos de Dios; en esta dirección apunta la aspiración estatal frente a la educación, tal como se plasma en el Pliego de la Constitución española de 1812:

Se hará en la sala grande de la casa del maestro una división, que consistirá en separar los bancos o escaños de la testera superior, de los de la inferior; dejando entre unos y otros una media vara de intermedio. Servirá esto para denotar que los niños nobles ocupan las bancas de arriba y los plebeyos y gentes de castas las de abajo. División que se conceptúa suficiente para que los unos no se mezclen con los otros, y se guarden recíprocamente los respetos que son debidos a cada clase (D1 Art. 4).

Se representa así la desigualdad como forma natural de estar en la sociedad y la aceptación de la misma como expresión de la fidelidad a la monarquía.

Se esconden bajo una aparente tolerancia --permitiendo la ocupación de un mismo espacio físico por parte de los distintos actores sociales, formas de discriminación étnica y cultural que generan la aceptación «natural» de infranqueables barreras de clase a nombre de la «civilización». Se asume así una acepción de civilización equivalente a sometimiento y subordinación al entenderla como la conciencia del lugar que cada quien debe ocupar en la sociedad por razones de sangre o de cuna, de modo que «los tinos no se mezclen con los otros, y se guarden recíprocamente los respetos que son debidos a cada clase» (D1 Art.9).

La preocupación por la regulación de las distancias en el plano social se traslada a la distribución estricta «arriba» o «abajo» dentro del espacio físico del aula con lo cual se reitera la ubicación de los sujetos en posiciones de poder, determinando la inevitable relación dominantes/dominados, poder/dependencia, expresada a su vez en la asignación de las posiciones de acuerdo con su procedencia social «nobles/plebeyos y gentes de castas».

La medición estricta de las distancias físicas que separan la ubicación de los actores sociales tiende explícitamente a evitar la mezcla de unos y otros, reflejando que el imaginario de unidad no se corresponde con el de igualdad, rasgo característico de una cultura intolerante frente a expresiones de la diversidad social o étnica.

También en el terreno de los conocimientos, la distancia física marca distinciones entre adelantados/atrasados, mejores/peores. Debido a la discriminación racial se atribuye a los «menestrales indígenas» capacidades inferiores a las de los nobles, de modo que las posibilidades intelectuales se homologan a las sociales. Por esta razón,

En la sala de la escuela tendrán lugar [supuesta la división arriba mencionada] los discípulos más adelantados, comenzando desde la testera superior Por de contado ocuparán ésta los que estén haciendo planas, y se sentarán más alto los que las hagan mejores; descendiendo hasta los que hagan palotes, así sucesivamente hasta rematar cada fila en los niños que comienzan a conocer las letras del alfabeto (D1 Art. 13).

La subordinación a la autoridad también se construye a partir del sometimiento físico, del encierro, de la censura abierta y de la vigilancia constante, por eso, del espacio escolar también forman parte los implementos para la imposición de la disciplina: palmeta(3) y azote deben estar a la vista de todos para recordarles el dolor y la intensidad de la pena, atendiendo a la gravedad de la falta. Tienen, tanto la función de castigar las infracciones, como la de prevenir la posible comisión de las mismas. Son el símbolo material de la autoridad y el orden.

La representación de la autoridad se fundamenta en el ejercicio de la fuerza física y en el temor que tal forma de agresión infunde en los alumnos.

Para el gobierno de los hombres son precisos el premio y la pena. Los muchachos necesitan de uno y otro y así tendrá cuidado de que haya en la escuela una palmeta con qué castigar las faltas menores y un azote para las de mayor gravedad. Estas serán las únicas penas que se aplicarán, siguiendo siempre la prudencia del maestro a cuya consideración se deja el más o menos de todas ellas (D1 Art. 23).

Otro aspecto referido al control simbólico del espacio como forma de sustentación del poder, lo constituye el hecho de que es en la iglesia donde se perfecciona la expedición de la norma. La difusión del discurso se halla adscrita al territorio físico y simbólico de la iglesia dentro del cual, a su vez, se sitúan la escuela y prácticamente las demás formas de la vida cotidiana: «una vez aprobado por el Virrey el reglamento, debe promulgarse por tres veces en la misa mayor, y además será fijado en las puertas de la iglesia, y en una esquina de la plaza y en la puerta de la escuela» (D2). Este mecanismo de circulación discursiva forma parte de la tradición que circunscribe el marco de las acciones humanas al ámbito religioso. Por eso, se controla el espacio de divulgación, limitando el acceso a los discursos a quienes pertenecen al círculo propio de la iglesia, que son al mismo tiempo, los elegidos para acceder a la institución escolar.

De la misma manera que el espacio se regula simbólicamente, también se controla el tiempo con rituales preestablecidos:

El hombre debe madrugar en cualesquiera estación del año. En las tierras cálidas se hace más precisa esa práctica, por la conservación de la salud, y por aprovechar el mejor tiempo del día para todos los negocios. A las siete de la mañana o más antes si quieren, han de estar los escolares en la casa de la escuela para entrar en ella a sus respectivos ejercicios, a las siete y media, permanecerán allí hasta las diez del día, para volver, o rara vez, a las dos y media de la tarde; desde cuya hora pasarán lección hasta las cinco (D1 Art. 32).

Dicha prescripción se extiende a las acciones extraescolares ya que el buen cristiano debe evitar el tiempo libre, el esparcimiento, las distracciones que pueden conducirle a las tentaciones y vicios provocados por el ocio. A la escuela corresponde, por lo tanto, fomentar «el trabajo y la constancia en las ocupaciones para que no se hagan holgazanes cuando sean hombres» (D1 Art. 33). El tiempo libre debe dedicarse fundamentalmente al cumplimiento de las obligaciones religiosas:

Todos los días oigan misa, recen la Corona de Nuestra Señora, sean instruidos en el catecismo (D2 Art. ID.

Todos los sábados y vísperas de fiestas marianas acudan por la noche a cantar el rosario, salve y letanías. Cada dos meses por lo menos se confesarán y comulgarán [...] después de las lecciones de la semana se debe destinar el día sábado para la enseñanza de la doctrina cristiana (D1 Art. 30).

El tiempo y el espacio sometidos al control y la normatividad escolar confieren a la institución el carácter de «sociedad disciplinaria, con la clara función de fijar a los individuos en un aparato de regulación moral y de transmisión del saber perfectamente delimitado física y simbólicamente. «El sistema escolar se basa también en una especie de poder judicial: todo el tiempo se castiga o se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es el mejor y quién es el peor» (Foucault, 1991:134).

Bajo esta cultura, el desempeño escolar es más un medio para evitar el castigo y recibir premios y recompensas que una forma de cultivar el intelecto.

Para excitar más y más en los niños el deseo de la perfección en la lectura como en la escritura deberá el maestro repartir algunas gracias entre aquellos discípulos que en una y otra materia manifiesten más habilidad y talentos. Algunos parcos(4) dados · con ocasión oportuna y siempre con una economía grande, serán premios bastantes para aquellos que más se adelanten en la letra y lean con mejor sentido (Di Art. 17).

Servirán estos parcos para cuando cometiesen sus dueños algunas faltas de las que deban ser castigados corporalmente. Entonces podrán evitar el castigo presentando el parco al maestro (D1 Art 18).

Vigilar, castigar, guardar el orden, indagar, delatar, controlar, examinar, discriminar, regular, son los actos fundamentales hacia los cuales se orientan las acciones escolares y las funciones de sus distintos agentes. Estos actos confieren a la entidad escolar características especiales que se corresponden con rasgo de «panoptismo», entendido, según Foucault (1991:117), como

Una forma que se ejerce sobre los individuos a la manera de vigilancia individual y continua, como control de castigo y recompensa y como corrección, es decir, como método de formación y transformación de los individuos en función de ciertas normas. Estos tres aspectos del panoptismo --vigilancia, control y corrección- constituyen una dimensión fundamental 'de las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad.

TRES

El examen de las relaciones establecidas entre discurso - poder e imaginario social a través de las «Representaciones», nos permite identificar la intolerancia como elemento constitutivo de la formación cultural del colombiano. Este rasgo, generado en buena medida por el ejercicio absolutista del poder y del dogmatismo religioso con sus correspondientes formas de control y acción en la cultura escolar, ha impedido «el reconocimiento de la legitimidad de las peculiaridades ajenas» y «el respeto a la diferencia con igualdad de derechos» (Fetscher, 1994:20-21).

El énfasis concedido a la norma «que hace homogéneos» a los sujetos, por encima de la diversidad cultural, no permite que éstos se reconozcan en sus particularidades locales, regionales y étnicas, introduciendo rasgos de intolerancia en la institución escolar. Se trata de la imposición a través de la normatividad de unos valores culturales, en este caso de la minoría, sobre la mayor parte de la población. El discurso pedagógico ha centrado su objetivo en hacer de la norma una forma de vida, impidiendo la gestación de un individuo partícipe de la vida social y forjador de sus propio destino.

Las interacciones entre los actores sociales involucrados en el discurso pedagógico, ponen de manifiesto un rasgo «monológico» en la cultura colombiana, derivado de la imposición de formas del pensar y el hacer sin la intervención equilibrada de los participantes. En los rituales de comunicación predomina la forma, la ceremonia, el orden. Estos actos se cumplen atendiendo a la obligación y al cumplimiento del deber por temor a la sanción.

El carácter discriminatorio frente a los actores sociales se evidencia en la ausencia de la mujer en la escuela tradicional y en la escala en la que se sitúa a los indígenas y a los negros. La intolerancia se advierte en cuanto la minoría se impone frente a un mayoría mestiza o indígena conminándolos a la soledad y al aislamiento. La ausencia de voz de la mujer en el aula es también la ausencia de su voz en la cultura.

Estos rasgos evidencian la necesidad de construir espacios de diálogo fundamentando las relaciones sobre el respeto y el reconocimiento del otro.

No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida también en principio para el pensamiento propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba contundente de su falsedad, sin que se requiera ninguna otra (Zuleta,1985:12).

Las propuestas de cambio social deben partir de la transformación de los valores derivados del imaginario absolutista: «sometimiento», «obediencia», «lealtad incondicional a la autoridad», «subordinación», entre otros, para situar a los individuos en posiciones que les permitan romper con el esquema «monológico» que ha contribuido a modelar un actor social del tipo humano definido por Germán Arciniegás (1982:19) como:

El hombre de la moral de la moral singular, absoluta, [es] presuntuoso y dogmático, feroz, intransigente, [que] odia o desprecia a sus semejantes, a quienes llama prójimos, sin tenerlos por tales. Como mucho, los ve con lástima, les tiene compasión.

En última instancia, para poder generar una concepción de nación que rescate el sentido de pluralidad étnica, cultural y religiosa, encarnando los ideales de la nación moderna, falta camino por recorrer. La nación moderna hacia la cual deben dirigirse los planes y proyectos educativos tiene que ser entendida como una construcción libre de voluntades, inspirada mas no dependiente de la historia y cuyos fundamentos sean la igualdad, la libertad y la soberanía.

Para hacer posible esa utopía, es necesario convocar las voluntades y esfuerzos de todos los actores sociales comprometidos en la construcción de un nuevo orden social y cultural. Y este propósito puede contribuir la investigación social en la perspectiva interdisciplinaria anteriormente expresada.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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NOTAS

  1. Teniendo como fundamento los plan teamientos de ResWeber (1978).
  2. Las referencias a estos discursos se indicarán como D1 o D2, con el artículo citado.
  3. La palmeta consistía en una tabla pequeña, redonda, en la que solía haber unos agujeros, con un mango proporcionado,con la cual los maestros castigaban dando golpes a los alumnos en la palma de la mano.
  4. El parco, también denominado porce, consistía en una especie de cédula o vale que otorgaban los maestros de gramática como premio, la cual les servía luego de indulto para algún castigo.
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