La enseñanza de la oralidad, una nueva mirada en contextos de educación formal y rural

Sistematización de antecedentes en torno a las prácticas narrativas campesinas

Entre los antecedentes consultados en el artículo “Comunidades y aprendizaje informal: las narrativas rurales de dos cooperativistas”, Belén et al. (2021) plantean un nuevo panorama de visibilización de la cultura campesina a través de sus prácticas narrativas orales y literarias. Esta investigación surge en el contexto de dos cooperativas, ubicadas en la provincia de Córdoba (Argentina), las cuales se fundamentan en la enseñanza de las narrativas rurales como símbolo de vida social y cultural. El estudio de caso cualitativo desde los postulados de Simons (2011) posibilitó observar cada una de las comunidades adscritas a partir de diferentes situaciones ecológicas y contextos situacionales.

Por ende, este estudio reconoció las prácticas narrativas campesinas orales, mediante el valor arraigado de sus saberes, costumbres, identidades y memorias locales, las cuales giran alrededor de lo literario y oral. Así, se busca dar un nuevo sentir al ámbito educativo, por medio de la creación de narrativas y relatos autobiográficos que lleven a reconocer el aprendizaje que se desarrolla en estos entornos rurales e interculturales. Entre los resultados, se pudo notar cómo las dos cooperativas forjan su estudio de narrativas rurales en contextos no típicos y tradicionales a partir de las vivencias y aprendizajes que se dan en sus comunidades. Igualmente, se vislumbra cómo este tipo de investigaciones deben tomar mucha más fuerza en los contextos académicos formales e informales, puesto que le permiten al investigador explorar nuevas estrategias educativas rurales de vida desde la diversidad contextual y la experiencia propia.

Las prácticas narrativas rurales un medio de visibilización de la oralidad campesina colombiana

Partiendo del recorrido preliminar de antecedentes investigativos, se destaca la necesidad de plantear una definición sobre las narrativas campesinas, que recupere tanto su riqueza literaria, como sus características narrativas orales. Para ello, se hace una pequeña aproximación al concepto de narrativas por medio del autor Paul Ricoeur (1997), quien enfatiza que la narración se produce atendiendo a la relación entre el texto y el contexto de procedencia del narrador. Por ello, según este autor, el término narrativas es visto como un principio cultural de identificación que ayuda a conservar y consolidar las prácticas, costumbres y saberes locales de una población o territorio. Lo anterior se da mediante el diseño y la creación de historias, relatos, cuentos, canciones, dichos y refranes, inmersos en la propia experiencia del narrador. De ahí que, para la comunidad campesina, su producción oral narrativa se vea enmarcada en la herencia de saberes, la cual se transmite y se preserva de generación en generación, sin perder de vista su acento ancestral y cultural.

De este modo, Ricoeur (1997) afirma que la narrativa oral y literaria debe ser consolidada a través de la experiencia social y colectiva de una comunidad, ya que esto dará lugar a que sus integrantes puedan generar un intercambio de saberes y experiencias. Por ende, este autor destaca la experiencia como el principal insumo práctico del concepto de narrativas, puesto que permite consolidar la edificación y construcción de historias orales y literarias, que muestran -de primera mano- la realidad de cada uno de los miembros de una comunidad determinada. Dichas construcciones narrativas recuperan el recorrido social e intercultural de recuerdos, anécdotas y experiencias del sujeto a través de un tiempo y un lugar determinado. Así, el término narrativas visibiliza la historia cultural y tradicional de una comunidad determinada a través de sus memorias y experiencias locales.

De ahí que la oralidad, desde sus miradas conceptuales y reflexivas, indique una relación directa con las prácticas narrativas campesinas que tienen las comunidades rurales de nuestro país, mediante la preservación e incentivación de sus acervos y memorias locales campesinas. Por ello, en el siguiente apartado se pretende tejer una relación teórica y práctica entre la categoría narrativas orales campesinas y el término oralidad a partir de los aportes de Patiño (2010), Vich y Zavala (2004) y Ong (1982),

Narrativas orales campesinas

Para empezar, Patiño (2010) afirma que las prácticas narrativas, en la actualidad, son entendidas como un medio de construcción que propende por la acción territorial a través de la unión y solidaridad que tengan los miembros de una comunidad campesina determinada. Lo anterior surge de la relación que él (la) campesino(a) pueda llegar forjar mediante su trato con la madre tierra y la preservación de sus saberes y costumbres ancestrales. Además, Patiño (2010) define las narrativas campesinas orales como un vínculo de acción permanente, el cual se da continua y directamente con el sentir cultural, social y literario de la comunidad campesina a través de dos rasgos fundamentales:

• Discurso social, cultural y lugar público. Las prácticas narrativas orales le permiten a la comunidad campesina construir desde adentro de sus territorios diferentes diálogos de enseñanza y aprendizaje a través del rescate y el reconocimiento de sus saberes y memorias locales.

• Narrativas orales campesinas. Este tipo de narrativas se ven inmersas en la comunidad campesina como un símbolo de consolidación y preservación del acervo tradicional de saberes, construido a lo largo del tiempo y preservado de generación en generación mediante el diálogo de la palabra, siendo esta perdurable en el tiempo.

De esta forma, las prácticas narrativas orales campesinas se fundamentan, según este autor, bajo un carácter intercultural de situaciones que se dan en una población y las cuales perviven a lo largo del tiempo, ya que “las prácticas culturales narrativas son dispositivos de enunciación colectiva que operan en lo simbólico, dando lugar a flujos de creatividad” (Patiño, 2010, p. 80). Así, la experiencia narrativa musical campesina muestra diferentes tipos de discurso a través de cada práctica u oficio de esta población, y la cual es visibilizada y reconocida por las demás comunidades a través de prácticas de expresión oral y musical, como lo son sus canciones, coplas, dichos, entre otros registros de carácter discursivo.

Por otro lado, para Vich y Zavala (2004), la oralidad es un evento, un performance enmarcado y determinado por una interacción social, la cual se constituye por medio de una experiencia particular o colectiva, que se ve reflejada en un sitio o lugar especial. De ahí que para estos autores todo estudio sobre oralidad debe partir de un análisis de producción y de mediación en donde intervenga el contexto social (población femenina campesina), la identidad de los sujetos (prácticas narrativas, saberes sociales y culturales) y los imaginarios sociales (situaciones significativas de vida).

De esta manera, la tradición oral se ve inmersa a través de las narrativas colectivas e individuales que pueden constituir un grupo poblacional particular, que para este caso son las mujeres campesinas de la vereda El Destino. Ellas, desde su experiencia de vida propia, son narradoras de su entorno y su territorio del cual son parte sus familiares (abuelas, madres e hijas). Estas son conarradoras de historias únicas y particulares, las cuales buscan ser cantadas, contadas y relatadas de forma original. Por ello, la oralidad es acentuada desde la narrativa campesina mediante el concepto de corporalidad, entendida esta última a través de la figura de la mujer campesina como un cuerpo en constante movimiento; un cuerpo que habla, baila, canta, dibuja, que se desplaza por diferentes contextos y situaciones de la vida; una mujer que vive, disfruta y se siente orgullosa de su territorio, su herencia y, sobre todo, de su tradición oral y cultural.

En consecuencia, Walter Ong (1982) acentúa el término narrativa oral a través del arte verbal que pueda llegar a tener una comunidad oral a partir de su propia práctica comunicativa. Así, las narrativas orales campesinas configuran el pasado, el presente y, por qué no, el futuro de toda una comunidad campesina, mediante el vistazo temporal y espacial de sus propias prácticas y saberes colectivos, ya que, como lo menciona el autor, “se tiene que narrar lo que se hizo y lo que sucedió cuando lo hicieron” (Ong, 1982, p. 120). En este sentido, las narrativas orales destacan los rasgos más relevantes que se puedan dar en la comunidad campesina a partir del rescate y la configuración de sus memorias y conocimientos populares (narrativas orales y literarias), los cuales son permeados por el tiempo y la historia que tenga cada generación.

Ahora bien, los cantos populares campesinos logran reunir las historias y memorias particulares más íntimas que se dan en estas poblaciones. Esto se logra a partir de diversos aspectos históricos e interculturales que posee cada una de las prácticas orales campesinas, dada la acción de intercambio que se construye, según Ong (1982) entre el cantor, la comunidad presente y los recuerdos del autor/compositor. De esta manera, las narraciones musicales y orales campesinas evidencian los pensamientos, sentimientos y recuerdos que integran a toda una comunidad en general. De ahí que la población campesina guarde en su memoria cada aprendizaje y experiencia vivida junto a sus seres queridos.

Antecedentes que abordan el desarrollo de la oralidad en el aula

Al tener en cuenta las problemáticas en torno a la oralidad, se hace necesario la revisión de investigaciones que partan de este concepto y que permitan establecer las tendencias contextuales y reflexivas de estos estudios, con la finalidad de delimitar los espacios desde los cuales el presente trabajo tiene validez. Para ello, se retoman dos investigaciones realizadas entre los años 2020 y 2021 que parten de la categoría de oralidad como centro de interés, el diseño de investigación acción y el enfoque cualitativo. En este sentido, entre los documentos revisados se encuentra que se sitúan en el proceso de formación de básica secundaria en instituciones educativas de educación. De igual manera, se observa como elemento en común el reconocimiento de que existen vacíos en torno a una didáctica de la oralidad y, frente a ello, la necesidad de fortalecer la oralidad formal, entendida como una acción que requiere ser planeada, acompañada y retroalimentada, y que es parte no solo del área de lenguaje, sino, de manera transversal, de diferentes áreas del saber.

Al respecto, la revisión de antecedentes comienza con el estudio realizado por Rico (2020), quien tiene como propósito el desarrollo de discursos orales formales en los estudiantes a partir de la tipología textual explicativa. La investigación reconoce la pertinencia de abordar la oralidad en el aula para el completo desarrollo de la competencia comunicativa desde situaciones determinadas, las cuales requieren una participación activa y responsable del estudiante en el uso del lenguaje. De otra parte, la investigación de Villamil (2021) tiene como finalidad el desarrollo de la oralidad formal a partir del uso del pódcast, entendido como una herramienta de gran circulación y con la cual los estudiantes se encuentran en constante interacción. Igualmente, se reconoce su mediación en la adecuación de los discursos orales ubicada en contextos académicos.

A partir de estos aspectos se puede destacar que las investigaciones presentan la necesidad de abordar el desarrollo de la modalidad oral de manera más consciente en las aulas, y plantea que hay diversidad de herramientas pedagógicas (diseños que parten de secuencias didácticas y talleres), al igual que tipologías discursivas que acudan a reconocer e interiorizar los procesos de expresión oral. Así, si bien predomina el uso de la narración y los textos expositivos como mediación, se empiezan a encontrar investigaciones que apuntan a otros tipos discursivos y que van orientándose -paulatinamente- hacia la inclusión de nuevas formas discursivas como el pódcast. A pesar de esto, los modelos que provienen de contextos digitales o mediáticos aún no se han estudiado en profundidad en la didáctica de la enseñanza y aprendizaje de la oralidad.

Aquello consiente entender que la oralidad se adecua al contexto y a las dinámicas sociales de los hablantes, lo cual posibilita el estudio de dinámicas de la oralidad poco abordadas hasta el momento, como lo es la influencia de la tecnología en el modo en que se concibe y se produce la oralidad, por lo cual abre el camino a investigaciones que contribuyan a la creación de nuevos conceptos que expliquen las dinámicas actuales de la oralidad. Una de estas es la oralidad mediática, entendida como la que se produce a partir de textos multimediáticos que permiten el desarrollo de la oralidad apoyada en el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).

Por ende, pensar la oralidad desde otras perspectivas que orienten la ampliación de esta modalidad de la lengua hacia prácticas emergentes y necesarias en la cultura globalizada actual, es una parte de los retos y exigencias de la educación y de los programas de formación de quienes estudian el lenguaje, como es el caso de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. En este sentido, es necesario mencionar la teoría propuesta por Grizzle et al. (2013), quienes sugieren el concepto de alfabetización mediática e informacional, el cual sitúa los procesos de alfabetización actuales en el contexto del uso de herramientas digitales que posibilitan nuevas formas de experimentar la oralidad.

Al respecto, este concepto engloba aquellas habilidades y conocimientos que permiten a los ciudadanos comprender el papel y las diversas funciones que ejercen los medios en las sociedades democráticas. Aquello implica el desarrollo de competencias tecnológicas (Solano, 2011) que llevan a la formación de ciudadanos alfabetizados no solo desde el código escrito, sino también desde otros modos de entender la alfabetización, como es el empleo de herramientas digitales y textos mediáticos.

Antecedentes en torno a la categoría dramatización

La revisión de los antecedentes en torno a la categoría de dramatización permite vislumbrar las dinámicas de desarrollo investigativo de corte cualitativo, que se ubican en el marco de formación académica en primaria y secundaria. A su vez, centra su atención en el reconocimiento de la dramatización como estrategia de acción que puede aportar al fortalecimiento y desarrollo de la educación en diferentes instituciones del país. Estos antecedentes identifican algunos vacíos y necesidades respecto al desarrollo de la expresión oral, el pensamiento creativo y los lenguajes inclusivos.

De lo anterior, se retoma como primer antecedente la propuesta de Rodríguez (2017), quien plantea el concepto de dramatización y su aplicación al campo educativo, desde la idea de que el trabajo experimental converge con el creativo y posibilita resultados de los cuales el lenguaje dramático es protagonista. Esto se expone, ya que la dramatización es entendida como un proceso de creación consciente donde se busca el estímulo de la imaginación, la creatividad, la expresividad, etc., además de caracterizarse por movilizar acciones en favor de la actividad grupal, la expresión, la escucha activa y la creación de discursos flexibles, pero reflexionados.

Por otro lado, Panata (2016) propone el entendimiento de la dramatización, desde su origen etimológico, que deviene de la palabra “drama”, la cual significa “acción” y comprende ejercicios lúdicos de participación, entrenamiento y aprendizaje. Para este antecedente, la dramatización tiene una importancia mayor dentro de las acciones pedagógicas y formativas que se dan dentro y fuera de las escuelas, ya que sitúa y posibilita, de muchas maneras, el desarrollo de habilidades lingüísticas, de creación, habilidades sociales, comunicativas y de imaginación, que se suscriben y desarrollan a una amplia variedad de posibilidades dentro de las comunidades estudiantiles.

En consecuencia, con estas dos posturas, Novoa (2014) aborda la concepción de dramatización desde una lectura crítica que analiza, en primera instancia, los esfuerzos que debe sugerir la inclusión de estrategias que lleven a los alumnos a expresar sus ideas y emociones. Sin embargo, esas estrategias deben adaptarse a los modos de pensar y sentir de los estudiantes, es decir, que en el ejercicio dramático los estudiantes tienen la oportunidad de llevar a cabo trabajos cooperativos, generar conflictos, ampliar su creatividad y dar lugar a la imaginación como eje para el crecimiento psíquico, social y emocional del ser humano.

Acercamientos teóricos a la categoría de dramatización: espacio para el desarrollo de la oralidad en el aula

El recorrido metodológico de este apartado se centra en el acercamiento a un ejercicio que retoma los postulados de dos autores: Juan Cervera, a partir del texto La dramatización en la escuela (1996), y Tomás Motos, con su artículo “Las técnicas dramáticas: procedimientos didácticos para la enseñanza de la lengua y la literatura” (2009). Para empezar, se retoma la categoría de dramatización, considerada como un espacio y estrategia para el desarrollo de la oralidad en aula que posibilita acciones en virtud de la consciencia del uso de la voz, el cuerpo y los recursos expresivos claves del hecho comunicativo. Para profundizar en esta categoría, Cervera (1996) comprende el entendimiento de la dramatización desde lo que implica en la práctica y desde el hecho de que persigue la creación y representación de acciones. Para la manifestación de estas acciones, se sirve de los recursos expresivos integradores, que son “la expresión lingüística, la expresión corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical” (Cervera, 1996, p. 18). Estos recursos expresivos se pueden explicar en la medida en que utilizan manifestaciones que involucran la voz, el cuerpo, la coordinación, palabras, melodías, etc.; por lo cual es indispensable la reflexión en su uso, además de procurar manifestaciones complejas donde se valora y fomenta el intercambio comunicativo.

Sin embargo, para entender a fondo estos recursos, vale la pena aclarar que esta categoría responde a unos contenidos generales: a) lo conceptual, b) procedimental y c) actitudinal, y que aportan directamente a las acciones pedagógicas en favor del desarrollo de la oralidad en la medida en que, en primer lugar, coordinan los aspectos expresivos como voz, movimiento y gestos. Estos contenidos afianzan el conocimiento y puesta en escena de la interpretación dramática y plantean el proceso dramático desde objetivos comunicativos. En segundo lugar, desde la perspectiva de Cervera (1996), los contenidos procedimentales de la dramatización acentúan la caracterización de personajes, la creación de conflictos y su interpretación, el uso de ritmos en la palabra, la creación de temas, entre otros (pp. 11-12). En tercer lugar, los contenidos actitudinales contribuyen al fomento y desarrollo de la oralidad, e implican la valoración de los recursos expresivos, desde su coordinación, comunicación y exteriorización de sentimientos y emociones, además del contenido de una creación escénica.

En definitiva, retomar la propuesta teórica de Juan Cervera (1996) tiene como fin el análisis e identificación de los planteamientos sobre la categoría de dramatización. De ahí que esta promueva reconocer su posición, alcance pedagógico y reflexivo, su aporte al desarrollo de la oralidad y su incursión en diferentes contextos educativos. Para esto, la dramatización persigue ciertos objetivos fundamentales que posibilitan su ejercicio y el despliegue de acciones comunicativas: a) potenciar ideas, pensamientos y la creatividad en los ejercicios dramáticos; b) trabajar fuertemente con la voz, el gesto, etc.; c) potenciar los recursos corporales en función de su correcto aporte dramático, y d) valorar los recursos adicionales de expresión.

Por otro lado, se toma como referente teórico la propuesta de Motos (2009), ya que se enfoca en el estudio de las técnicas dramáticas, con el fin de atribuirles un lugar como procedimientos didácticos para la enseñanza de la lengua y la literatura. Para desarrollar estas nociones, dicho autor tiene presente que las técnicas dramáticas, materializadas en juegos, actividades de sensopercepción, sonorización, dramatización y juegos de rol (role playing), posibilitan que los estudiantes transformen de manera positiva la idea que tienen de la asignatura de Lengua Castellana. Adicionalmente, aporta a la realización de ejercicios evaluativos que llevan a la creación de un clima de aula adecuado, el cual forja interacciones claras, reflexionadas y prácticas entre los participantes. Sin embargo, además de transformar la percepción que se tiene del área de lengua y literatura, se incluyeron estrategias educativas como la dramatización y las técnicas dramáticas en el aula. Estas dieron lugar a que los estudiantes llevaran a cabo actividades de aprendizaje y uso de la lengua, mediante su entendimiento, posibilitando la creación de textos en contexto, es decir, que esas técnicas mencionadas “(influyeran) en la expresión oral de los sujetos desarrollando la fluidez verbal; (estimularan) la adquisición de destrezas para la exposición de los contenidos de una manera secuencializada; y (favorecieran) un mayor grado de imaginación en las producciones” (Motos, 2009, p. 85). Lo anterior potencia la expresividad, el protagonismo de emociones y el conjunto de elementos actitudinales donde la interacción resulta clave, por la voz y el turno de la palabra del otro, ya que consolida la seguridad para poder expresarse frente a un público.